Tài liệu Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh thpt miền núi khi giảng dạy một số khái niệm và định luật vật lí của chương “ khúc xạ ánh sáng” (vật lí 11 ban cơ bản)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------------- Trƣơng Tấn Long TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ CỦA CHƢƠNG “ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG ” (VẬT LÍ 11- BAN CƠ BẢN) LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên- Năm 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ---------------------------------- Trƣơng Tấn Long TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ CỦA CHƢƠNG “ KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” (VẬT LÍ 11- BAN CƠ BẢN) Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học : PGS. TS Tô Văn Bình Thái Nguyên- Năm 2008 CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN 1. Công nghiệp hoá CNH 2. Đại học sƣ phạm ĐHSP 3. Đại học Thái Nguyên ĐHTN 4. Đối chứng ĐC 5. Học sinh HS 6. Hiện đại hoá HĐH 7. Giáo viên GV 8. Nhà xuất bản Nxb 9. Sách giáo khoa SGK 10. Thực nghiệm TN 11. Thực nghiệm sƣ phạm TNSP 12. Trung học phổ thông THPT Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HOÁ. THỰC TRẠNG DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT MIỀN NÚI 5 1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS 5 1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS 5 1.1.2. Tính tích cực và tính tích cực nhận thức của HS 6 1.2. Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận của HS 12 1.2.1. Quan niệm về hoạt động dạy học 12 1.2.2. Các phƣơng pháp dạy học tích cực 16 1.3. Khái niệm, định luật Vật lí và thực trạng dạy- học các khái niệm và định luật Vật lí ở trƣờng THPT miền núi hiện nay. 23 1.3.1. Khái niệm Vật lí 23 1.3.2. Định luật Vật lí 34 1.3.3. Thực trạng dạy- học các khái niệm và dịnh luật Vật lí ở trƣờng THPT miền núi hiện nay 42 KẾT LUẬN CHƢƠNG I 48 Chƣơng II: TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HS THPT MIỀN NÚI KHI GIẢNG DẠY MỘT SỐ KHÁI NIỆM, ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ CỦA CHƢƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG”. 49 Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi giảng dạy các khái niệm và định luật vật lí 49 2.1.1.Xây dựng động cơ, tạo hứng thú , nhu cầu học tập 49 2.1.2. Tăng cƣờng tổ chức cho HS hoạt động nhận thức ở trên lớp và tự học ở nhà Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 52 http://www.lrc-tnu.edu.vn 2.1.3. Rèn luyện kĩ năng thực hiện các thao tác tƣ duy và phƣơng pháp suy luận lôgic cơ bản khi hình thành các khái niệm và định luật Vật lí 2.1.4. Bồi dƣỡng vốn ngôn ngữ khoa học Vật lí cho HS miền núi 57 65 2.1.5. Tăng cƣờng sử dụng các thí nghiệm trong dạy học các khái niệm và định luật Vật lí 68 2.1.6. Sử dụng tổng hợp, linh hoạt các biện pháp trong từng bài học cụ thể 73 2.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức HS THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm, định luật Vật lí của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” 74 2.2.1. Những biện pháp đặc thù để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS miền núi khi giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí 74 2.2.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức HS THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm, định luật Vật lí của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” KẾT LUẬN CHƢƠNG II Chƣơng III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 81 107 109 3.1. Mục đích của TNSP 109 3.2. Nhiệm vụ của TNSP 109 3.3. Đối tƣợng và cơ sở TNSP 109 3.4. Phƣơng pháp TNSP 110 3.5. Phƣơng pháp đánh giá kết quả 110 3.6. Tiến hành TNSP 112 3.7. Kết quả và xử lí kết quả TNSP 112 KẾT LUẬN CHƢƠNG III 124 KẾT LUẬN CHUNG 126 TÀI LIỆU THAM KHẢO 128 PHỤ LỤC 1 130 PHỤ LỤC 2 134 PHỤ LỤC 3 137 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn! Thầy hướng dẫn: PGS.TS Tô Văn Bình, người đã trực tiếp hướng dẫn em làm đề tài và các thầy, cô giáo đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tình. Khoa Sau đại học, Khoa Vật lí, Thư viện trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn. Các trường THPT và các giáo viên cộng tác đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho thực nghiệm sư phạm được thành công. Toàn thể gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ. Thái Nguyên, tháng 10 năm 2008 Tác giả Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1 MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài: Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của trí tuệ và sáng tạo. Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì CNH, HĐH. Chúng ta có hoàn thành đƣợc sự nghiệp CNH, HĐH hay không, đất nƣớc ta có thật sự phát triển để vƣơn tới ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu vực hay không hoàn toàn phụ thuộc vào những ngƣời chủ tƣơng lai của đất nƣớc- những thế hệ học sinh đang ngồi trên ghế nhà trƣờng phổ thông hiện nay. Để đáp ứng những yêu cầu đó, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang từng bƣớc đổi mới mạnh mẽ nội dung và phƣơng pháp dạy học, trong đó đặc biệt là việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học. Chỉ có đổi mới cơ bản phƣơng pháp dạy và học, chúng ta mới có thể tạo ra đƣợc sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo đƣợc lớp ngƣời năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nƣớc trên thế giới đang hƣớng tới nền kinh tế tri thức. Điều 28.2 của Luật giáo dục đã ghi: “ Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS…”. Hay có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Quán triệt tinh thần đổi mới nói trên, việc nghiên cứu các phƣơng pháp giáo dục tích cực, tìm ra các biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, đối tƣợng HS để nâng cao chất lƣợng dạy học là vấn đề cấp thiết đối mỗi giáo viên nói chung và những ngƣời nghiên cứu giáo dục nói riêng. Đối với giáo dục miền núi vấn đề đó càng trở nên cấp thiết hơn. Nguyên tổng bí thƣ BCH T.Ƣ Đảng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 2 Đỗ Mƣời nhận định: “ Thực trạng giáo dục miền núi đang đặt ra nhiều vấn đề cần tiếp tục khẩn trƣơng giải quyết, đặc biệt là việc đào tạo giáo viên và xây dựng lại trƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy học đối với HS miền núi, dạy những gì và dạy nhƣ thế nào để con em đồng bào các dân tộc thiểu số tiếp thu đƣợc, hào hứng học tập và ứng dụng đƣợc kiến thức vào phát triển kinh tế- xã hội tại quê hƣơng mình”. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, việc dạy và học môn Vật lí góp một phần quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ nêu trên. Trong hệ thống các kiến thức các kiến thức Vật lí của chƣơng trình phổ thông thì các khái niệm và định luật Vật lí là những kiến thức trọng tâm, cơ bản. Việc phối hợp, lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong việc hình thành các kiến thức Vật lí, đặc biệt là đối với là đối với các khái niệm và định luật Vật lí là nhiệm vụ rất cần thiết. Từ trƣớc tới nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS nhƣ: Đào Quang Thành- Tích cực hoá hoạt động học tập Vật lí của HS PTTH ở miền núi trên cơ sở tổ chức định hướng rèn kỹ năng giải bài tập Vật lí (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 1997), Trần Đức Kiểm- Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS miền núi khi dạy chương “Định luật Ôm” ở trường PTTHCS (Luận văn thạc sỹĐHSPHN- 1997), Vũ Trọng Hà- Sử dụng một số phương pháp nhận thức của vật lí học để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi dạy “Thuyết động học phân tử” ở lớp 10 THPT (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Đồng Thị Vân Thoa- Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy BT Vật lí (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2001), Vƣơng Thị Kim Yến- Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học Vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính và phần mềm dạy học (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2002), Nguyễn Thị Nga- Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 3 Lựa chọn và phối hợp các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS THPT trong giờ giải BT Vật lí (Luận văn thạc sỹ- ĐHSPTN- Năm 2004)…, nhƣng chƣa có đề tài nào đề cập tới vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi giảng dạy các khái niệm, định luật Vật lí. Vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản)”. II. Mục đích nghiên cứu: Tìm ra một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí. III. Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình dạy- học các khái niệm và định luật Vật lí ở trƣờng THPT miền núi. IV. Giả thuyết khoa học: HS sẽ có hứng thú, tích cực hoạt động nhận thức khi học tập các khái niệm và định luật Vật lí, nếu giáo viên biết lựa chọn, phối hợp các biện pháp dạy học phù hợp. V. Nhiệm vụ nghiên cứu: 1. Nghiên cứu lí luận về tính tích cực hoạt động nhận thức và hoạt động dạy học Vật lí nhắm tích cực hoá hoạt động của ngƣời học. 2. Nghiên cứu lí luận về đặc điểm và phƣơng pháp giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí. 3. Điều tra thực trạng dạy- học các khái niệm và định luật Vật lí ở một số trƣờng THPT miền núi thuộc tỉnh Hoà Bình. 4. Đề xuất một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS miền núi khi giảng dạy các khái niệm và định luật Vật lí. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 4 5. Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chƣơng “ Khúc xạ ánh sáng” theo hƣớng phối hợp các biện pháp đã nêu. 6. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. VI. Giới hạn của đề tài: Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phù hợp với nội dung bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh THPT miền núi, vận dụng vào giảng dạy một số khái niệm, định luật Vật lí thuộc chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11- ban cơ bản) trên cơ sở quan sát trực tiếp và khái quát hoá thực nghiệm. VII. Phƣơng pháp nghiên cứu: 1. Nghiên cứu lí luận. 2. Điều tra, khảo sát tình hình dạy học các khái niệm và định luật Vật lí ở trƣờng THPT miền núi. 3. Thực nghiệm sƣ phạm (trong đó có sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu đƣợc từ thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận). VIII. Đóng góp của đề tài: 1. Góp phần củng cố và trang bị cho GV Vật lí ở các trƣờng THPT miền núi cơ sở lí luận về phƣơng pháp dạy học Vật lí theo hƣớng tích cực. 2. Nghiên cứu đặc điểm chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” và điều tra thực tế việc giảng dạy các khái niệm và định luật vật lí ở một số trƣờng THPT miền núi. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS THPT miền núi khi giảng dạy các khái niệm và đ ịnh luật Vật lí. 3. Xây dựng tiến trình trình dạy học và soạn thảo một số giáo án theo hƣớng phối hợp các biện pháp trên. Các giáo án đã soạn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV Vật lí phổ thông. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 5 CHƢƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƢỚNG TÍCH CỰC HOÁ. THỰC TRẠNG DẠY HỌC CÁC KHÁI NIỆM VÀ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ Ở TRƢỜNG THPT MIỀN NÚI. 1.1. Hoạt động nhận thức và tính tích cực hoạt động nhận thức của HS. 1.1.1. Hoạt động nhận thức của HS. Để tồn tại và phát triển con ngƣời không ngừng cải tạo các mối quan hệ giữa mình và thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hoàn thiện mình về mọi mặt. Trong quá trình hoạt động, con ngƣời phải luôn nhận thức- đó là quá trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên c ơ sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động. Tâm lí học hiện đại cho rằng: trong nhận thức thế giới, con ngƣời có thể đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn gọi là nhận thức lí tính hay còn gọi là tƣ duy, trong đó con ngƣời phản ánh vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có tính qui luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con ngƣời thực hiện các thao tác trí tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá… để rút ra những tính chất, bản chất chung của đối tƣợng nhận thức và xây dựng thành những khái niệm. Mỗi khái niệm đƣợc diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các thuộc tính của vật chất cũng đƣợc biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dƣới dạng những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con ngƣời tƣ duy bằng khái niệm. Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 6 óc những thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng khách quan mà còn thực hiện các phép suy luận để rút ra những kết luận mới, dự đoán những hiện tƣợng mới trong thực tiễn. Nhờ thế mà tƣ duy luôn có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con ngƣời và vận dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi ích của con ngƣời. Đó là những qui luật chung của mọi quá trình nhận thức chân lí, nhƣ V.I. Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí, của sự nhận thức hiện thực khách quan…” 15 . Đối với HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Thông qua hoạt động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ. Trong hoạt động học tập nói chung cũng nhƣ trong học tập Vật lí nói riêng, HS cũng tìm ra cái mới – đó là các khái niệm, định luật Vật lí…. Nhƣng cái mới này không làm phong phú thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho chính bản thân mình, cái mới đó đã đƣợc loài ngƣời tích luỹ, đặc biệt là GV đã biết. Việc khám phá ra cái mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một khoảng thời gian rất ngắn trên lớp, với những dụng cụ sơ sài, đơn giản trong điều kiện trang thiết bị của trƣờng phổ thông. Đặc biệt sự khám phá này diễn ra dƣới sự chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do vậy hoạt động nhận thức của HS diễn ra một cách tƣơng đối thuận lợi, không quanh co gập gềnh nhƣ hoạt động của nhà khoa học. Cũng chính vì vậy thƣờng dễ dẫn đến một sai lầm của GV là chỉ thông báo cho HS cái mới mà không tổ chức cho HS tự khám phá để tìm ra cái mới đó. Để tổ chức tốt cho hoạt động nhận thức của HS, GV cần sử dụng các biện pháp nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức, tạo điều kiện cho HS “ tự khám phá lại” những kiến thức đã có sẵn trong sách vở, tài liệu để họ tập làm công việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 7 Trƣớc hết chúng tôi trình bày vấn đề tính tích cực và tính tích cực nhận thức của HS. 1.1.2. Tính tích cực và tính tích cực nhận thức của HS. 1.1.2.1. Tính tích cực. Tính tích cực là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là của ngƣời hành động chỉ đề cập trong quá trình nhận thức, thuộc mục đích trƣớc mắt (I.F. Khalamop…). 1.1.2.2. Tính tích cực nhận thức là gì? Theo quan điểm triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tƣợng nhận thức, nghĩa là con ngƣời không chỉ hiểu đƣợc các qui luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng phục vụ lợi ích của con ngƣời. Theo tâm lí học, tính tích cực nhận thức của HS tồn tại với tƣ cách là cá nhân với toàn bộ nhân cách của nó. Cũng nhƣ bất kì một hoạt động nào khác, hoạt động nhận thức đƣợc tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu. Các yếu tố tâm lí kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau tạo nên tâm lí hoạt động nhận thức. Sự tác động này không cứng nhắc mà trái lại luôn luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau của các nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà HS phải thực hiện. Sự biến đổi này càng linh hoạt bao nhiêu thì HS càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức khác nhau và tinh tích cực nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, có gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Nói cách khác, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập- nhận thức 24 . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 8 Tính tích cực của HS có mặt tự phát và tự giác: - Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có, trong mức độ khác nhau. - Mặt tự giác của tính tích cực tức là trạng thái tâm lí, tính tích cực có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học… Tính tích cực nhận thức và tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau, nhƣng không phải là đồng nhất. 1.1.2.3. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức. Trong học tập, HS chỉ chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc tƣ duy của mình khi họ tích cực, nỗ lực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức là yếu tố xuyên suốt quá trình học tập của HS. Thông qua hoạt động nhận thức, HS chiếm lĩnh đƣợc kiến thức và năng lực tƣ duy cũng đồng thời đƣợc phát triển. Để phát hiện đƣợc các em có tích cực trong học tập hay không, có thể dựa vào một số dấu hiệu sau đây: - Các em có chú ý học tập không? - Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…). - Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không? - Có ghi nhớ tốt những điều đã học không? - Có hiểu bài không? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? - Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn không? - Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 9 - Tốc độ học tập có nhanh không? - Có hứng thú trong học tập không hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học? - Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không? - Có sáng tạo trong học tập không? Trong hoạt động học tập nói chung, trong dạy học Vật lí nói riêng, tính tích cực hoạt động nhận thức của HS thƣờng thể hiện ở: - Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho đƣợc lời giải hay của một bài toán khó. - Hoạt động chân tay: say sƣa lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Hai hình thức biểu hiện này thƣờng đi kèm nhau, tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ với những dấu hiệu thƣờng thấy nhƣ sau: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề trình bày chƣa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vƣợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. 1.1.2.4. Mức độ tích cực nhận thức. Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau: - Có tự giác học tập không? hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội…)?. - Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?. - Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên, liên tục? - Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần? - Có kiên trì, vƣợt khó hay không? Hoạt động học tập của HS là hoạt động đòi hỏi phải có tính khoa học thực sự, đƣợc tổ chức bởi GV cùng với sự tham gia tích cực của HS. Vì vậy, để Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 10 HS có thể tích cực, tự lực nắm vững kiến thức là yêu cầu quan trọng của quá trình dạy học. Quá trình này không phải là tự phát mà hoàn toàn tự giác, có mục đích, có kế hoạch và có tổ chức chặt chẽ. Trong đó HS đƣợc phát huy đến mức tối đa tính tích cực, tự lực sáng tạo trong giải quyết các vấn đề học tập. Mức độ tích cực tham gia xây dựng kiến thức trong học tập của HS phụ thuộc vào các yếu tố: - Ý thức đƣợc nhu cầu học tập của bản thân, thái độ học tập. - Cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của GV. - Có suy nghĩ đúng đắn, tích cực hơn những kiến thức, kinh nghiệm đã tích luỹ đƣợc có liên quan đến giải quyết các tình huống học tập. - Tính tích cực phải đƣợc phát huy thƣờng xuyên, liên tục và có chiều hƣớng tăng, đồng thời phải có tính kiên trì vƣợt qua đƣợc mọi khó khăn của bài học. 1.1.2.5. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức. Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát sinh lúc học tập, có những nguyên nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử dài lâu của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: - Hứng thú. - Nhu cầu . - Động cơ. - Năng lực. - Ý chí. - Sức khoẻ. - Môi trƣờng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 11 Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới ảnh hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch dài lâu và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trƣờng và xã hội. 1.1.2.6. Hứng thú và vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập 24 . Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, hứng thú là vấn đề quan trọng cần đƣợc GV quan tâm vì: - Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học. - Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi. - Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của GV. Ngƣời GV có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức tổ chức; qua các bƣớc lên lớp: mở bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò… * Vấn đề kích thích hứng thú học tập: Mọi ngƣời đều biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể đối với thực tiễn khách quan- đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất rộng lớn, nhƣng con ngƣời chỉ hứng thú những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tƣơng lai của họ. Nói cách khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải nắm đƣợc khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hƣớng giá trị của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 12 Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có thể xuất hiện do tác động của những nguyên nhân ở bên ngoài môn học nhƣ: nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội giành ngƣời có trình độ học vấn cao, khả năng đƣợc lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngƣỡng mộ của cộng đồng, vinh dự của gia đình đối với những ngƣời có tài năng…Có những nguyên nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thƣờng xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng vƣơn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ tự hoàn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích thích tính tò mò vốn có ở lứa tuổi HS, muốn đƣợc thoả mãn đƣợc nhu cầu hoạt động của lứa tuổi, đem lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu thuẫn, trở ngại trên. Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng đƣợc củng cố. Ở vị trí ngƣời GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động bên trong, thƣờng bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đƣa HS vào trạng thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề. 1.2. Dạy học theo hƣớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS. 1.2.1. Quan niệm về hoạt động dạy học. 1.2.1.1. Cấu trúc. Bất cứ một hoạt động nào nói chung và hoạt động dạy học nói riêng cũng đều có mục đích, phƣơng tiện và kết quả. a) Mục đích. Mục đích dạy học đƣợc qui định bởi các yêu cầu của xã hội đối với nhà trƣờng, với thế hệ trẻ và nhu cầu, hoài bão của cá nhân HS. Mục đích chung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 13 và đặc điểm lứa tuổi qui định mục đích dạy học của từng cấp học. Mỗi cấp học lại có mục đích của từng môn học, mục đích của từng môn học ở mỗi lớp lại có mục đích của từng chƣơng, từng bài. Mục đích dạy học ở các tầng bậc khác nhau tạo thành hệ thống mục đích dạy học. b) Phương tiện. Phƣơng tiện bao gồm: nội dung, phƣơng pháp, thiết bị, hình thức tổ chức dạy học. - Nội dung: là sự cụ thể hoá hệ thống mục tiêu thành các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phƣơng pháp hoạt động nhận thức của từng môn học đã đƣợc lựa chọn, sắp xếp theo các nguyên tắc dạy học. - Phƣơng pháp: bao gồm phƣơng pháp lôgic trình bày nội dung, phƣơng pháp truyền thụ kiến thức và phƣơng pháp hoạt động lĩnh hội các kiến thức, kĩ năng. - Điều kiện sƣ phạm: bao gồm các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, điều kiện tâm lí, trình độ xuất phát của HS và không khí sƣ phạm. - Tổ chức: bao gồm các hoạt động do GV sắp xếp để HS có thể bằng hành động thông qua hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức khoa học. c) Kết quả. Kết quả dạy học là HS nắm đƣợc các kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp hoạt động nhận thức, phát triển năng lực trí tuệ, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và những phẩm chất cần thiết của ngƣời lao động. Nhƣ vậy, quá trình dạy học dẫn đến sự phát triển của HS từ trạng thái xuất phát sang trạng thái cao hơn về sự phát triển tƣ duy. 1.2.1.2.Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Trong hoạt động dạy học có hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này nối tiếp, đan xen, hỗ trợ lẫn nhau để cùng phát triển. Mỗi hành động, thao tác của GV đƣợc tiếp nối bằng các hành động, thao tác của HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 14 Nhờ sự tiếp nối đó mà hoạt động dạy và hoạt động học kết hợp nhuần nhuyễn với nhau, nếu cắt bỏ một trong hai hoạt động thì không còn là dạy học nữa. Vì vậy, ngƣời ta còn nói dạy học là hoạt động kép, chỉ khi có tƣơng tác của hai hoạt động này thì quá trình dạy học mới trọn vẹn. Tuy nhiên, nhƣ M.N Xkatlin đã nhận định: “hoạt động nhận thức của HS trong hoạt động học là mắt xích cơ bản, là khâu trung tâm của quá trình dạy học”. 1.2.1.3. Sự khác nhau giữa hoạt động dạy và hoạt động học. - Mục đích: + Mục đích của hoạt động dạy của GV là bằng các hành động hƣớng dẫn sƣ phạm tác động đến tƣ duy HS, nhằm hình thành năng lực hoạt động trí tuệ và các phẩm chất cần thiết theo mục tiêu dạy học. + Mục đích của hoạt động học của HS là thông qua hoạt động nhận thức một cách tích cực, tiếp thu tri thức mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc, biến chúng thành năng lực hoạt động của cá nhân, tự biến đổi mình để đạt đƣợc một trình độ cao hơn. - Nội dung: Nội dung của hoạt động dạy và hoạt động học giống nhau, đƣợc qui định trong chƣơng trình, đƣợc cụ thể ở sách giáo khoa và mục tiêu môn học, bài học. Đó là những kiến thức, kĩ năng vừa sức, phù hợp với mục đích dạy học, đƣợc HS hứng thú, tự giác, tích cực tiếp thu. - Phƣơng pháp: + Phƣơng pháp dạy là những cách thức chỉ đạo, điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Nhờ đó HS biết thực hiện các hành động, thao tác học tập tích cực, tự lực. + Phƣơng pháp học là cách thức hoạt động của HS để có thể chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và các phẩm chất khác của ngƣời lao động. Cách thức hoạt động đó bao gồm: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn