Tài liệu Vận dụng phương pháp dạy học theo trạm trong dạy học một số kiến thức chương

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN NGUYỄN THỊ THÙY DUNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TRẠM TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÍ 10, NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngành: Sư phạm Vật lí Phú Thọ, 2020 TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN NGUYỄN THỊ THÙY DUNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TRẠM TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÍ 10, NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Vật lí Giảng viên hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Hồng Thoa Phú Thọ, 2020 i LỜI CẢM ƠN Được sự đồng ý của Khoa Khoa học tự nhiên và cô giáo hướng dẫn ThS. Nguyễn Thị Hồng Thoa, em đã thực hiện khóa luận “Vận dụng phương pháp dạy học theo trạm trong dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” – vật lí 10, nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”. Trong suốt thời gian làm khóa luận tốt nghiệp, ngoài sự nỗ lực của bản thân, em còn nhận được sự giúp đỡ, chỉ bảo tận tình của các thầy cô giáo bộ mônVật lí trong Khoa Khoa học tự nhiên, trường Đại học Hùng Vương và các thầy cô giáo và học sinh lớp 10A9 trường THPT Phong Châu. Để hoàn thành khóa luận này, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã tận tình hướng dẫn, giảng dạy em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện tại trường Đại học Hùng Vương. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo ThS. Nguyễn Thị Hồng Thoa, giảng viên bộ môn Vật lí – khoa Khoa học tự nhiên và các thầy cô bộ môn, các thầy cô trong khoa đã dành nhiều thời gian quý báu tạo điều kiện thuận lợi nhất tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp. Đồng thời, các thầy cô cũng là người giúp em lĩnh hội được những kiến thức chuyên môn và rèn luyện cho em tác phong nghiên cứu khoa học. Cuối cùng em kính chúc quý thầy, cô dồi dào sức khỏe và thành công trong sự nghiệp cao quý. Em xin chân thành cảm ơn! Việt Trì, tháng 6 năm 2020 Sinh viên Nguyễn Thị Thùy Dung ii MỤC LỤC Chương 1 6 1.1. Cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề. ........................................... 6 1.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề. ............................................. 6 1.1.2. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề................................................ 6 1.1.3. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề .......................................... 7 1.1.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. ................................................................................ 8 1.1.5. Bồi dưỡng năng lực GQVĐ của học sinh qua dạy học môn vật lí THPT ........................................................................................................... 8 1.2. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học theo trạm. ................................ 11 1.2.1. Khái niệm. ....................................................................................... 11 1.2.3. Phân loại các trạm học tập. ............................................................ 12 1.2.4.Ưu điểm và hạn chế của hình thức học tập theo trạm. .................... 14 1.2.5. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo trạm. ...................................... 15 1.2.6. Hướng dẫn thiết kế và thực hiện một vòng tròn học tập ................ 15 1.2.7. Các quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí ................. 15 1.2.8. Các bước tổ chức dạy học theo trạm. ............................................. 16 1.2.9. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học theo trạm...................................................................................... 17 1.3. Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học theo trạm và tình hình dạy học phần nội dung kiến thức về “Các định luật bảo toàn” Vật lí lớp 10 ở trường phổ thông. ................................................................ 20 1.3.1. Mục đích điều tra. ........................................................................... 20 1.3.2. Phương pháp điều tra. .................................................................... 21 1.3.3. Kết quả điều tra. ............................................................................. 