Tài liệu Quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 6 tuổi

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON ----------------------- LÊ THỊ BÍCH ĐÀO QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHẮP GHÉP NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngành: Giáo dục Mầm non Người hướng dẫn: ThS. Bùi Thị Phương Liên Phú Thọ, năm 2020 TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC & MẦM NON ----------------------- LÊ THỊ BÍCH ĐÀO QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG CHẮP GHÉP NHẰM PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngành: Giáo dục Mầm non Người hướng dẫn: ThS. Bùi Thị Phương Liên Phú Thọ, năm 2020 i LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn chân thành, sâu sắc tới cô giáo ThS. Bùi Thị Phương Liên - người thầy đã tận tình hướng dẫn em hoàn thành công trình nghiên cứu này. Chúng em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Hùng Vương, cảm ơn các giảng viên Trường Đại học Hùng Vương, các giảng viên Khoa Giáo dục Tiểu học và Mầm non đã tạo điều kiện và giúp đỡ chúng em thực hiện việc nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn các cô giáo, các cháu trường mầm non Lê Đồng, Trường mầm non Lê Đồng Thị xã Phú Thọ - Tỉnh Phú Thọ đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu đề tài. Xin cảm ơn những người thân, cảm ơn các bạn sinh viên đã luôn động viên, cổ vũ, tiếp thêm sức mạnh làm khoa học cho em trong suốt chặng đường thực hiện công trình này. Phú Thọ, ngày tháng năm 2020 Sinh viên Lê Thị Bích Đào ii MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ................................................. 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 6 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới .................................................. 6 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trong nước .................................................... 8 1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 11 1.2.1. Khái niệm “Quy trình” .......................................................................... 11 1.2.2. Khái niệm “Hoạt động”......................................................................... 12 1.2.3. Khái niệm “Quy trình tổ chức hoạt động” ............................................ 13 1.2.4. Khái niệm “Sáng tạo”............................................................................ 13 1.3. Những vấn đề chung về sáng tạo ............................................................. 15 1.3.1. Bản chất của sáng tạo ............................................................................ 15 1.3.2. Sản phẩm sáng tạo................................................................................. 15 1.3.3. Môi trường sáng tạo .............................................................................. 16 1.4. Hoạt động chắp ghép của trẻ 5 – 6 tuổi.................................................... 17 1.4.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động chắp ghép ở trẻ 5 – 6 tuổi .................. 17 1.4.2. Vai trò của hoạt động chắp ghép trong việc giáo dục toàn diện cho 5 – 6 tuổi ................................................................................................................... 18 1.4.3. Vai trò của hoạt động chắp ghép đối với việc phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 – 6 tuổi .................................................................................................... 23 1.4.4. Nội dung chương trình hoạt động chắp ghép của trẻ 5 – 6 tuổi............ 25 1.5. Đặc điểm khả năng sáng tạo của trẻ 5 – 6 tuổi ........................................ 26 Tiểu kết chương 1............................................................................................ 28 Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ........................................... 29 2.1. Khái quát về cơ sở thực tiễn..................................................................... 29 2.1.1. Mục tiêu khảo sát .................................................................................. 