Tài liệu Xây dựng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn tập đọc lớp 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON NGUYỄN THỊ THÙY DUNG XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngành: Giáo dục Tiểu học Phú Thọ, 2020 TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC VÀ MẦM NON NGUYỄN THỊ THÙY DUNG XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngành: Giáo dục Tiểu học NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. NGUYỄN XUÂN HUY Phú Thọ, 2020 i LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu khóa luận “ Xây dựng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5 ”, đến nay khóa luận đã hoàn thành. Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các thầy cô trong ban lãnh đạo nhà trường, các thầy cô giáo, cán bộ trường Đại học Hùng Vương, tập thể ban lãnh đạo, cán bộ, giáo viên trường Tiểu học Phong Châu – Thị xã Phú Thọ – Phú Thọ đã tư vấn, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện khóa luận. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới T.S Nguyễn Xuân Huy – giảng viên trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận này. Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy tại khối lớp 5 trường Tiểu học Phong Châu – Thị xã Phú Thọ – Phú Thọ vì sự giúp đỡ của các thầy cô trong quá trình thực nghiệm của chúng tôi. Tôi xin bày tỏ tình cảm sâu sắc tới gia đình, người thân đã ủng hộ, động viên, tạo điều kiện để tôi học tập và nghiên cứu để hoàn thành khóa luận. Dù đã có nhiều cố gắng, song khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các quý thầy, cô giáo góp ý để khóa luận được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn Phú Thọ, tháng 06 năm 2020 SV thực hiện khóa luận Nguyễn Thị Thùy Dung ii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong khóa luận là trung thực và chưa từng có công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. Phú Thọ, tháng 06 năm 2020 Sinh viên thực hiện khóa luận Nguyễn Thị Thùy Dung iii MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU ..........................6 TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC.................................................6 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..............................................................................6 1.1.1. Trên thế giới...............................................................................................6 1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................6 1.2. Cơ sở lí luận tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ..............9 1.2.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học .................................................................9 1.2.3. Nội dung dạy học Tập đọc trong nhà trường tiểu học .............................16 1.3. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong tổ chức dạy học đọc hiểu ở phân môn Tập đọc lớp 5 .....................................................................................18 1.3.1. Khái niệm.................................................................................................18 1.3.2. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS ...18 1.3.3. Vai trò của kiểm tra – đánh giá trong dạy học.........................................19 1.3.4. Các hình thức kiểm tra, đánh giá .............................................................19 1.4. Sử dụng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5................................................................................................................20 1.4.1. Cơ sở của việc sử dụng phiếu học tập (phiếu đọc hiểu) để tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở lớp 5 ..................................................20 1.4.2. Bộ công cụ sử dụngđểtổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn tập đọc lớp 5 ...................................................................................................................26 1.5. Cơ sở thực tiễn của hoạt động đọc – hiểu...................................................30 1.5.1. Vai trò của bộ công cụ trong dạy học đọc hiểu ở tiểu học ......................30 1.5.2. Thực trạng dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc ở tiểu học .......30 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................32 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU Ở LỚP 5 ........................................................................................................33 