Tài liệu Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề học tập dinh dưỡng khoáng tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch ở trường thpt tỉnh lào cai

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM THỊ NGỌC BÍCH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP “DINH DƯỠNG KHOÁNG TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH’’ Ở TRƯỜNG THPT TỈNH LÀO CAI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2020 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM THỊ NGỌC BÍCH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ HỌC TẬP “DINH DƯỠNG KHOÁNG – TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH’’ Ở TRƯỜNG THPT TỈNH LÀO CAI Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã ngành: 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Hằng THÁI NGUYÊN - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Thị Hằng. Các số liệu trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những kết quả nghiên cứu trong luận văn. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020 Tác giả luận văn Phạm Thị Ngọc Bích i LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện và hoàn thiện luận văn, ngoài sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự hướng dẫn nhiệt tình của các thầy cô, sự động viên, ủng hộ của gia đình và bạn bè. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến TS. Nguyễn Thị Hằng đã tận tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô trong Khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trường PTDT NT THCS&THPT huyện Bảo Thắng, các thầy cô đồng nghiệp ở các trường THPT - tỉnh Lào Cai đã hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn. Xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ, ủng hộ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện đề tài. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020 Tác giả luận văn Phạm Thị Ngọc Bích ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. vi DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................ vii DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................viii MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lí do lựa chọn đề tài ........................................................................................ 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ........................................................................................ 3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................. 3 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học .................................................... 4 5. Nội dung nghiên cứu ....................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề .............................................. 4 7. Những đóng góp mới của đề tài ...................................................................... 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM ......................................................... 6 1.1. Tổng quan về hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông ...... 6 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................. 6 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 8 1.2. Một số khái niệm cơ bản .............................................................................. 9 1.2.1. Khái niệm về trải nghiệm .......................................................................... 9 1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................... 9 1.2.3. Khái niệm học trải nghiệm ...................................................................... 10 1.2.4. Khái niệm năng lực.................................................................................. 13 1.2.5. Năng lực sinh học .................................................................................... 14 1.3. Đặc điểm của hoạt động học trải nghiệm và dạy học chuyên đề học tập ...... 16 iii 1.3.1. Đặc điểm của học trải nghiệm ................................................................. 17 1.3.2. Đặc điểm dạy học các chuyên đề học tập ................................................ 18 1.4. Khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học trải nghiệm ở trường phổ thông..... 19 1.4.1. Đặc điểm của điều tra thực trạng ............................................................. 19 1.4.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................ 20 Kết luận chương 1.............................................................................................. 24 Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DINH DƯỠNG KHOÁNG TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH” .................... 25 2.1. Thiết kế chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ............................................................................... 25 2.1.1. Giới thiệu chung về chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ........................................................ 