29 2.1.2. Địa bàn và đối tượng khảo sát............................................................... 29 iii 2.1.3. Nội dung và phương pháp khảo sát....................................................... 29 2.2. Phân tích và đánh giá kết quả................................................................... 32 2.2.1. Thực trạng hoạt động chắp ghép ở trường mầm non ............................ 32 2.2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 – 6 tuổi thông qua hoạt động chắp ghép ......................................................... 34 2.2.3. Thực trạng tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non............................................................... 37 2.2.4. Thực trạng mức độ và biểu hiện tính sáng tạo của trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động chắp ghép........................................................................................ 39 2.3. Nguyên nhân của thực trạng .................................................................... 40 Tiểu kết chương 2............................................................................................ 42 Chương 3: QUY TRÌNH TỔ CHỨC VÀ THỰC NGHIỆM .......................... 43 3.1. Quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép ................................................... 43 3.1.1. Các hình thức tổ chức hoạt động chắp ghép ......................................... 43 3.1.2. Xây dựng quy trình ............................................................................... 43 3.2. Thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 51 3.2.1. Khái quát về thực nghiệm ..................................................................... 51 3.2.2. Phân tích và đánh giá kết quả................................................................ 52 Tiểu kết chương 3............................................................................................ 67 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 72 iv DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Mức độ cần thiết của HĐCG ở trường mầm non ........................... 33 Bảng 2.2. Mức độ thường xuyên tổ chức HĐCG cho trẻ ............................... 33 Bảng 2.3. Các hoạt động được tổ chức cho trẻ HĐCG ................................... 34 Bảng 2.4. Nhận thức của giáo viên về mức độ quan trọng của việc phát huy tính sáng tạo cho trẻ thông qua HĐCG ........................................................... 35 Bảng 2.5. Mục đích của việc phát huy tính sáng tạo cho trẻ thông qua HĐCG ......................................................................................................................... 36 Bảng 2.6. Những khó khăn khi tổ chức HĐCG nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ .............................................................................................................. 37 Bảng 2.7. Mức độ quan trọng của tổ chức HĐCG nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ ........................................................................................................ 38 Bảng 2.8. Mức độ và biểu hiện của tính sáng tạo của trẻ 5 – 6 tuổi trong HĐCG.............................................................................................................. 39 Bảng 3.1. Mức độ sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi trước thực nghiệm (Tính theo %) .................................................................................................. 52 Bảng 3.2. Mức độ sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi trước thực nghiệm (Theo tiêu chí) ................................................................................................. 54 Bảng 3.3. Mức độ sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi sau thực nghiệm (Tính theo %) .................................................................................................. 56 Bảng 3.4. Mức độ sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi sau thực nghiệm (Theo tiêu chí) ................................................................................................. 