2.1. Một số yêu cầu khi xây dựng bộ công cụ để tổ chức dạy học ...................33 đọc – hiểu hiệu quả trong phân môn Tập đọc lớp 5 .........................................33 2.1.1. Đối với giáo viên .....................................................................................33 2.1.2. Đảm bảo các mức độ nhận thức trong đánh giá dạy học ở tiểu học ........33 iv 2.2. Một số nguyên tắc xây dựngbộ công cụ để tổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5 ...........................................................................35 2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan ......................................................35 2.2.2. Nguyên tắc công bằng .............................................................................35 2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện .........................................................36 2.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ..........................................................36 2.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính công khai ........................................................36 2.2.6. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục ..........................................................37 2.2.7. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển .........................................................37 2.3.Xây dựng bộ công cụ để dạy học đọc – hiểu trong môn Tập đọc lớp 5 ....37 2.3.1. Phiếu đọc hiểu theo bài đọc .....................................................................37 2.3.2. Bài tập Đọc hiểu theo chương trình học tập ............................................46 2.3.3. Bài tập đọchiểu dùng trong ôn tập – củng cố ..........................................56 2.3.4. Bài tập đọc hiểu để tổ chức kiểm tra .......................................................63 2.4. Hướng dẫn sử dụng bộ công cụ trong tổ chức dạy học đọc – hiểu trong mônTập đọc lớp 5 ................................................................................................65 2.4.1.Cách sử dụng bộ công cụ trong các giờ học Tập đọc. ..............................65 2.4.2. Sử dụng bộ công cụ trong giờ ôn tập – củng cố và bài tập tổng hợp ......67 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................72 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................73 3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................73 3.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................73 3.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................73 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .........................................................................................83 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................86 PHỤ LỤC v DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT 1 Từ Đối chứng Viết tắt ĐC 2 Giáo viên GV 3 Học sinh HS 4 Phiếu đọc hiểu PĐH 5 Sách giáo khoa SGK 6 Thực nghiệm TN vi DANH MỤC BẢNG BIỂU 1. Danh mục các bảng Bảng 1.1. Các chủ đề văn bản ở lớp 2 và lớp 3 Bảng 1.2. Các chủ đề văn bản ở lớp 4 và lớp 5 Bảng 1.3. Bảng thống kê nội dung bài Tập đọc lớp 5 ở học kì II Bảng 3.1. Kết quả định tính Bảng 3.2: Bảng so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng 2. Danh mục biểu đồ Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng 1 MỞ ĐẦU 1.1.Tính cấp thiết của đề tài Trong thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước với sự phát triển về mọi mặt đòi hỏi phải đầu tư và tìm ra những tri thức mới để đưa xã hội ngày càng phát triển.Trong thời đại hiện nay, khi xã hội ngày càng tiến lên, cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển mạnh mẽ thì nhiệm vụ đặt ra cho nhà trường nói chung và trường tiểu học nói riêng là phải giáo dục cho học sinh phát triển một cách toàn diện, hài hòa, đầy đủ các mặt tri thức,đạo đức, thẩm mĩ và thể chất. Tiểu học là bậc học nền tảng đặt nền móng vững chắc cho giáo dục.Mỗi môn học ở tiểu học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu rất quan trọng của nhân cách con người Việt Nam. Trong các môn ở tiểu học, cùng với môn Toán,môn Tiếng Việt có vai trò vô cùng quan trọng và cần thiết nhất ở bậc tiểu học.Bên cạnh việc học Toán để phát triển tư duy logic cho HS,việc học tiếng Việt sẽ giúp các em hình thành và phát triển tư duy ngôn ngữ. Thông qua môn Tiếng Việt,các em sẽ được học cách giao tiếp,truyền đạt tư tưởng,cảm xúc của mình một cách chính xác và biểu cảm. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ 8 khoá XI của Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêucầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, sau khi chỉ ra những hạn chế và yếu kém của giáo dục đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang một nền giáo dục thực học, thực nghiệp [4, tr5]. Cùng với việc khẳng định quan điểm đó, Nghị quyết cũng chỉ ra nhiệm vụ và giải pháp cụ thể đối với ngành giáo dục: Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn… Đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, nhằm tạo cho người học, tự cập nhật, tự đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Hơn nữa ở lớp 5, các em thuộc giai đoạn 2 của tiểu học, đó là lứa tuổi có đặc điểm tâm sinh lí đang phát triển. Các em 2 tiếp thu kiến thức một cách nhanh chóng và có hiệu quả. Trong chương trình tiếng Việt của tiểu học, phân môn Tập đọc chiếm thời lượng chủ yếu của bậc học. Nó có vị trí đặc biệt để thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học, đảm bảo cho học sinh rèn các kĩ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết. Muốn nói hay viết giỏi thì trước hết phải đọc thành thạo. Tập đọc là môn học công cụ, là hoạt động quan trọng nhất, là chìa khóa cho học sinh học tốt các môn học khác. Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu học tập của học sinh đó là hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh. Thực trạng dạy học tiếng Việt trong trường tiểu học được thực hiện bằng nhiều hình thức. Dạy đọc hiểu văn bản đang là một trong những nội dung được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm. Dạy đọc hiểu ở nhà trường cần hướng đến việc dạy cho học sinh phương pháp tự học để các em có khả năng đọc – hiểu được các văn bản ngoài nhà trường. Các công trình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu khá phong phú và có giá trị, giúp cho dạy học đọc hiểu ở nhà trường tiểu học đạt hiệu quả. Việc sử dụng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc – hiểu cho HS đã được đưa vào sử dụng tuy nhiên chưa đạt hiệu qủa cao. Việc sử dụng bộ công cụ có nhiều ưu điểm nổi bật như tiết kiệm nhiều thời gian và kinh phí. Đồng thời tạo hứng thú giúp HS tích cực trong quá trình học tập, tìm hiểu, mở rộng kiến thức, quan trọng hơn hết là giúp HS cải thiện các kĩ năng sử dụng tiếng Việt.Thuận tiện trong việc kiểm tra, đáng giá năng lực của HS và gắn bài học với thực tiễn. Phát triển tư duy, sáng tạo, linh hoạt thích ứng và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Hơn nữa,Tiếng Việt là môn học rất quan trọng,khi sử dụngbộ công cụ giúp các em vận dụng, thông hiểu văn học một cách linh hoạt và sáng tạo. Lựa chọn đề tài này tôi dựa vào các lí do cơ bản sau đây: - Sự phát triển của xã hội đặt ra nhiệm vụ cho nhà trường nói chung và trường tiểu học nói riêng là phải giáo dục HS phát triển toàn diện. Vì tiểu học là bậc học nền tảng vững chắc cho nền giáo dục. Môn Tiếng Việt có vị trí vô cùng quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhận thức, tư duy ngôn ngữ cho HS. - Đọc hiểu là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc. Người học phải lĩnh hội được thông tin, hiểu được những từ, cụm từ, câu, đoạn… tức là hiểu toàn bộ nhưng gì được đọc. Sâu hơn là cảm thụ văn bản nghệ 3 thuật, tác phẩm văn chương. Để giúp HS đọc hiểu linh hoạt, chiếm lĩnh tri thức văn học cần phải có bộ công cụ phù hợp và mang lại hiệu quả gắn với thực tiễn. - Với học sinh lớp 5 việc tổ chức dạy học Tập đọc để rèn kĩ năng nhằm phát triển tư duy và hiểu văn bản đặc biệt là thể hiện những gì mình nghĩ. Lớp 5 là lớp cuối cấp chuẩn bị chuyển cấp cần trang bị đầy đủ kiến thức, kĩ năng để bước sang giai đoạn học tập ở THCS. Cho nên, triển khai đề tài này không chỉ giúp cho người giáo viên tiểu học tiếp cận tốt hơn với các em mà còn tạo thành bộ công cụ học tập hữu ích giúp giờ tập đọc thực sự có hiệu quả. - Nghiên cứu dạy học đọc hiểu và xây dựng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu cũng góp phần cho cá nhân người nghiên cứu thêm những trải nghiệm mới, nâng cao kiến thức, rèn kĩ năng nghề nghiệp, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho bản thân. Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn “Xây dựng bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5”làm đề tài nghiên cứu. 1.2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 1.2.1. Ý nghĩa khoa học - Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc tổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5; - Thiết kế, xây dựng được bộ công cụ để dạy học hiệu quả, nâng cao chất lượng học tập của học sinh. 1.2.2. Ý nghĩa thực tiễn Xây dựng được bộ công cụ nhằm củng cố kiến thức, nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập của HS. Đối với học sinh: Rèn luyện cho HS các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ và nhiều kĩ năng khác trong cuộc sống. Phát triển tích cực sáng tạo và năng lực văn học của HS. Giúp các em thông hiểu, thấy được cái hay cái đẹp trong tác phẩm. Qua đó, các em tìm hiểu bài, nhận xét, đánh giá và nhận thức được mối quan hệ tự nhiên và xã hội. Từ đó các em chiếm lĩnh được tri thức và linh hoạt trong học tập. Đối với giáo viên: Nâng cao chất lượng dạy học đọc – hiểu văn bản trong và ngoài nhà trường.Linh hoạt trong việc giúp HS tiếp cận văn học. Thuận lợi trong việc đánh giá năng lực của từng HS. 4 Đối với sinh viên ngành học: Đây là nguồn tài liệu hữu ích cho sinh viên ngành Tiểu học và những ai quan tâm đến việc củng cố kiến thức cho HS một cách tổng thể. 1.3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học đọc – hiểu. Xây dựng bộ công cụ và đưa ra hướng dẫn sử dụng bộ công cụ nhằm thực hiện yêu cầu tổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5. 1.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 1.4.1. Đối tượng nghiên cứu: Bộ công cụ để tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc. 1.4.2.Phạm vi nghiên cứu:Học sinh lớp 5 Trường Tiểu học Phong Châu – Thị xã Phú Thọ – Tỉnh Phú Thọ, phân môn Tập đọc lớp 5. 1.5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học đọc – hiểu để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng bộ công cụ trong phân môn Tập đọc lớp 5. - Vận dụng quy trình để xây dựng bộ công cụ, một số bộ đề để tổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc lớp 5 và hướng dẫn sử dụng bộ công cụ đó trong học tập. -Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá đề kiểm tra về độ tin cậy,độ giá trị và tính khả thi. 1.6. Phương pháp nghiên cứu 1.6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết -Phương pháp nghiên cứu lí luận Tậphợp,đọc, nghiên cứu, phân tích,tổng hợp,hệ thống các nguồn tài liệu,các đề tài nghiên cứu,các giáo trình tham khảo liên quan tới đề tài: Cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học đọc – hiểu trong phân môn Tập đọc của HS ở trường tiểu học, cơ sở lí luận về phương pháp soạn thảo, phân tích hệ thống câu hỏi, quy trình thiết kế bộ công cụ, nội dung, mục tiêu chương trình SGK môn Tiếng việt lớp 5. 1.6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn -Phương pháp điều tra, quan sát 5 Dự giờ, điều tra, phỏng vấn trao đổi với GV giỏi, có kinh nghiệm dạy học môn Tiếng Việt ởtrường tiểu học về vấn đề tổ chức dạy học đọc – hiểu, lấy ý kiến đóng góp qua phiếu thăm dò. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Tổng kết kinh nghiệm của các giáo viên dạy giỏi môn Tiếng việt ở trường tiểu học về công tác tổ chức dạy học đọc – hiểu. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Xin ý kiến giảng viên hướng dẫn, các giảng viên giảng dạy môn Tiếng việt ở trường Đại học Hùng Vương và một số giáo viên dạy giỏi môn Tiếng việt ở trường tiểu học về vấn đề nghiên cứu và sản phẩm khoa học của đề tài. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm bộ công cụ, hệ thống đề kiểm tra đã thiết kế trong nội dung phân môn Tập đọc lớp 5 nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của bộ công cụ đã xây dựng. 6 PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRONG DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Môn học tiếng Việt nói chung và phân môn Tập đọc nói riêng góp phần hình thành khả năng đọc, phát triển ngôn ngữ cho học sinh, không những giúp học sinh trong quá trình học tập các môn học mà cả quá trình giao tiếp. Vấn đề dạy học Tập đọc đọc hiểu cho học sinh đã được nghiên cứu rất nhiều trong những năm gần đây.Trên thế giới, đặc biệt là ở các nước Âu Mĩ lý thuyết đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã được quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm. Những thập niên 70 của thế kỉ XX trở lại đây đã có rất nhiều công trình, bài báo viết về vấn đề đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản tiêu biểu như K.Goodman(1970), A.Pugh(1978), P.Arson (1984), L.Baker A.Brown (1984), U.Frith (1985), M.Adams(1990), R.Jauss với “hoạt động học” và “hoạt động học và đọc”…Công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu). Tác giả người Mỹ John Langan bày tỏ quan điểm dạy đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời.Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và học sinh cần được học các cách đọc khác nhau tùy vào loại tài liệu và mục đích đọc. Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ; kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đề phụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạn văn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị; kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện. Quan điểm của Jonh Langan là một trong những quan điểm tiến bộ về đọc hiểu và để hệ thống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh theo tiếp cận năng lực [19,tr2]. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Các tác giả đã có các công trình công bố kết quả nghiên cứu về đọc hiểu văn bản ở 7 Việt Nam là các nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương Nga, Nguyễn Thái Hòa, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Trọng Hoàn… Những vấn đề đọc hiểu của tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã được lựa chọn và tổng hợp trong công trình “Kĩ năng đọc văn” do NXB ĐHSP xuất bản năm 2011. Đây là công trình có giá trị về mặt khoa học, trình bày tương đối đầy đủ các nội dung cơ bản về vấn đề đọc hiểu văn bản, từ quan niệm “Đọc hiểu là vấn đề cơ bản của nội dung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” đến “Cách thức dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể ở trung học”. Tác giả đã trình bày súc tích, rõ ràng các nội dung liên quan đến vấn đề đọc hiểu như lí luận về đọc hiểu, khái niệm đọc hiểu, các bình diện của đọc hiểu, nội dung và cách thức đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu. Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ Văn, công trình “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” của tác giả Phạm Thị Thu Hương (NXB ĐHSP, 2012) là một công trình tham khảo có giá trị cho người nghiên cứu, cho GV, SV và những người quan tâm đến vấn đề đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. Tác giả đã trình bày các nội dung của vấn đề đọc hiểu từ quan niệm đến “kiến tạo ý nghĩa trong đọc hiểu văn bản”, “độc giả tích cực trong quá trình đọc hiểu văn bản”.Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong công trình “Đọc hiểu và các chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” đã dẫn ý kiến từ kết quả điều tra của Hiệp hội Đọc quốc tế về mối quan hệ giữa kĩ năng và chiến thuật “Kĩ năng là đích đến, chiến thuật là cuộc đi”. Tác giả đã thường xuyên dùng cách gọi “độc giả có kĩ năng” khi nêu ra quan điểm về đọc hiểu văn bản(dẫn theo 33,tr19). Theo PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh định nghĩa về đọc hiểu như sau: “Đọc hiểu là một bộ phận của nội dung dạy học Tiếng Việt với tư cách là môn học tiếng mẹ đẻ trong trường tiểu học”. Môn Tiếng Việt ở trường tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động ngôn ngữ cho học sinh.Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện trong bốn dạng hoạt động, tương ứng với chúng là 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với các quá trình đọc thành tiếng), là quá trình chuyển 8 trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh ứng với đọc thầm. Qua nghiên cứu, điều tra vấn đề dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông nhất là ở các trường tiểu học rất được quan tâm.Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Đáng chú ý là ý kiến của các tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học như Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí, Trần Mạnh Hưởng,… Cuốn sách Dạy học Tập đọc ở Tiểu học của tác giả Lê Phương Nga nhấn mạnh điểm mới của chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung trang bị kiến thức đã chú trọng nhiều hơn đến hình thành kĩ năng trong dạy đọc. Tác giả đề cập đến dạy đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau khi bàn về ý nghĩa của dạy đọc hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiều hành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụ thể để tiến hành những hành động này: 1)Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng : a) Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa) trong văn bản. b) Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng. c) Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản. 2) Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ gồm các kĩ năng: a) Kĩ năng làm rõ nghĩa