21 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................ 23 Chương 2 ......................................................................................................... 24 2.1. Nội dung kiến thức và cấu trúc tổng quát của hệ thống trạm. .............. 24 2.1.1. Nội dung kiến thức để xây dựng các trạm. ..................................... 24 iii 2.1.2. Đối tượng áp dụng. ......................................................................... 24 2.1.3. Thời gian. ........................................................................................ 24 2.1.4. Chức năng. ...................................................................................... 24 2.1.5. Cấu trúc hệ thống trạm. .................................................................. 24 2.1.6. Bảng tổng quan về các trạm. .......................................................... 24 2.2. So sánh mục tiêu của chủ đề trong chương trình hiện hành với mục tiêu xác định theo phương pháp dạy học theo trạm. ........................................... 28 2.3. Xây dựng các hệ thống trạm sử dụng trong dạy học theo trạm chủ đề “ Các định luật bảo toàn”. ............................................................................... 31 2.3.1. Hệ thống trạm 1: Định nghĩa động năng- thế năng – cơ năng. ..... 31 2.3.2. Hệ thống trạm 2: Công thức và vận dụng ...................................... 38 2.4. Tiến trình dạy học theo trạm chủ đề “Các định luật bảo toàn”. ........... 47 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................ 57 Chương 3 ......................................................................................................... 58 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................ 58 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm .............................................................. 58 3.1.2. Nhiệm vụ TN sư phạm ..................................................................... 58 3.2. Đối tượng TN sư phạm ........................................................................ 58 3.3. Phương pháp TN sư phạm .................................................................... 59 3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm: .................................................................. 59 3.3.2. Hình thức tổ chức quá trình thực nghiệm sư phạm:...................... 59 3.3.3. Các tiêu chí đánh giá ...................................................................... 59 3.4. Phân tích – đánh giá kết quả thực nghiệm. ........................................... 60 3.4.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm. .............. 60 3.4.2. Đánh giá kết quả TN sư phạm. ...................................................... 62 3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm.................. 63 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................ 64 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 66 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 76 PHỤ LỤC ........................................................................................................ 78 iv DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Cụm từ đầy đủ STT Chữ cái viết tắt 1 Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa CNH - HĐH 2 Dạy học theo trạm DHTT 3 Giải quyết vấn đề GQVĐ 4 Giáo viên GV 5 Học sinh HS 6 Kiểm tra KT 7 Năng lực giải quyết vấn đề 8 Phương pháp dạy học 9 Phương pháp tổ chức dạy học 10 Sáng tạo ST 11 Tích hợp TH 12 Thí nghiệm TN 13 Thí nghiệm thực hành TNTH 14 Trung học cơ sở THCS 15 Trung học phổ thông THPT 16 Trung học phổ thông THPT 17 Xã hội chủ nghĩa XHCN NLGQVĐ PPDH PPTCDH v DANH MỤC HÌNH VẼ Hình Nội dung Trang Hình 1.1 Sơ đồ trạm 12 Hình 1.1 Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn 13 Hình 1.3 Các giai đoạn tổ chức dạy học theo trạm 15 Hình 2.1 Sơ đồ hệ thống nhóm trạm 1 32 Hình 2.2 Phiếu học tập trạm 1 33 Hình 2.3 Phiếu trợ giúp số 1, trạm 1 34 Hình 2.4 Phiếu học tập trạm 2 35 Hình 2.5 Phiếu trợ giúp số 2, trạm 2 36 Hình 2.6 Phiếu học tập trạm 3 37 Hình 2.7 Phiếu trợ giúp số 3, trạm 3 38 Hình 2.8 Sơ đồ vòng tròn hệ thống trạm 2 39 Hình 2.9 Bảng ô chữ trong hoạt động của trạm 1 40 Hình 2.10 Đáp án ô chữ trong hoạt động của trạm 1 40 Hình 2.11 Phiếu trợ giúp số 1, trạm 2 41 Hình 2.12 Phiếu trợ giúp số 2, trạm 2 41 Hình 2.13 Phiếu trợ giúp số 1a, trạm 3a 42 Hình 2.14 Phiếu