57 Bảng 3.5. So sánh mức sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiê ̣m (Tính theo %).............................................. 59 Bảng 3.6. So sánh mức sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiê ̣m (Theo tiêu chí) ............................................ 61 Bảng 3.7. So sánh mức sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiê ̣m (Tính theo %) ................................... 63 Bảng 3.8. So sánh mức sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiê ̣m (Theo tiêu chí) .................................. 64 v DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Mức độ sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi trước thực nghiệm (Tính theo %) ..................................................................................... 53 Biểu đồ 3.2. Mức độ sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi trước thực nghiệm (Theo tiêu chí) .................................................................................... 54 Biểu đồ 3.3. Mức độ sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi sau thực nghiệm (Tính theo %) .................................................................................................. 56 Biểu đồ 3.4. Mức độ sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi sau thực nghiệm (Theo tiêu chí) ................................................................................................. 58 Biểu đồ 3.5. So sánh mức sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiê ̣m (Tính theo %) ....................................... 60 Biểu đồ 3.6. So sánh mức sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi của nhóm đối chứng trước và sau thực nghiê ̣m (Theo tiêu chí) ...................................... 61 Biểu đồ 3.7. So sánh mức sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiê ̣m (Tính theo %) ................................... 63 Biểu đồ 3.8. So sánh mức sáng tạo trong HĐCG của trẻ 5 – 6 tuổi của nhóm thực nghiệm trước và sau thực nghiê ̣m (Theo tiêu chí) .................................. 65 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bậc học giáo dục mầm non là khâu đầu tiên của quá trình giáo dục con người, là giai đoạn đầu tiên cho việc hình thành và phát triển nhân cách con người. Sự hình thành và phát triển các đặc điểm tâm lý của trẻ mẫu giáo nói chung và khả năng sáng tạo nói riêng ở lứa tuổi mẫu giáo là cơ sở tiền đề, nền móng cho sự phát triển, khả năng sáng tạo của trẻ sau này. Trong số các hoạt động của trẻ mầm non, hoạt động động tạo hình là một hoạt động phù hợp với sự phát triển tâm lý, trí tưởng tượng đặc biệt là sự sáng tạo của trẻ. Đây là một hoạt động vô cùng hấp dẫn đối với trẻ. Với sự phong phú của các thể loại như vẽ, nặn, xé dán, chắp ghép...hoạt động tạo hình giúp cho trẻ không những được tiếp cận một cách tích cực với thế giới xung quanh mà còn là cơ hội để trẻ thể hiện tình cảm, cảm xúc và suy nghĩ của bản thân. Những sản phẩm nghệ thuật của trẻ rất ngây thơ và “trẻ con”, nhưng trong cái non nớt ấy là cả sự tưởng tượng kì diệu, tự do tìm kiếm, thử nghiệm và nhờ đó thỏa mãn nhu cầu khám phá chưa biết, nhu cầu tạo ra cái đẹp đang không ngừng nảy nở và phát triển ở trẻ. Chính vì vậy, hoạt động tạo hình nói chung và hoạt động chắp ghép nói riêng là mảnh đất màu mỡ để ươm mầm và nảy nở những mầm mống đầu tiên của sự sáng tạo, phát triển tình yêu với cái đẹp, thể hiện sự sáng tạo, trí tưởng tượng phong phú của trẻ. Đối với trẻ mầm non sự sáng tạo của trẻ không chỉ được xem xét ở kết quả, trong sản phẩm sáng tạo mà còn được nhìn nhận trong bản thân quá trình sáng tạo. Điều quan trọng không hẳn là ở cái trẻ tạo ra, mà là trẻ đang được sáng tạo, đang được bộc lộ và rèn luyện trong quá trình sáng tạo đó. Khi trẻ sáng tạo, những cảm xúc lay động, nó giúp trẻ hình thành và phát triển cảm xúc thẩm mỹ, biết nhìn thấy cái đẹp, yêu cái đẹp và cố gắng tạo ra cái đẹp trong khuôn khổ vốn kinh nghiệm ít ỏi của mình. Cho dù những gì mà trẻ tạo ra có thể không mang giá trị xã hội lớn lao, không mang tính độc đáo, mới mẻ 2 đối với xã hội, nhưng được hoạt động, được sáng tạo và trải nghiệm cảm xúc là món quà vô giá mà sáng tạo mang lại cho