Tài liệu Luận văn quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường tại các trường trung học cơ sở của quận tây hồ, thành phố hà nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ĐỖ THỊ HỒNG MINH QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2018 i BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ĐỖ THỊ HỒNG MINH QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC Chuyên ngành: Quản lí giáo dục Mã số: 8 14 01 14 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÍ GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh HÀ NỘI, 2018 ii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hƣớng dẫn PGS.TS. Trần Thị Tuyết Oanh đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Tây Hồ, các nhà trƣờng THCS thuộc quận Tây Hồ đã tạo điều kiện giúp đỡ cho tôi hoàn thành luận văn Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể nhà trƣờng THCS Tứ Liên đã hỗ trợ thời gian, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Sau đại học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 8 năm 2018 Tác giả luận văn Đỗ Thị Hồng Minh iii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc. Tác giả luận văn Đỗ Thị Hồng Minh iv MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa ......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................ii LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... iii MỤC LỤC ........................................................................................................... iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................vii DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................... viii DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ................................................................. ix MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG .................................................................................................................... 5 1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ......................................... 5 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới..................................................................5 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ..................................................................6 1.2. Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trƣờng (chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng) cấp THCS ........................................................................................................................... 9 1.2.1. Một số khái niệm công cụ ..........................................................................9 1.2.2. Trƣờng trung học cơ sở và đặc điểm chƣơng trình giáo dục cấp trung học cơ sở....................................................................................................................12 1.2.3. Yêu cầu đối với kế hoạch giáo dục nhà trƣờng cấp trung học cơ sở đáp ứng đổi mới giáo dục hiện nay ...........................................................................15 1.3. Quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng................................................................................ 17 1.3.1. Khái niệm quản lí, quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng........................17 1.3.2. Phân cấp quản lí trong quản lí chƣơng trình giáo dục..............................20 1.3.3. Nội dung quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng cấp THCS.....................31 1.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ...................................... 41 1.4.1. Các văn bản hƣớng dẫn ............................................................................42 v 1.4.2. Năng lực của cán bộ quản lí .....................................................................42 1.4.3. Năng lực của giáo viên .............................................................................42 1.4.4. Cơ chế, chính sách ....................................................................................43 1.4.5. Các điều kiện đảm bảo .............................................................................43 1.4.6. Sự tham gia của HS ..................................................................................43 1.4.7. Sự tham gia của CMHS ............................................................................43 1.4.8. Sự phối hợp của các tổ chức, cá nhân ngoài nhà trƣờng ..........................44 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 .......................................................................................................... 45 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI................. 46 2.1. Sơ lƣợc về thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng, chƣơng trình giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay ........................................................................................................... 46 2.2. Đặc điểm giáo dục cấp trung học cơ sở của quận Tây Hồ ................................................. 50 2.3. Khái quát về khảo sát thực trạng ........................................................................................ 53 2.3.1. Mục tiêu khảo sát .....................................................................................53 2.3.2. Phƣơng pháp khảo sát ..............................................................................54 2.3.3. Đối tƣợng, phạm vi khảo sát ....................................................................54 2.4. Thực trạng tập huấn, tài liệu và nhóm quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng.................... 55 2.4.1. Thực trạng tham gia các chƣơng trình tập huấn .......................................55 2.4.2. Ý kiến đánh giá về các tài liệu liên quan đến KHGDNT .........................56 2.4.3. Ý kiến về các thành phần trong nhóm quản lí KHGDNT ........................58 2.5. Thực trạng quản lí KHGDNT............................................................................................. 59 2.5.1. Thực trạng lập kế hoạch và xây dựng KHGDNT ....................................59 2.5.2. Thực trạng về tổ chức thực hiện KHGDNT .............................................61 2.5.3. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ...................64 2.5.4. Thực trạng về đánh giá KHGDNT ...........................................................66 2.5.5. Thực trạng một số khó khăn trong quản lí KHGDNT .............................68 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 .......................................................................................................... 71 vi Chƣơng 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG TẠI CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ CỦA QUẬN TÂY HỒ, THÀNH PHỐ HÀ NỘI ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC .......................................... 