trợ giúp số 1b, trạm 3b 43 Hình 2.15 Phiếu bài tập trạm 4a. 45 Hình 2.16 Phiếu bài tập trạm 4b 47 Hình 3.1 HS thực hiện nhiệm vụ tại trạm 62 Hình 3.2 HS tham gia giải thích hiện tượng 62 Hình 3.3 HS tìm hiểu nhà máy thủy điện 63 Hình 3.4 HS vận dụng giải bài tập 64 vi DANH MỤC BẢNG Bảng Nội dung Trang Bảng 2.1 Bảng tổng quan hệ thống trạm 1: Định nghĩa động 26 năng – thế năng – cơ năng. Bảng 2.2 Bảng tổng quan về hệ thống trạm 2: Công thức và 27 vận dụng Bảng 2.3 So sánh mục tiêu của chủ đề trong chương trình hiện hành với mục tiêu xác định theo phương pháp dạy học theo trạm. 29 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. Giáo dục luôn được xem là nền tảng của xã hội, là cơ sở tiền đề để quyết định sự phồn vinh của đất nước. Giáo dục cung cấp những hiểu biết về kho tàng tri thức của nhân loại cho biết bao thế hệ. Trong thời đại Công nghiệp hóa – Hiện đại hóa, mở cửa và hội nhập quốc tế, để đáp ứng được những yêu cầu về sự phát triển kính tế xã hội thì nền giáo dục nước ta cần phải thay đổi mạnh mẽ, sâu sắc và toàn diện. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH – HĐH chính là con người, là nguồn lực người Việt Nam. Trong chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011-2020 ban hành theo Quyết định 711/QĐ TTg của thủ tướng chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục. Về vấn đề đổi mới PPDH thì đổi mới theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc hoạt động nhóm, đổi mới mối quan hệ giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong dạy và học nhằm phát triển năng lực xã hội. Một trong những định hướng chung về đổi mới PPDH các môn thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là: Phải phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo và chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Cùng với sự đổi mới về nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương tiện phục vụ dạy học, … phương pháp dạy học ở bậc trung học phổ thông cũng đã có nhiều đổi mới. Tuy nhiên hiệu quả chưa cao do thực trạng dạy học ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu, áp dụng những phương pháp dạy và học lấy HS làm trung tâm trong dạy học vật lí 2 đóng vai trò rất quan trọng trong việc giải quyết những tồn tại trên. Hiện nay có rất nhiều phương pháp tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học đang được áp dụng như dạy học theo góc, dạy học theo dự án, dạy học phân hóa, dạy học theo tình huống,… đều cho thấy khả năng phát huy tính tích cực, tự lực, khả năng hoạt động, khả năng sáng tạo… của HS rất tốt [1][4]. Có thể thấy, trong dạy học theo trạm, các nội dung kiến thức được thiết kế tổ chức thành các trạm (còn gọi là dạy học theo vòng tròn) tương đối độc lập để HS có thể bắt đầu từ một trạm bất kì, ở đó người học có thể lĩnh hội kiến thức theo các cách khác nhau, nhờ đó phát huy được tính tích cực, tự lực cũng như phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong học tập [2]. Đây chính là điểm nổi bật khác biệt của phương pháp dạy học theo trạm. Trong nước, cũng đã có một số công trình nghiên cứu của một số tác giả về dạy học theo trạm như Trần Văn Thái [5], Phùng Việt Hải [2], Nhữ Cao Vinh [8], các nghiên cứu đều cho thấy tính khả thi của việc áp dụng phương pháp dạy học mới này vào dạy học vật lí ở trường phổ thông. Trong nghiên cứu của tác giả Trần Văn Thái (2012), đã nghiên cứu về Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức của chương “Chất khí” vật lí 10, nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh; trong nghiên cứu của tác giả Phùng Việt Hải cho thấy việc áp dụng phương pháp dạy học theo trạm trong chương “chất khí” cũng có tác dụng to lớn trong phát triển tính sáng tạo của học sinh. Tác giả Trần Văn Nghiên [3] áp dụng dạy học theo trạm trong chương “Mắt – các dụng cụ quang học” để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cũng cho thấy hiệu quả rất tốt của phương pháp này. Qua quá trình tìm hiểu, em nhận thấy nội dung “Các định luật bảo toàn” trong chương trình vật lí lớp 10 có nhiều điều kiện để có thể tổ chức dạy học theo trạm, phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Đồng thời muốn bồi dưỡng thêm cho bản thân những kiến thức lí luận và những kinh nghiệm thực tế khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lí, em đã lựa chọn đề tài khóa luận tốt nghiệp là “vận dụng phương pháp dạy học theo trạm trong dạy học một số 3 kiến thức chương “các định luật bảo toàn” – vật lí 10, nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu. Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học theo trạm trong dạy học một số kiến thức về các định luật bảo toàn nhằm phát huy tính tích cực và bồi dưỡng kĩ năng giải quyết vấn đề cho học sinh. 3. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng PPTCDH theo trạm để tổ chức quá trình dạy học chủ đề “Các định luật bảo toàn” - Vật lí 10 thì có thể phát huy được tích cực, tự lực, sáng tạo, giải quyết vấn đề cho học sinh. 4. Nhiệm vụ. Làm cơ sở cho những biện pháp sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS.  Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học theo trạm.  Tìm hiểu và xác định mục tiêu dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10.  Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Các định luật bảo toàn” ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Phú Thọ.  Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức của chương các định luật bảo toàn theo phương pháp dạy học theo trạm.  Tiến hành thực nghiệm ở trường phổ thông để đánh giá mức độ khả thi và tính hiệu quả của tiến trình dạy học đã thiết kế. 5. Phương pháp nghiên cứu.  Phương pháp nghiên cứu lý luận: - Tổng hợp các tài liệu về lí luận dạy học, tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, lí luận dạy học môn Vật lí làm cơ sở lí luận cho đề tài. - Nghiên cứu chương trình SGK, SGV, SBT để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững trong chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10. 4  Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học của GV và HS ở trường phổ thông để rút ra những nhận định về khả năng vận dụng phương pháp dạy học theo trạm. - Phương pháp điều tra, khảo sát: Tiến hành phân tích diễn biến giờ học, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên về tình hình dạy và học, điều tra mức độ tích cực, tự lực, sáng tạo, mức độ nhận thức của học sinh,.. - Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành dự giờ, phỏng vấn, trao đổi với một số GV và HS nhằm làm rõ hơn những kết quả thu được qua phiếu hỏi, từ đó bổ sung thêm những thông tin cần thiết phục vụ cho quá trình nghiên cứu đề tài. - Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia về thực trạng phương pháp dạy học theo trạm; thu thập ý kiến đề xuất về khả năng thực hiện phương pháp cho đối tượng học sinh THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.  Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thu được và rút ra kết luận. 6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.  Đối tượng nghiên cứu: hoạt động dạy học một số kiến thức trong chủ đề các định luật bảo toàn ở trường THPT theo phương pháp dạy học theo trạm.  Phạm vi nghiên cứu: phương pháp dạy học theo trạm trong dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10. 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn.  Ý nghĩa khoa học: - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo trạm.  Ý nghĩa thực tiễn: 5 - Đề xuất một số trạm học tập sử dụng trong chủ đề “Các định luật bảo toàn” và công cụ đánh giá hoạt động học tập của học sinh. - Bổ sung tài liệu tham khảo tốt cho sinh viên chuyên ngành vật lí. 6 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề. 1.1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề. Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề. Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực trên. 1.1.2. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề. Năng lực GQVĐ là một trong những vấn đề trọng tâm và cốt lõi cho việc bồi dưỡng và trang bị cho HS trong quá trình giảng dạy Vật lí ở trường phổ thông. Dự thảo chương trình giáo dục tổng thể trong chương trình giáo dục phổ thông mới [9] đã mô tả năng lực GQVĐ và ST bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST. + Phát hiện và làm rõ vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. + Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất. + Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề: Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. 7 + Nhận ra ý tưởng mới: Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. + Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng. 1.1.3. Các thành tố năng lực giải quyết vấn đề [10] Theo bài viết Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực [14], cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể như sau: + Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác. + Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp thông tin với kiến thức đã học. Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động. + Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:  Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu.  Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi. + Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ. Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được. Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự. 8 1.1.4. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. Biện pháp 1: Thể hiện quan điểm rõ ràng về phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn khi xây dựng chương trình môn học. + Đưa vào mục tiêu giáo dục của môn học. + Thể hiện trong cấu trúc và lựa chọn nội dung quan sát về thiên nhiên, cuộc sống, giải thích các hiện tượng liên quan đến sự chuyển động, va chạm. Biện pháp 2: Xây dựng và sử dụng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong các hoạt động dạy học khác nhau (nghiên cứu xây dựng kiến thức mới; củng cố, vận dụng kiến thức; ôn tập; hoặc kiểm tra đánh giá). Ví dụ : + Cánh diều và tên lửa đều bay được lên không trung. Vậy điều gì khiến chúng làm được điều này? + Các nhà máy thủy điện làm thế nào để tạo ra điện. Hãy giải thích dựa vào kiến thức đã học? + Cách lựa chọn các thiết bị điện thông qua các thông số để phù hợp với nhu cầu sinh hoạt của gia đình. Biện pháp 3: Sử dụng các PPDH, các hình thức nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, tăng cường sự tham gia hiệu quả, hăng say của học sinh trong giải quyết các vấn đề thực tiễn. Sử dụng các PPDH tích cực, dạy học dựa trên sự tìm tòi, khám phá xuất phát từ những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm vốn có ban đầu của người học; các sự vật, hiện tượng cần tìm tòi, khám phá gắn kết với môi trường sống của HS. 1.1.5. Bồi dưỡng năng lực GQVĐ của học sinh qua dạy học môn vật lí THPT. [12] Trong dạy học vật lí, có thể bồi dưỡng năng lực GQVĐ thực tiễn cho học sinh qua một số các biện pháp sau: Biện pháp 1. Xác lập rõ yêu cầu, nội dung phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS trong chương trình môn học. Trong mục tiêu giáo dục của 9 môn học, yêu cầu phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS cần được đưa vào một cách tường minh. Để HS có năng lực này, trong dạy học khoa học cần hình thành, phát triển cho HS những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết. Cụ thể là: + Kiến thức (các khái niệm, định lý, định luật, các ứng dụng… của vật lí). + Kĩ năng tìm tòi khoa học như quan sát, đo đạc, sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, … nhận biết được vấn đề; nêu câu hỏi; giả thuyết/ dự đoán; thiết kế phương án tìm tòi; giải thích kết quả thí nghiệm; phân tích, suy luận để rút ra kết luận; kĩ năng vận dụng kiến thức vật lí để mô tả, giải thích sự vật hiện tượng; kĩ năng trình bày những hiểu biết vật lí;… + Thái độ yêu thích khoa học; suy nghĩ và hành động một cách khoa học (cẩn thận, trung thực, khách quan,...); sẵn sàng vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống. + Phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS trên cơ sở hình thành, phát triển các kiến thức, kĩ năng, thái độ, trong đó HS phải được thực hành, vận dụng trong các tình huống. Trong cấu trúc và lựa chọn nội dung cần lưu ý : + Thực hiện quan điểm tích hợp trong xây dựng chương trình: tích hợp các nội dung của khoa học tự nhiên (vật lí, hoá học, sinh học), khoa học về sức khoẻ, công nghệ. + Có thể xác định các nhóm “tình huống, bối cảnh” cho học tập khoa học của HS như về “Trái Đất và môi trường”; “Vật lí và Công nghệ”;… + Nội dung chương trình được lựa chọn thiết thực, gần gũi và có ý nghĩa với học sinh. Gắn các vấn đề cuộc sống, vấn đề xã hội, vấn đề về kĩ thuật công nghệ;… trong lựa chọn nội dung; Biện pháp 2. Xây dựng các câu hỏi, bài tập, tình huống có nội dung thực tiễn trong các tài liệu dạy học. Các câu hỏi, bài tập, tình huống có thể được thể hiện trong các hoạt động dạy học khác nhau như nghiên cứu xây dựng kiến thức mới; củng cố, vận dụng kiến thức; ôn tập; hoặc kiểm tra đánh giá. Trong đó, có thể có các loại yêu cầu đối với hoạt động học tập của HS như: 10 + Yêu cầu HS phải nhận biết kiến thức khoa học có liên quan và sử dụng để giải thích sự vật hiện tượng. + Yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức để đưa ra một phương án giải quyết, cách làm đáp ứng được yêu cầu đề ra. Biện pháp 3. Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh; tăng cường sự tham gia hiệu quả của học sinh trong giải quyết các vấn đề thực tiễn. + Sử dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp các em nắm vững kiến thức, hình thành và phát triển các kĩ năng trong học tập khoa học. + Lựa chọn, đưa vào những nội dung gần gũi với thực tế cuộc sống của HS để thay thế/ bổ sung cho những nội dung không gần gũi với các em. + Tạo cho HS những cơ hội để liên hệ, vận dụng phối hợp những kiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau như Khoa học, Vật lí, Toán, Hóa học, Sinh học, Công nghệ… vào phát hiện và giải quyết những vấn đề thực tế trong cuộc sống ở mức độ phù hợp với khả năng của các em (trong đó quan tâm sử dụng các phương pháp tìm tòi khám phá, dạy học dự án, dạy học theo trạm). + Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Trong đó thiết kế bài học thành một chuỗi tình huống có vấn đề, được sắp đặt theo trình tự hợp lí, nhằm giúp HS tham gia tích cực vào GQVĐ của bài học chiếm lĩnh được kiến thức mới và qua đó nâng cao năng lực GQVĐ của HS. + GV cần hỗ trợ đúng lúc, đúng mức trong việc giúp HS GQVĐ. Hiện tượng thực tế thường chi phối bởi nhiều nguyên nhân tác động, diễn biến qua nhiều giai đoạn, … GV cần hướng dẫn HS phân tích hiện tượng để nhận biết kiến thức vật lí có liên quan; cũng như phân tích hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng đơn giản; phân chia quá trình diễn biến của hiện tượng thành các giai đoạn để từ đó đưa ra cách giải quyết. Trong việc lựa chọn cũng như đánh giá cách giải quyết, tùy theo bài toán, GV cũng có thể cần hướng dẫn HS nhận xét về tính thực tế của cách giải quyết; cũng như tới khía cạnh an toàn, đạo đức xã hội; .... Tùy vào trình độ HS và vấn đề cần giải quyết, GV có thể 11 hướng dẫn một cách cụ thể theo các bước hoặc hướng dẫn tìm tòi khái quát, theo đó GV chỉ hướng dẫn HS xây dựng phương hướng chung GQVĐ, còn việc vạch ra kế hoạch chi tiết và thực hiện là do HS tự làm. 1.2. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học theo trạm. 1.2.1. Khái niệm. Xuất phát từ quá trình tổ chức dạy học ở bậc tiểu học, dạy học theo trạm đã được áp dụng rộng rãi nhờ tính linh hoạt trong các bước tổ chức thực hiện. Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau. HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ tự linh hoạt. Trong dạy học theo trạm học sinh làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm về một nội dung kiến thức xác định. Các nhiệm vụ nhận thức ở mỗi trạm cần có tính tương đối độc lập với nhau, sao cho học sinh có thể bắt đầu từ một trạm bất kì. Sau khi hoàn thành trạm đó, học sinh sẽ chuyển sang một trạm bất kì còn lại. Ta cũng có thể tổ chức các trạm này theo một vòng tròn để đảm bảo trật tự của tiết học, vì vậy hình thức dạy học này còn có tên dạy học theo vòng tròn. Hình 1.1: Sơ đồ trạm 1.2.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo trạm. Trong dạy học theo trạm người GV có nhiệm vụ. 12 + GV giới thiệu các trạm và cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho các trạm. + GV sẽ là người theo dõi hoạt động của toàn lớp, bổ sung các tài liệu cần thiết cho HS cho phù hợp để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ một cách hoàn toàn độc lập. + GV giải quyết kịp thời những vấn đề nảy sinh trong khi học, hỗ trợ đúng lúc, đúng mức và đúng đối tượng HS. + Hướng dẫn cho học sinh biết hợp tác và chia sẻ. Biết tận dụng sự hỗ trợ của phương tiện dạy học. + HS sẽ hoạt động một cách độc lập, cho ra sáng kiến, cách làm riêng. Chính vì vậy, để làm được điều đó thì GV phải lĩnh hội đủ các tiêu chí về kiến thức, khả năng giảng dạy, lòng nhiệt tình và đức tính thân mật. Ngoài ra GV phải có kỹ năng tổ chức hoạt động, hướng dẫn HS trong lớp, có kỹ năng sử dụng đồ dùng, các thiết bị dạy học, có năng lực thu thập thông tin phong phú, hữu dụng của thời đại để phục vụ cho yêu cầu dạy học. 1.2.3. Phân loại các trạm học tập. Có rất nhiều cách phân loại các trạm học tập như: phân loại theo vị trí, phân loại theo các pha xây dựng kiến thức, phân loại theo mức độ yêu cầu của nhiệm vụ, phân loại theo phương tiện, phân loại theo vai trò các trạm, theo hình thức làm việc. Cách phân loại phổ biến và dễ sử dụng nhất là theo mức độ yêu cầu của nhiệm vụ.