trẻ. Việc tổ chức hoạt động tạo hình ở các trường mầm non cần được quan tâm, đặc biệt là sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động chắp ghép. Chương trình giáo dục mầm non hiện nay, hoạt động tạo hình là một trong những hoạt động rất được quan tâm trong đó có hoạt động chắp ghép. Tuy nhiên, ở một số trường mầm non vẫn chưa thật sự quan tâm đến việc đổi mới hình thức tổ chức hoạt động chắp ghép giúp trẻ phát huy mọi khả năng. Trẻ vẫn hoạt động một cách thụ động đó chính là rào cản cho sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ. Đồng thời, phần lớn các trường mầm non hiện nay cơ sở vật chất còn hạn chế. Các biện pháp phát triển khả năng sáng tạo cho trẻ thông qua hoạt động chắp ghép lâu nay đang được sử dụng còn mang tính áp đặt, dập khuôn theo mẫu sao chép chưa phát huy hết khả năng sáng tạo và sự linh hoạt của người giáo viên khi tổ chức hoạt động tạo hình. Chính vì vậy mà hiệu của quá trình tổ chức các biện pháp phát triển khả năng sáng tạo cho trẻ thông qua hoạt động chắp ghép chưa cao. Xuất phát từ những vấn đề trên, chúng tôi chọn “Quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 – 6 tuổi” làm đề tài nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng hoạt động tạo hình nói chung và hoạt động chắp ghép nói riêng. 2. Mục tiêu nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, chúng tôi đưa ra quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo, góp phần giáo dục thẩm mỹ cho trẻ 5 - 6 tuổi. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến hoạt động tạo hình, khả năng sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động tạo hình. 3.2. Tìm hiểu thực trạng hoạt động chắp ghép ở trường mầm non, thực trạng nhận thức của giáo viên về phát huy tính sáng tạo cho trẻ thông qua hoạt động chắp ghép, thực trạng tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính 3 sáng tạo cho trẻ để tìm ra cách tổ chức mới mẻ, phong phú phát huy được hết khả năng sáng tạo của trẻ. 3.3. Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 - 6 tuổi. 3.4. Thực nghiệm sư phạm, từ đó nhận xét và đánh giá hình thức tổ chức đã đưa ra. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 - 6 tuổi. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Do thời gian và điều kiện có hạn nên đề tài của chúng tôi chỉ đi nghiên cứu quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép trong tiết học và hoạt động ngoài trời nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 - 6 tuổi tại trường mầm non Lê Đồng - Thị xã Phú Thọ - Tỉnh Phú Thọ. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Đọc sách, báo và các tài liệu có liên quan đến đề tài đang nghiên cứu. Từ đó chọn lọc để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.2.1. Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu điều tra Anket để khảo sát ý kiến các giáo viên đứng lớp của trường mầm non, thu thập thông tin cần thiết về thực trạng tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 - 6 tuổi. 5.2.2. Phương pháp quan sát Dự các hoạt động học, hoạt động ngoài trời của trẻ 5 - 6 tuổi về hoạt động chắp ghép để đánh giá thực trạng về việc tổ chức hoạt động chắp ghép 4 nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ của giáo viên mầm non và mức độ tham gia hoạt động của trẻ. 5.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Tiến hành trao đổi kinh nghiệm của giáo viên và cán bộ phụ trách chuyên môn về những vấn đề có liên quan đến việc thực hiện tổ chức hoạt động chắp ghép cho trẻ. 5.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm Nghiên cứu giáo án của giáo viên dạy lớp 5 - 6 tuổi về hoạt động chắp ghép và sản phẩm tạo hình của trẻ. 5.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Đây là phương pháp quan trọng nhất nhằm kiểm nghiệm hiệu quả của việc tổ chức hoạt động chắp ghép cho trẻ 5 - 6 tuổi đã đề xuất có liên quan đến giả thuyết khoa học của đề tài. 5.3. Phương pháp thống kê toán học Thông tin được xử lý bằng phương pháp toán học thống kê, biểu đồ, đồ thị, để xử lý các kết quả điều tra bằng phiếu hỏi và kết quả thực nghiệm sư phạm. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 6.1. Ý nghĩa khoa học Làm rõ cơ sở lý luận về quy trình tổ chức hoạt động tạo hình chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 - 6 tuổi, vai trò của việc phát huy tính sáng tạo cho trẻ thông qua hoạt động tạo hình ở trường mầm non. Các kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú kho tàng lý luận về khả năng sáng tạo của con người nói chung và khả năng sáng tạo của trẻ mầm non nói riêng. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn Đưa ra quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 - 6 tuổi. 5 Đề tài là tài liệu tham khảo cần thiết cho sinh viên ngành giáo dục mầm non và giáo viên mầm non quan tâm đến vấn đề tổ chức hoạt động chắp ghép nhằm phát huy tính sáng tạo cho trẻ 5 - 6 tuổi. 7. Cấu trúc của khóa luận Cấu trúc khóa luận gồm: - Phần mở đầu. - Phần nội dung. Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu. Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. - Kết luận và kiến nghị. 6 PHẦN NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới Có thể nói rằng, sự phát triển của xã hội là một dòng sáng tạo liên tục của con người. Ngay từ buổi sơ khai, khi con người vừa tiến hóa, họ đã phát hiện ra lửa, giữ lửa và chế tác ra nhiều công dụng ngày càng tinh vi, phức tạp. Do đó mà cuộc sống của họ có rất nhiều đổi thay, biến họ dần dần trở thành người tinh khôn, hiện đại. Nhu cầu của họ luôn luôn phát triển, vì thế họ đã không ngừng lao động sáng tạo để thỏa mãn những nhu cầu ngày càng cao đó. Sáng tạo không phải là vấn đề độc tôn của tâm lý học, nó đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu từ lâu. Vào thế kỷ thứ ba, nhà toán học Hy Lạp có tên là Pappus, ở thành phố Alexendria mới là người chính thức đặt nền móng cho khoa học về tư duy sáng tạo, ông gọi khoa học này là Ơristic (Heuristic). Ơristic được hiểu là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng chế, phát minh trong mọi lĩnh vực khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật, văn học, chính trị, triết học, toán học, quân sự,... Ơristic đã tồn tại đến 17 thế kỷ, nhưng trên thực tế, ít người biết đến nó do xã hội không có nhu cầu cấp thiết về khoa học tư duy sáng tạo. Đúng như Ph.Ănghen đã từng viết: “Nếu như trong xã hội xuất hiện đòi hỏi kỹ thuật thì đòi hỏi đó thúc đẩy khoa học tiến nhanh hơn nhiều so với hàng chục trường Đại học”[19]. Năm 1945, nhà toán học Mỹ (gốc Hungari) có tên là G.Polya đã nhận xét về Ơristic như sau: “...đó là lĩnh vực nghiên cứu không có hình dáng rõ ràng, nó thuộc về logic học, triết học, tâm lý học... Nó thường được trình bày trên những nét chung ít khi đi vào chi tiết và thực ra bị cố tình quên đi trong thời gian hiện nay”[17]. 7 Năm 1953, một doanh nhân Mỹ rất quan tâm đến lĩnh vực sáng tạo, đặc biệt là tư duy sáng tạo có tên là Alex Faickney Osborn, đã cho ra đời cuốn sách đầu tiên về vấn đề sáng tạo. Theo kinh nghiệm bản thân, sự thành công của ông trong lĩnh vực kinh doanh, là nhờ sự phát minh ra phương pháp "Tập kích não" (Brainstorming). Đây là phương pháp đã gây được sự chú ý đặc biệt đối với những người quan tâm đến vấn đề sáng tạo, vì phương pháp này dựa trên cơ sở của hoạt động sáng tạo, giúp con người tạo ra được nhiều ý tưởng. Người ta thấy rằng, phương pháp này đạt hiệu quả cao nhất trong việc tìm ý tưởng mới cho sản phẩm, tìm ý tưởng cho những chiến dịch quảng cáo, quá trình quản lý dự án,...và trong việc giải quyết các vấn để sáng chế không phức tạp lắm. Trong cuộc đời mình, A.F.Osborn đã xuất bản được một số cuốn sách về lĩnh vực này và có cuốn được tái bản tới 26 lần. Một trong các cuốn sách đó phải kể đến cuốn giáo trình “Ứng dụng của ý tưởng: Những yếu tố chủ yếu và tiến trình giải quyết vấn đề sáng tạo” (Applied imagination: Principles and procedures of creative problem solving) đã từng được sử dụng tại nhiều trường Đại học và Cao đẳng trên thế giới. Có ngày càng nhiều các tác giả cũng như các nhóm nghiên cứu về vấn đề sáng tạo, chỉ tính riêng trong lĩnh vực tâm lý – giáo dục đã có tới 14 nhóm nghiên cứu, có thể để các nhóm của Ripple và May năm 1962, nhóm của J. Getzels và P Jackson năm 1962, nhóm của Klausmeier và Wiersma năm 1965...Nội