từ. b) Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu. c) Kĩ năng làm rõ ý của đoạn. d) Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản. e) Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận biết những ẩn ý của tác giả. 3) Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản gồm các kĩ năng: a) Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản. b) Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản. c) Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản. d) Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản. e) Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản. f) Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản. Tác giả khẳng định hành động hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm cần hình thành hành động này. Vấn đề đọc hiểu còn được tác giả Lê Phương Nga bàn tiếp trong giáo trình Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, tập 2 và trong một loạt bài viết đăng trên các tạp chí chuyên ngành với nhiều nội dung khá sâu sắc trong suốt thời gian chương trình được thử nghiệm và dạy đại trà. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh cũng là người có nhiều đóng góp cho việc dạy học đọc hiểu ở tiểu học. Trong luận án Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5, tác giả đã công phu xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cũng 9 như đề cập đến việc tổ chức dạy học đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do giới hạn về phạm vi nghiên cứu, tác giả chưa đi sâu vào cách thức, phương pháp tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình dạy đọc hiểu. Chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh được công bố năm 2002. Tác giả đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở khoa học cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Trong cuốn Một số vấn đề về dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học mặc dù bàn đến không nhiều nhưng tác giả Nguyễn Trí cũng thể hiện rất rõ quan điểm của mình khi nói về bản chất của hoạt động đọc. Tác giả khẳng định đọc là kĩ năng học sinh sử dụng nhiều nhất, trong đó đọc thầm sử dụng nhiều hơn cả mà đã nói đến đọc thầm tức là nói đến đọc hiểu bởi đọc hiểu là đích của hoạt động đọc.Tác giả cũng nhận xét nếu quan niệm đọc tức là hiểu thì kinh nghiệm rèn kĩ năng thông hiểu bài đọc còn rất yếu.Các tiết tập đọc đều có bước tìm hiểu bài nhưng các kiểu bài luyện đọc hiểu còn ít. Sự phân tích các mối quan hệ giữa các yếu tố, sự kiện, chi tiết,… có trong bài nhằm nắm cho sâu, cho kĩ nội dung văn bản, đánh giá được nội dung đó, tuy có làm nhưng không chu đáo.Vì vậy, năng lực tư duy, năng lực thông hiểu nội dung văn bản của học sinh còn yếu (nhất là ở nông thôn). Trong khi đó, theo tài liệu của một vài nước trong khu vực, các kiểu bài giúp cho việc luyện tập kĩ năng đọc hiểu khá phong phú. Chúng ta cần nghiên cứu và vận dụng. Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) là đơn vị đầu tiên và duy nhất tiến hành thử nghiệm bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc ở các lớp đầu cấp (EGRA – Early Grade reading Assessment) do các chuyên gia Viện nghiên cứu quốc tế (RTI) phát triển. Ở Việt Nam, một nhóm chuyên gia đã Việt hóa EGRA quốc tế và xây dựng bộ công cụ đánh giá kĩ năng đọc trên quy mô khá lớn từ năm 2013. Các chuyên gia đã chỉ ra, việc hình thành năng lực đọc trải qua hai thời kì với các mục tiêu khác nhau: 1) Học để biết đọc 2) Đọc để phục vụ việc học. Các nhà khoa học chia hai thời kì đọc thành nhiều giai đoạn khác nhau ứng với các cấp học khác nhau, có yêu cầu và thể hiện khác nhau ở người học [19,tr4,5]. 1.2. Cơ sở lí luận tổ chức dạy học đọc hiểu trong phân môn Tập đọc 1.2.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học HS tiểu học phần lớn là những trẻ ở độ tuổi từ 6 đến 11. Đây là lứa tuổi lần đầu tiên đến trường, trở thành HS, chuyển từ hoạt động vui chơi là chủ đạo sang 10 hoạt động học tập là chủ đạo. Vì vậy, có thể nói, hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt quan trọng với sự phát triển tâm lí HS tiểu học. Lứa tuổi HS tiểu học là tuổi của sự phát triển hồn nhiên bằng phương thức lĩnh hội, sống và phát triển trong nền văn minh nhà trường. Theo các nhà tâm lí học, lứa tuổi HS tiểu học chia làm hai giai đoạn; - Giai đoạn đầu cấp(lớp 1,2,3) – Giai đoạn cuối cấp (lớp 4,5). Hai giai đoạn này ở trẻ có sự khác nhau khá rõ rệt về mức độ phát triển tâm lí và trình độ thực hiện hoạt động học tập, nhưng không có sự thay đổi đột biến. Và dù ở giai đoạn nào của cấp học thì các