25 2.1.2. Thiết kế nội dung chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ................................................................. 26 2.2. Thiết kế các hoạt động học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” .............................................. 29 2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm ................................ 30 2.2.2. Quy trình thiết kế các hoạt động học trải nghiệm của chuyên đề ........... 31 2.2.3. Các hoạt động học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ........................................................ 33 2.3. Kế hoạch tổ chức dạy học chuyên đề ......................................................... 34 2.3.1. Lập kế hoạch tổng quát............................................................................ 34 2.3.2. Kế hoạch chi tiết ...................................................................................... 36 Kết luận chương 2.............................................................................................. 57 Chương 3: KIỂM NGHIỆM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DINH DƯỠNG KHOÁNG TĂNG NĂNG SUẤT CÂY TRỒNG VÀ NÔNG NGHIỆP SẠCH” .................... 58 iv 3.1. Mục đích kiểm nghiệm sư phạm ................................................................ 58 3.3. Nội dung kiểm nghiệm sư phạm ................................................................ 58 3.4. Phương pháp kiểm nghiệm ......................................................................... 58 3.4.1. Khảo sát kiến thức, thái độ, hành vi trước và sau thực nghiệm .............. 59 3.4.2. Đánh giá kết quả kiểm nghiệm ................................................................ 59 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 61 3.5.1. Một số hình ảnh hoạt động học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ........... 61 3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 63 Kết luận chương 3.............................................................................................. 68 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................................. 69 1. Kết luận .......................................................................................................... 69 2. Đề nghị........................................................................................................... 70 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 71 v DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Thứ tự Viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 CĐHT Chuyên đề học tập 2 ĐC Đối chứng 3 GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo 4 GDPT Giáo dục phổ thông 5 GQVĐ Giải quyết vấn đề 6 GV Giáo viên 7 HĐGD Hoạt động giáo dục 8 HĐHTN Hoạt động học trải nghiệm 9 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 10 HS Học sinh 11 KN Kỹ năng 12 NL Năng lực 13 PPDH Phương pháp dạy học 14 STN Sau thực nghiệm 15 THCS Trung học cơ sở 16 THPT Trung học phổ thông 17 TN Thực nghiệm 18 TTN Trước thực nghiệm 19 VDKT Vận dụng kiến thức vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Những biểu hiện của năng lực sinh học ............................................ 14 Bảng 1.2. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học ...... 16 Bảng 1.3. Nhận thức của giáo viên về hoạt động học trải nghiệm .................... 20 Bảng 1.4. Thuận lợi và khó khăn khi tổ chức hoạt động học trải nghiệm trong dạy học Sinh học ...................................................................... 21 Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt của chuyên đề học tập “Dinh dưỡng khoáng tăng năng suất cây trồng” .................................................................. 26 Bảng 2.2. Các hoạt động học trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”...... 33 Bảng 3.1. Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của HS ....... 60 Bảng 3.2. Mẫu phiếu đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học ...... 61 Bảng 3.3. Tần suất điểm kiểm tra trước thực nghiệm ....................................... 63 Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra sau thực nghiệm ......................... 64 Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiến thức ............................................................. 65 Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm khảo sát sau thực nghiệm ...................... 66 Bảng 3.7. Bảng so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm ............................... 