dung các công trình nghiên cứu trong thời gian này chủ yếu đề cập đến những vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: những tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo; các thuộc tính của nhân cách sáng tạo; bản chất, quy luật của hoạt động sáng tạo; việc nhân chia giai đoạn của quá trình sáng tạo; vấn đề kích thích năng lực sáng tạo... Có thể nói, vấn đề sáng tạo chỉ được nghiên cứu có hệ thống từ những năm 50 của thế kỷ XX mà người đi tiên phong là nhà tâm lý học Mỹ J.P.Guilford. Ông đã dành nhiều thời gian để chỉ ra sự thờ ơ của các nhà tâm 8 lý học Mỹ trong việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo, đồng thời nhấn mạnh ý nghĩa của hoạt động sáng tạo, khuyến khích, cổ vũ các nhà tâm lý học tham gia nghiên cứu nghiêm túc, bài bản vấn đề này trong buổi lễ nhậm chức Chủ tịch Hội tâm lý học Mỹ của mình năm 1950. Nhà tâm lý học Mỹ nổi tiếng Guilford nhận định: “Không có một hiện tượng tâm lý nào bị coi thường trong suốt một thời gian dài và đồng thời lại được quan tâm trở lại một cách bất ngờ như là hiện tượng sáng tạo.” (J.P. Guilford, 1967)[18]. Phải thừa nhận rằng, vấn đề sáng tạo sớm được Mỹ đặc biệt quan tâm nghiên cứu và đã đạt được nhiều thành tựu hơn cả. Các nhà khoa học Mỹ đã tuyên bố rằng, đối với Mỹ, việc đưa ra và bồi dưỡng những nhân cách sáng tạo là vấn đề có ý nghĩa quốc gia, bởi vì “hoạt động sáng tạo có ảnh hưởng to lớn không chỉ đến sự tiến bộ khoa học, mà còn đến toàn bộ xã hội nói chung, và dân tộc nào biết nhận ra được nhân cách sáng tạo một cách tốt nhất, biết phát triển họ và biết tạo ra được một cách tốt nhất cho họ những điều kiện thuận lợi nhất, thì dân tộc đó sẽ có được những ưu thế lớn lao” (C.W.Taylor, 1964)[16]. Và từ đó, vấn đề sáng tạo đã nhận được sự đầu tư, quan tâm nghiên cứu và đạt đã đạt được nhiều thành tựu. Nội dung của các công trình nghiên cứu đề cập đến những vấn đề cơ bản của hoạt động sáng tạo như: - Những tiêu chuẩn cơ bản của hoạt động sáng tạo. - Sự khác biệt giữa sáng tạo và không sáng tạo. - Bản chất của hoạt động sáng tạo. - Quy luật và các giai đoạn của quá trình sáng tạo. - Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo và kích thích hoạt động sáng tạo[16]. 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trong nước Cùng với sự phát triển nghiên cứu vấn đề sáng tạo của các nước, Đảng và nhà nước ta rất quan tâm đến hoạt động sáng tạo và các tài năng sáng tạo. Đã có rất nhiều hoạt động thể hiện sự chăm lo, bồi dưỡng, khuyến khích 9 những tài năng sáng tạo được tổ chức hàng năm. Ở bậc học mầm non, hàng năm các trường mầm non đề thường xuyên tổ chức các hội thi dành riêng cho trẻ để phát huy tính sáng tạo. Ở Việt Nam, những hoạt động liên quan đến khoa học về tư duy sáng tạo mới thực sự bắt đầu vào thập kỷ 70 của thế kỷ XX. Năm 1990, Viện khoa học giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo là cơ quan khoa học đầu tiên ở Việt Nam tiến hành nghiên cứu về khả năng sáng tạo của học sinh nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng. Theo Thạc sĩ Lê Thị Liên Hoan, hoạt động tạo hình là một trong những nội dung trọng tâm của chương trình giáo dục mầm non, thông qua đó phát triển toàn diện các giác quan, khả năng cảm thụ, óc sáng tạo và tư duy hình ảnh cho trẻ. Ngoài ra, sản phẩm tạo hình của trẻ có thể sử dụng như một học cụ dạy học cho các môn học khác. Tóm lại, hoạt đông tạo hình là hoạt động giáo dục tích hợp, nhằm phát triển nhiều kỹ năng cần thiết cho trẻ.Cô cũng khẳng định “Óc sáng tạo cần được hình thành và nuôi dưỡng từ nhỏ”[8]. Vì vậy, những cô giáo mầm non và cả cha mẹ đều có vai trò quan trọng trong việc phát triển phẩm chất này. Họ là những người thầy dẫn dắt đầu tiên đặt nền móng cho sự sáng tạo của trẻ. Đa số chúng tao sinh ra với ít nhiều tiềm năng sáng tạo, nếu được khuyến khích và giáo dục trong môi trường cởi mở ngay từ nhỏ, tiềm năng này mới có thể trở thành năng lực thực sự trong cuộc sống. Một số công trình nghiên cứu về việc nâng cao khả năng sáng tạo, tưởng tượng sáng tạo cũng như là biện pháp tổ chức trong hoạt động tạo hình của trẻ mầm non với các tác giả như: “Một số biện pháp