em cũng là nhân vật trung tâm và là “linh hồn” của trường tiểu học, từng ngày, từng giờ hình thành cho mình những năng lực ở trình độ sơ đẳng nhưng rất cơ bản, như năng lực sử dụng tiếng Việt, năng lực tính toán, đặc biệt là năng lực làm việc trí óc – năng lực tạo ra các năng lực khác. Vì vậy, dạy học quan trọng hơn cả là dạy trẻ cách học, cách tiếp cận kiến thức. Cùng với hình thành năng lực là sự hình thành tình cảm , thái độ và cách cư xử phù hợp với dân tộc và văn minh với nhân loại hiện đại. Để làm được điều này, để thực hiện điều này, để trẻ thực sự trở thành chủ thể của xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường phải thay đổi phương pháp dạy học theo xu hướng của các nhà trường hiện đại và tiên tiến trên thế giới [19,tr9]. 1.2.1.1. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học * Tính cách Tính cách của HS tiểu học có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh. Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người lớn, những yêu cầu mà các em xem như là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cái mình “phải”. HS tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như hồn nhiên, ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với thầy cô, bạn bè, với người lớn. Hồn nhiên nên rất cả tin, tin vào thầy cô, tin vào sách. Niềm tin của HS tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn đường. Ở lứa tuổi HS tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét. Các em bắt chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người các em coi như “thần 11 tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh. Tính bắt trước của trẻ lợi hại như “con dao hai lưỡi” cũng có thể tích cực, cũng có thể “lợi bất cập hại”. HS tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động. Hoạt động lao động còn hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỷ luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với người lao động. * Nhu cầu nhận thức Nhu cầu nhận thức của HS tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Thường thì nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhưng nhu cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính kết quả học tập của các em. Nguyên nhân đó là: - Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm lý trẻ em, làm cho việc học của các em trở nên nặng nề, quá tải, trẻ em cảm thấy chán nản. - Trong quá trình học tập, một số HS không nhận được sự quan tâm từ phía giáo viên, đắc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt được kết quả (thường bị chê bai…) - Điều kiện học tập quá thiếu thốn cho việc dạy học và trở nên nhọc nhằn, khó đạt được kết quả và rất kém hiệu quả. * Tình cảm Đối với HS tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn với hoạt động của trẻ em. Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số đặc trưng sau: HS tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm của trẻ em. Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: Quá trình tri giác, tưởng tượng, tu duy. Hoạt dộng trí tuệ và tu duy của các em đượm màu cảm xúc. Dễ xúc cảm đồng thời HS tiểu học cũng hay xúc động. Đặc biệt trước những lời khen, chê của giáo viên thì HS cũng bày tỏ ngay sự xúc cảm, xúc động của mình như vui, buồn,… 12 Tình cảm của HS tiểu học còn mong manh, chưa bền vững sâu sắc. Các em ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khá hấp dẫn hơn, đặc biết hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên ngay đối tượng cũ. 1.2.1.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5 Ngoài những nét tâm lí chung như đã trình bày ở trên thì HS lớp 5 còn có những đặc điểm tâm lý riêng biệt nổi bật như: * Tư duy Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 5 các em đã bắt đầu biết khái quát hóa lý luận. * Tưởng tượng Ở lớp 5 tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ, trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sang tạo tương đối phát triển ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu biể phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các cảm xúc, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em. * Ngôn ngữ và phát triển nhận thức Ở lớp 5 ngôn ngữ của trẻ đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau. * Chú ý và sự phát triển nhận thức Trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán, hay một bài hát dài, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành để thành công việc trong một khỏang thời gian quy định. * Trí nhớ và sự phát triển nhận thức