66 vii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Chu trình học trải nghiệm theo D. Kolb ......................................................11 Hình 1.2. Mức độ tổ chức hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ..........................21 Hình 2.1. Quy trình thiết kế nội dung chuyên đề học tập ............................................27 Hình 2.2. Nguyên tắc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm .....................................30 Hình 2.3. Quy trình thiết kế các hoạt động học trải nghiệm........................................31 Hình 2.4. Quy trình tổ chức dạy học chuyên đề học tập .............................................36 Hình 3.1. Đồ thị tần suất điểm trước thực nghiệm ......................................................63 Hình 3.2. Đồ thị tần suất điểm sau thực nghiệm .........................................................64 viii MỞ ĐẦU 1. Lí do lựa chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông Định hướng đổi mới GDPT đã được đưa vào quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4 tháng 11 năm 2013 [1]. Theo đó, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện. Sự đổi mới giáo dục để phù hợp với sự phát triển nhanh chóng của tri thức nhân loại và sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin, góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL. Chương trình GDPT tổng thể và chương trình 27 môn học, HĐGD được chính thức ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT của Bộ GD&ĐT lần đầu tiên đánh dấu sự đổi mới về chất lượng của GDPT Việt Nam chuyển từ chương trình theo định hướng nội dung, mục tiêu sang chương trình theo định hướng phát triển NL người học [5]. Trong Chương trình GDPT 2018, HĐTN và HĐTN, hướng nghiệp (gọi chung là hoạt động trải nghiệm - HĐTN) là HĐGD tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai. Đây là một HĐGD bắt buộc cho HS phổ thông, có ý nghĩa cùng với các môn học khác làm tăng giá trị cho bản thân người học [3]. 1.2. Xuất phát từ thực trạng hoạt động học trải nghiệm ở trường phổ thông Với vai trò là một HĐGD, HĐTN được tổ chức với nhiều hình thức đa dạng như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan, du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, tiểu phẩm,…), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật,… Bên cạnh vai trò đó, trong chương trình mỗi môn học, một 1 yêu cầu đặt ra đối với PPDH là khuyến khích và tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm, sáng tạo trên cơ sở tổ chức cho HS tham gia các hoạt động học tập, khám phá và vận dụng. Do đó, trong từng môn học, có thể áp dụng HĐHTN như một PPDH. Thông qua việc trải nghiệm các hoạt động, các vấn đề thực tiễn, HS tìm ra kiến thức, kĩ năng, thái độ phù hợp cho bản thân, hình thành và phát triển kĩ năng lựa chọn nghề nghiệp. Hiện nay, HĐTN, HĐHTN ở trường phổ thông đã được đưa vào kế hoạch giáo dục của các nhà trường nhưng việc thực hiện còn mang tính hình thức, với những nội dung và hình thức còn đơn điệu. Các tài liệu về HĐTN, HĐHTN ở nhà trường, các trang thiết bị phục vụ cho HĐTN còn hạn chế. Nhiều GV chưa hiểu rõ về hoạt động này nên việc áp dụng chưa có hiệu quả, đặc biệt GV chưa nhận định rõ HĐTN với học trải nghiệm. 1.3. Xuất phát từ đặc điểm dạy học sinh học và chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ở trường THPT tỉnh Lào Cai Sinh học là một trong những môn khoa học tự nhiên mang tính thực nghiệm cao được lựa chọn trong nhóm môn khoa học tự nhiên. Môn Sinh học hình thành, phát triển ở HS NL sinh học, đồng thời góp phần cùng các môn học, HĐGD khác hình thành, phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và NL chung. Chương trình môn Sinh học vừa hệ thống hoá, củng cố kiến thức, phát triển kĩ năng và giá trị cốt lõi của sinh học đã được học ở giai đoạn giáo dục cơ bản; vừa giúp HS tìm hiểu sâu hơn các tri thức sinh học cốt lõi, các phương pháp nghiên cứu và ứng dụng sinh học, các nguyên lí và quy trình công nghệ sinh học thông qua các chủ đề: Sinh học tế bào, Sinh học phân tử, Sinh học vi sinh vật, Sinh lí thực vật, Sinh lí động vật, Di truyền học, Tiến hoá và Sinh thái học [4]. Định hướng về nội dung trong chương trình môn học là ở giai đoạn định hướng nghề nghiệp, bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi, trong mỗi năm học, những HS có thiên hướng hoặc hứng thú với sinh học và công nghệ sinh học được chọn học một số CĐHT. Hệ thống các CĐHT môn Sinh học chủ yếu được phát triển từ nội dung các chủ đề sinh học ứng với chương trình mỗi lớp 10, 11, 12. Các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các ngành, nghề liên quan đến sinh học, hướng đến các lĩnh vực của nền công nghệ 4.0. CĐHT “Dinh dưỡng khoáng - Tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” 2 được phát triển từ chủ đề “Sinh lí học thực vật”, được giới thiệu trong chương trình Sinh học (lớp 11). Mục tiêu của chuyên đề là HS biết huy động kiến thức đã học về sinh lí dinh dưỡng của cơ thể thực vật làm cơ sở cho việc xây dựng các quy trình kĩ thuật, công nghệ sử dụng khoáng trong trồng trọt nhằm tăng năng suất cây trồng theo hướng nông nghiệp sạch, bền vững. Thiết kế nội dung dạy học CĐHT phù hợp với giáo dục địa phương là một công việc quan trọng của GV, đặc biệt thiết kế HĐHTN trong dạy học chuyên đề là cần thiết. Lào Cai là một tỉnh vùng cao biên