bồi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ cho trẻ mẫu giáo thông qua hoạt động tạo hình” tác giả Phan Việt Hoa; Tác giả Lâm Ngọc Bình với đề tài: “Biện pháp tổ chức hoạt động tạo hình cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” đã đề ra một số biện pháp như đa dạng hóa nguyên vật liệu và hình thức phân tích nhận xét sản phẩm của trẻ, khơi gợi cảm xúc thẩm mỹ của trẻ qua việc cho trẻ trực tiếp quan sát hoạt động tạo 10 hình như xem họa sĩ vẽ, nghệ nhân làm gốm,..tổ chức cho trẻ xem các tác phẩm nghệ thuật, sử dụng trò chơi đóng kịch nhằm gây hứng thú cho trẻ, chuẩn bị tâm thế cho trẻ đến với các hoạt động, tạo bầu không khí nhẹ nhàng thoải mái trong buổi học[3]. Tác giả Lê Thanh Thủy với đề tài: “Ảnh hưởng của tri giác tới tưởng tượng sáng tạo trong hoạt động vẽ của trẻ 5 – 6 tuổi” đã đưa ra kết luận rằng quá trình tri giác và cách thức tổ chức hoạt động tạo hình sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến sự xuất hiện và phát triển trí tưởng tượng của trẻ em. Nếu biết cách phối hợp một cách hợp lý giữa các bài tập tạo hình theo mẫu với các bài tập tạo hình tự do, khéo léo nâng dần yêu cầu sáng tạo từ hình thức tạo hình theo đề tài bắt buộc đến hình thức theo đề tài tự do, các nhà sư phạm có thể từng bước khơi dậy, phát triển tính tích cực của tư duy sáng tạo và tưởng tượng sáng tạo. Theo TS. Lê Thanh Thủy “Tri giác của trẻ trong hoạt động tạo hình là khả năng nắm bắt (chủ yếu bằng thị giác) các đặc điểm thẩm mỹ của đối tượng (hình dáng, màu sắc, kích thước...), tổ chức, tổng hợp chúng vào biểu tượng trọn vẹn nhằm hình thành hình tượng mang tính nghệ thuật. Tri giác của trẻ trong tạo hình mang đậm màu sắc xúc cảm cá nhân”[12]. TS. Lê Thanh Thủy cũng cho rằng “Năng lực tri giác mang tính thẩm mỹ có ảnh hưởng quyết định tới chất lượng sáng tạo của tưởng tượng trong tạo hình. Các hình ảnh mang tính nghệ thuật chỉ có được khi có sự nghiên cứu đối tượng miêu tả một cách sâu sắc: Sự đa dạng muôn màu muôn vẻ của các sự vật trong hiện thực, trong các tác phẩm nghệ thuật sẽ cung cấp cho trẻ nội dung sinh động của chúng, kích thích các xúc cảm, tình cảm, giúp trẻ ghi nhớ tốt và huy động trí tưởng tượng sáng tạo. Việc bồi dưỡng năng lực tri giác sẽ tạo điều kiện cho trẻ thực hiện các nhiệm vụ tạo hình một cách dễ dàng, tạo điều kiện cho sự tự do thể hiện nó cung cấp các tư liệu rất phong phú cho các liên tưởng, các liên kết nhằm giúp trẻ xây dựng và thể hiện các hình tượng. Sự 11 phát triển mang tính thẩm mỹ của tri giác cũng phụ thuộc vào mức phát triển của tưởng tượng. Nhờ sự có mặt của tưởng tượng mà tri giác trong tạo hình sẽ có được tính chất của một quá trình cảm thụ thẩm mỹ”[12]. Như vậy, đối với trẻ mầm non, quá trình tri giác có sức ảnh hưởng rất lớn đến khả năng sáng tạo của trẻ trong hoạt động tạo hình nói chung và HĐCG nói riêng. Trẻ càng tích cực tri giác thì trẻ càng sáng tạo và thể hiện các sự vật, hiện tượng một cách rõ ràng. Khả năng sáng tạo của trẻ thông qua hoạt động tạo hình nói chung và hoạt động chắp ghép nói riêng là vấn đề hết sức cần thiết mang ý nghĩa thực tiễn cao. Muốn trẻ bộc lộ hết khả năng sáng tạo thì các nhà giáo dục phải biết phối hợp các loại hình khác nhau, tổ chức môi trường và lựa chọn phương pháp hướng dẫn phù hợp, đó là một trong những nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu chúng tôi chọn. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Khái niệm “Quy trình” Trong bất cứ lĩnh vực nào cũng vậy, hoạt động muốn có hiệu quả cần phải thực hiện theo một quy trình nhất định gồm các bước, các công đoạn cụ thể. Các bước hay các công đoạn được quy định tùy theo đặc thù của từng hoạt động, tuy nhiên về cơ bản đã là quy trình thì nó đều được coi như là một nguyên tắc cần được tuân theo, không được đốt cháy hay bỏ qua bất kỳ một bước nào, công đoạn nào thì hoạt động mới có kết quả. Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê làm chủ biên thì “Quy trình là trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó”[9]. Từ đó chúng ta có thể hiểu: Quy trình là các bước cần tuân theo để đạt được mục tiêu xác định. Hay nói cách khác, quy trình là một trình tự các thao tác, các bước, các công đoạn...để thực hiện một hoạt động nào đó nhằm đạt được mục đích đã đề ra. 12 Trong giáo dục, quy trình giáo dục được hiểu là một quá trình rất phức tạp bao gồm nhiều mặt, với sự tham gia của nhiều yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục, kết quả giáo dục. Có thể hiểu “Quy trình giáo dục là tổ chức quá trình giáo dục thành các công đoạn, các bước, các hành động, các thao tác, có thể có sự hỗ của các phương tiện kỹ thuật, được sắp xếp theo một trật tự nhất định theo thời gian, nhằm đạt được mục tiêu giáo dục”. 1.2.2. Khái niệm “Hoạt động” Khi nói về khái niệm hoạt động thì mỗi nhà nghiên cứu lại có cách định nghĩa khác nhau: - Thông thường, người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn những nhu cầu của mình. - Dưới góc độ triết học, hoạt động là quan hệ biện chứng của chủ thể và khách thể. Trong quan hệ đó, chủ thể là con người, khách thể là hiện thực khách quan. Ở góc độ này, hoạt động được xem là quá trình trong đó có sự chuyển hóa lẫn nhau giữa hai cực “chủ thể - khách thể”. - Dưới góc độ tâm lí học, xuất phát từ quan niệm cho rằng cuộc sống của con người, là chuỗi những hoạt động, giao tiếp kế tiếp nhau, đan xen vào nhau, hoạt động được hiểu là phương thức tồn tại của con người trên thế giới. Con người sống là hoạt động, hoạt động để tồn tại. Đối với con người, tồn tại là hoạt động, hoạt động cho tập thể, xã hội, gia đình và bản thân. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người. Như vậy, có thể hiểu hoạt động là sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể mà kết quả là khách thể được cải tạo còn chủ thể được hoàn thiện. Trong mối quan hệ đó, có hai quá trình diễn ra đồng thời và bổ sung cho nhau, thống nhất với nhau. Ở đây chúng ta thấy, hoạt động của con người tạo ra hiệu quả kép: kết quả đối với hình thái bên ngoài của hoạt động (còn được gọi là họat động vật chất và hoạt động thực tiễn) là những đối tượng của hiện 13 thực được cải tạo, biến đổi. Kết quả hình thái bên trong của hoạt động (hay còn gọi là hoạt động tinh thần, hoạt động tâm lý) là bản thân chủ thể hoạt động được hình thành và phát triển đời sống tâm lý của mình. Hay nói cách khác, tâm lý của con người nói chung và của trẻ nói riêng được hình thành trong hoạt động và ngay chính trong hoạt động của mình. 1.2.3. Khái niệm “Quy trình tổ chức hoạt động” Tổ chức hoạt động cho trẻ về thực chất là một quy trình giáo dục, nên nó cũng thể hiện bản chất của quy trình giáo dục và cũng bao gồm rất nhiều các bước, các công đoạn khác nhau. Các công đoạn, các bước đó lại tác động qua lại và hỗ trợ lẫn nhau. Để hoạt động đạt được hiệu quả như mong muốn, cần phải thực hiện các bước, các công đoạn đó theo một quy trình nhất định. Để trẻ có thể hiểu được cụ thể và chính xác các nội dung và cách thực hiện hoạt động chắp ghép, giáo viên cần thiết kế và tổ chức hoạt động cho trẻ với các bước và các hoạt động cụ thể để khuyến khích trẻ sử dụng các giác quan, các quá trình tâm lý, đồng thời trẻ tự nhận thức các sự vật hiện tượng xung quanh trẻ. Chính vì vậy, cần phải có một quy trình tổ chức hoạt động chắp ghép phù hợp với năng lực của trẻ, đồng thời để giúp trẻ lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác về xã hội xung quanh trẻ. Từ những nghiên cứu ở trẻ có thể hiểu: Quy trình tổ chức hoạt động là xây dựng các bước cần phải tuân theo khi tổ chức hoạt động cho trẻ theo chủ đề nhằm tạo điều kiện cho trẻ tham gia tích cực vào hoạt động để phát triển nhận thức, kỹ năng và thái độ đối với các sự vật hiện tượng xung quanh và sản phẩm của trẻ, đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra. 1.2.4. Khái niệm “Sáng tạo” Sáng tạo là gì? Câu hỏi này đã thu hút sự quan tâm, tìm kiếm và sự lý giải của rất nhiều nhà nghiên cứu. Trong cuốn từ điển triết học của nhà xuất bản tiến bộ Matxcơvacos viết: Quá trình hoạt động của con người tạo nên giá trị tinh thần và vật chất mới về chất [4]. Ở đây sáng tạo được hiểu là cái gì đó luôn luôn gắn bó với cái mới, nó vượt ra những kinh nghiêm cũ. Tuy nhiên không nên biểu hiện một cách máy móc là cái mới hoàn toàn không có gì liên