giới thuộc vùng Tây Bắc Bộ, được tách từ tỉnh Hoàng Liên Sơn ngày 1/10/1991. Trong chặng đường phát triển, Lào Cai đã giành được những thành tựu trên các lĩnh vực trong đó, văn hóa, giáo dục được coi là nền tảng, động lực thúc đẩy kinh tế, xã hội phát triển. Đến nay, giáo dục Lào Cai đã trở thành một điểm sáng của giáo dục vùng cao trong cả nước, là một trong những tỉnh dẫn đầu của khu vực Trung du - miền núi phía Bắc, với những mô hình và cách làm sáng tạo. Một trong những mô hình mà nhiều trường học tại tỉnh Lào Cai, đặc biệt là các trường trung học nội trú áp dụng là gắn học trải nghiệm vào trường học. Để đáp ứng thực hiện đổi mới GDPT, HĐTN và học trải nghiệm càng được nhân rộng. Các PPDH nhằm hướng HS được làm thí nghiệm, thực hành, thực hiện các dự án,… là phù hợp với học trải nghiệm ở các trường THPT tỉnh Lào Cai. Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và tổ chức hoạt động học trải nghiệm chuyên đề Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch ở trường THPT tỉnh Lào Cai”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Thiết kế được nội dung học trải nghiệm chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”. Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”. Tổ chức được các HĐHTN theo kế hoạch đã thiết kế. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nội dung chuyên đề và HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”. 3.2. Khách thể nghiên cứu 3 Hoạt động dạy học sinh học và HĐHTN ở lớp 11 trường THPT tỉnh Lào Cai. 4. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 4.1. Câu hỏi nghiên cứu Dựa vào cơ sở nào để thiết kế và tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch”? Nội dung chuyên đề và HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” phù hợp với điều kiện dạy học ở trường THPT tỉnh Lào Cai như thế nào? Tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” như thế nào để hình thành và phát triển NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học cho HS? 4.2. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và tổ chức HĐHTN chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” hiệu quả thì HS sẽ hình thành và phát triển được NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. 5. Nội dung nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐHTN ở trường phổ thông; Nghiên cứu thiết kế nội dung CĐHT “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” và kế hoạch tổ chức HĐHTN chuyên đề; Tổ chức kiểm nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả tổ chức HĐHTN “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” với việc hình thành và phát triển NL VDKT, kĩ năng đã học của HS. 6. Phương pháp nghiên cứu, cách tiếp cận vấn đề 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn; Nghiên cứu các tài liệu về HĐHTN, về dạy học theo định hướng phát triển NL để xác định cơ sở khoa học của đề tài. Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Dinh dưỡng khoáng, 4 các biện pháp tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch, nông nghiệp hữu cơ để thiết kế nội dung dạy học chuyên đề phù hợp với thực tiễn dạy học. 6.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia PPDH, giáo dục học và GV dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về: Quy trình thiết kế và tổ chức HĐHTN; Tổ chức các HĐHTN tìm hiểu vai trò của phân bón và thiết kế xây dựng mô hình thủy canh; Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá NL sinh học; Nội dung điều tra thực trạng, những thuận lợi, khó khăn tổ chức HĐHTN trong dạy học các môn học và môn Sinh học ở trường THPT. 6.3. Phương pháp điều tra sư phạm Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức của GV và HS về HĐHTN và vai trò của HĐHTN trong việc phát triển NL của HS. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành kiểm nghiệm tổ chức HĐHTN theo kế hoạch đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của nội dung chuyên đề và kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” ở một số trường phổ thông tỉnh Lào Cai. 6.5. Phương pháp thống kê toán học Thống kê, mô tả, phân tích các kết quả khảo sát và TN sư phạm thu được bằng các tham số thống kê toán học đặc trưng. 7. Những đóng góp mới của đề tài - Xây dựng được nội dung chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” theo chương trình GDPT mới. - Thiết kế được kế hoạch tổ chức HĐHTN trong dạy học chuyên đề “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” phù hợp với thực tiễn dạy học tại trường phổ thông tỉnh Lào Cai. 5 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TRẢI NGHIỆM 1.1. Tổng quan về hoạt động học trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông Học trải nghiệm hiện nay đang được nền giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới và nước ta quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học phát triển những NL, phẩm chất, phát huy tiềm năng sáng tạo của người học. 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Học trải nghiệm (Experiential learning) hay còn gọi là “Giáo dục trải nghiệm” là một cách học thông qua làm, là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức đã có [33], [34], [35], [40]. Tư tưởng giáo dục về học trải nghiệm đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại. Chẳng hạn, quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng của Khổng tử (551 - 479 TCN): Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu. Hay quan điểm của nhà triết học Hy Lạp Sokrates (470 - 399 TCN): Người ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó. Tiếp đó, J.A Comenxki (1592 - 1670) đưa ra một số nguyên lý giáo dục phải dựa vào sự thích ứng với tự nhiên, ông đã nêu “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên”; Học thuyết giáo dục của Mác-Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cương về giáo dục kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia,... [trích theo 14]. Từ những năm đầu của thế kỉ XX, tư tưởng học trải nghiệm thực sự được đưa vào giáo dục hiện đại, gắn liền với các nhà tâm lý học, giáo dục học trên thế giới như: John Deway, Kurt Lewin, Jean Piaget, Carl Jung, Paulo Freire, David Kolb, Carl Rogers, William James,… và các nhà giáo dục hiện đại sau này. David Kolb, một nhà lý luận giáo dục người Mỹ, đã nhấn mạnh trải nghiệm đóng vai trò trung tâm trong tiến trình học tập: “Học tập là tiến trình trong đó kiến thức được 6 tạo ra thông qua việc trải nghiệm” [37]. Lý thuyết học trải nghiệm (Experiential Learning) do D. Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập có liên quan đến Tâm lí học, Giáo dục học như: quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm” của John Dewey; mâu thuẫn giữa kinh nghiệm sẵn có của cá nhân và lý thuyết là một động lực trung tâm trong quá trình học tập dựa vào kinh nghiệm của Kurt Lewin; mô hình học tập và phát triển nhận thức của Jean Piaget; mô hình học tập dựa vào kinh nghiệm của Lev Vygotsky, Carl Rogers, Paulo Freire và nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác. Nghiên cứu của Kolb và các tác giả khác đã cho thấy rằng, qua học trải nghiệm, người học được tham gia độc lập hoặc tham gia vào tất cả các khía cạnh của việc thiết kế nội dung, lập kế hoạch hoạt động, tổ chức và đánh giá, từ đó, HS có kiến thức, phát triển kĩ năng và phẩm chất, biết phản ánh và phân tích những tiến bộ trải nghiệm của bản thân. Những nghiên cứu đó đã được vận dụng vào nhiều lĩnh vực khác nhau như kinh tế, văn hóa, giáo dục. Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên cho trẻ em được thành lập với mục đích dạy cho trẻ thực hành trồng ngô, ứng dụng kỹ thuật nông nghiệp thông qua trải nghiệm các công việc thực tế của nhà nông từ gieo trồng, chăm sóc đến thu hoạch ngô. Hơn 100 năm sau, hệ thống các câu lạc bộ này trở thành tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất nước Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. Tại Anh, năm 1907, học qua trải nghiệm được tổ chức thông qua phong trào “Hướng đạo sinh” với các hoạt động thực hành ngoài trời như cắm trại, kĩ năng sống trong rừng, kĩ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao. Năm 1977, “Hiệp hội giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education - AEE) được thành lập, “Giáo dục trải nghiệm” chính thức được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển bền vững (2002), chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về “Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng. Vận dụng quan điểm học tập trải nghiệm sáng tạo, nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa học tập trải nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục và đạt được hiệu quả cao như Hàn Quốc, năm 2009, Anh Quốc, việc học được chia sẻ bởi nhiều tổ chức, cá 7 nhân, xã hội. Trung tâm Widehorizon (Chân trời rộng mở) được thành lập năm 2004, như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời, trong đó có dạy học phiêu lưu, mạo hiểm - một hình thức trải nghiệm sáng tạo. Như vậy, giáo dục trải nghiệm được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển những NL, phẩm chất, phát huy tiềm năng sáng tạo của từng người học. Đây cũng là quan điểm giáo dục của Việt Nam trong chương trình GDPT tổng thể ban hành tháng 12/2018 nhằm phát triển NL, phẩm chất của người học. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở nước ta, tư tưởng về học tập dựa vào trải nghiệm đã xuất hiện từ khá sớm, thông qua một số kinh nghiệm dân gian như “Trăm hay không bằng tay quen”, “Học mà chơi - chơi mà học”, “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một sờ”,… Tuy nhiên, những kinh nghiệm đó chưa trở thành lí thuyết hay triết lí giáo dục hoàn chỉnh. Đến thời kì đầu của nền giáo dục Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp để đào tạo nên những người có đức, có tài là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Lời dạy của Bác được xem là nguyên lí giáo dục, được quy định trong Luật giáo dục của nước ta. Tầm quan trọng của HĐTN đã được thể hiện trong Chương trình GDPT 2018. HĐTN là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12. Theo đó, trong những năm gần đây, nhiều nghiên cứu về lý luận dạy học đã đề cập đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học. Một số tác giả đã thể hiện kết quả nghiên cứu và vận dụng trong các sách, giáo trình, làm định hướng cơ sở khoa học về HĐTN và học trải nghiệm [11], [14]. Một số nghiên cứu vận dụng mô hình 4 giai đoạn của D. Kolb trong thiết kế và tổ chức HĐTN, nhấn mạnh sự linh hoạt khi vận dụng, đề cao tự trải nghiệm của HS [8], [16], [31], [39]. Trong dạy học các môn học, nhiều tác giả đã quan tâm vận dụng HĐTN và đã thu được một số kết quả nhất định, như trong môn Lịch sử [2], trong môn Ngữ văn [23], trong môn Vật lí [22], trong môn Toán [27], trong môn Công nghệ [10], trong môn Giáo dục công dân [17],... Đặc biệt, trong dạy học môn Sinh học, nhiều tác giả đã giới thiệu kết quả vận dụng HĐTN trong dạy học các phân môn, các chủ đề như trong dạy học Sinh học vi sinh vật [7], trong dạy học Sinh thái học [29] trong dạy 8 học trao đổi chất và chuyển hóa năng lượng ở thực vật [26], trong dạy học Sinh học cơ thể [24], trong dạy học sinh học ở trường THCS [15],... Các nghiên cứu đều trình bày biện pháp, cách thức tổ chức các HĐTN cụ thể dưới nhiều hình thức khác nhau, từ đó chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc thiết kế, tổ chức các HĐTN cho HS. Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng HĐTN, học trải nghiệm rất được quan tâm trên thế giới và ở Việt Nam. Các nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức, quy trình thiết kế, tổ chức HĐTN trong dạy học. Tuy nhiên, chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến việc thiết kế và tổ chức HĐHTN CĐHT “Dinh dưỡng khoáng - tăng năng suất cây trồng và nông nghiệp sạch” - một nội dung giáo dục Sinh học mới ở trường THPT. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Khái niệm về trải nghiệm Theo Từ điển Tiếng việt, "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh nghiệm qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" [18]. Theo từ điền bách khoa Việt Nam: “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [25]. Theo Dewey, “Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng). Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [36]. Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là tiến trình hay là quá trình hoạt động năng động để thu thập kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về một sự vật, sự kiện có được thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó. 1.2.2. Hoạt động trải nghiệm Có nhiều tác giả diễn đạt khác nhau về HĐTN, nhưng đều coi HĐTN là HĐGD được tổ chức theo phương thức trải nghiệm sáng tạo nhằm góp phần phát triển nhân cách toàn diện của HS. Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo 9 của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy và dần chuyển hóa thành NL [21]. Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có các đặc trưng: HS tham gia trực tiếp vào từng hoạt động, có tính tự chủ trong kế hoạch và hành động của cá nhân, được tiếp cận với môi trường cuộc sống trong và ngoài nhà trường, có tính sáng tạo và trách nhiệm để thích ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị mới cho bản thân; Hoạt động thực tiễn có tính trọn vẹn; Các giá trị cuộc sống trong các tình huống thực tiễn được HS tiếp cận; Hoạt động của HS mang tính tập thể [14]. Chương trình GDPT tổng thể đã xác định: “HĐTN là HĐGD, trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như trong môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các NL,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” [5]. Chúng tôi đồng ý với khái niệm này vì đã khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục, GV, cha mẹ HS, người phụ trách,..., còn HS tham gia trực tiếp, chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là NL thực tiễn, NL sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phương thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người. 1.2.3. Khái niệm học trải nghiệm Những nghiên cứu của J. Dewey, K. Lewin, J. Piaget về học tập dựa vào kinh nghiệm là cơ sở để David Kolb giới thiệu mô hình học trải nghiệm trong cuốn Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (tạm dịch: Học tập trải nghiệm: Trải nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển) năm 1984 [37]. Trong cuốn sách này, D. Kolb giới thiệu tư tưởng “Học tập là một quá trình được bắt đầu từ kinh nghiệm và liên tục được sửa đổi bởi kinh nghiệm”. Chu trình học tập trải nghiệm được giới thiệu gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan, có sự tương tác biện chứng với nhau: Kinh nghiệm cụ thể - Cảm nhận; Quan sát phản chiếu - Xem, nhìn; Kinh niệm trừu tượng - Tư duy; Thử nghiệm tích cực - Làm (Hình 1.1). Chu trình học tập của D. Kolb nhằm “quy trình hoá” việc học với các giai đoạn 10