73 3.1. Định hƣớng và nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ........ 73 3.1.1. Định hƣớng đề xuất biện pháp .................................................................73 3.1.2. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ..................................................................75 3.2. Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ............................................................... 77 3.2.1. Biện pháp 1. Tổ chức bồi dƣỡng nâng cao nhận thức và ý thức trách nhiệm cho giáo viên về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ..........................78 3.2.2. Biện pháp 2. Tổ chức các hình thức bồi dƣỡng kĩ năng phát triển KHGDNT cho giáo viên.....................................................................................82 3.2.3. Biện pháp 3. Chỉ đạo các tổ chuyên môn tổ chức nghiên cứu bài học theo yêu cầu của KHGDNT .......................................................................................85 3.2.4. Biện pháp 4. Huy động các nguồn lực hỗ trợ cho thực hiện quản lí KHGDNT ...........................................................................................................87 3.2.5. Biện pháp 5. Tăng cƣờng giám sát, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giáo dục nhà trƣờng ....................................................................................................90 3.3. Khảo nghiệm sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất ..................................... 91 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ..................................................................... 94 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .................................................. 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 96 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 99 vii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Viết đầy đủ CBQL: Cán bộ quản lí CMHS: Cha mẹ học sinh CT: Chƣơng trình CTGD: Chƣơng trình giáo dục CTGDNT: Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng CTGDPT: Chƣơng trình giáo dục phổ thông GDPT: Giáo dục phổ thông GV: Giáo viên HS: Học sinh KHGDNT: Kế hoạch giáo dục nhà trƣờng SGK: Sách giáo khoa THCS: Trung học cơ sở viii DANH MỤC CÁC BẢNG Tên bảng Trang Bảng 1.1. Kế hoạch giáo dục cấp THCS hiện hành ..................................................14 Bảng 1.2. Kế hoạch giáo dục cấp THCS mới ...........................................................16 Bảng 2.1: Tỷ lệ ý kiến GV về các tài liệu nhà trƣờng/GV có ...................................56 Bảng 2.2. Tỷ lệ ý kiến CBQL về thực hiện các hoạt động xây dựng KHGDNT .....59 Bảng 2.3. Tỷ lệ ý kiến CBQL về chỉ đạo các hoạt động thực hiện KHGDNT .........62 Bảng 2.4. Tỷ lệ ý kiến GV về các hoạt động thực hiện KHGDNT ..........................63 Bảng 2.5 Tỷ lệ ý kiến GV về thực hiện các hoạt động đánh giá KHGDNT .............67 Bảng 3.1. Ý kiến về sự cần thiết của các biện pháp ..................................................91 Bảng 3.2. Ý kiến về tính khả thi của các biện pháp ..................................................92 ix DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ Tên hình, biểu đồ Trang Hình 1.1. Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc ..... 8 Hình 1.2. Khái quát các yếu tố của quản lí ..................................................... 19 Hình 1.3. Lí thuyết 6SB-1SLM 'của SBM ...................................................... 23 Hình 1.4. Mô hình 6 cạnh của khung lí luận SBCM....................................... 24 Hình 1.5. Qui trình SBCM .............................................................................. 27 Hình 1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng tới hiệu quả quản lí KHGDNT ................... 41 Hình 2.1. Mô hình quản lí chƣơng trình giáo dục hiện nay tại Việt Nam ...... 46 Biểu đồ 2.1. Tỷ lệ CBQL, GV tham dự các chƣơng trình tập huấn ............... 55 Biểu đồ 2.2. Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về lấy tài liệu làm căn cứ chính để xây dựng kế hoạch bài học ......................................................... 57 Biểu đồ 2.3. Tỷ lệ ý kiến CBQL, GV về thành phần trong nhóm quản lí KHGDNT .................................................................................... 58 Biểu đồ 2.4. Tỷ lệ ý kiến GV về thực hiện các hoạt động xây dựng KHGDNT .................................................................................... 60 Biểu đồ 2.5. Tỷ lệ ý kiến CBQL về thực hiện các hoạt động đánh giá KHGDNT .................................................................................... 66 Biểu đồ 2.6. Tỷ lệ ý kiến của CBQL về một số khó khăn trong quản lí KHGDNT .................................................................................... 69 Biểu đồ 2.7. Tỷ lệ ý kiến của GV về một số khó khăn trong quản lí KHGDNT .................................................................................... 70 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tăng cƣờng phân cấp, nâng cao tính tự chủ cho các địa phƣơng, nhà trƣờng trong việc ra quyết định về CT đã và đang là xu thế ở nhiều nƣớc trên thế giới nhằm xây dựng và thực hiện CT đáp ứng nhu cầu và phù hợp thực tiễn đa dạng ở các địa phƣơng, nhà trƣờng. Ở nƣớc ta, CT GDPT hiện hành mang tính tập trung cao. Một số năm gần đây, Bộ GD&ĐT đã có những hƣớng dẫn thực hiện CT linh hoạt, tuy nhiên hiệu quả thực hiện cũng còn nhiều khó khăn, hạn chế. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) đã ban hành Hƣớng dẫn thí điểm phát triển CTGDNT phổ thông (số 791/HD-BGDĐT) [2]. Đã có 6 đơn vị tham gia thí điểm gồm một số trƣờng đại học sƣ phạm, trƣờng có khoa sƣ phạm và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Các báo cáo nghiên cứu tổng kết thực hiện ở một số nhà trƣờng tham gia thí điểm cho thấy một số kết quả ban đầu: CBQL và GV nhận thức đƣợc về sự cần thiết, quyền cũng nhƣ trách nhiệm trong việc phát triển cũng nhƣ tổ chức thực hiện CT sao cho phù hợp thực tiễn địa phƣơng, nhu cầu của HS; Nâng cao hiểu biết của GV về CTGD; phát triển các kĩ năng, năng lực phát triển và thực hiện CT; Bƣớc đầu phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo của GV và CBQL trƣờng học trong quá trình xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực HS; Các nhà trƣờng, qua các hoạt động rà soát, điều chỉnh, bổ sung nội dung, cấu trúc lại nội dung, xác định các phƣơng thức thực hiện sao cho phù hợp, hiệu quả, … đã xây dựng đƣợc CTGDNT với một số thay đổi tích cực theo hƣớng tập trung vào phát triển năng lực HS; Mang lại những tác động tích cực đối với việc học tập của HS [7, 20, 21, 22]. Tuy nhiên, việc thực hiện cũng còn những khó khăn, hạn chế do những nguyên nhân nhƣ: về điều kiện của đội ngũ; việc tập huấn bồi dƣỡng còn chậm và chƣa đồng bộ, chƣa sâu; một số yêu cầu đổi mới GV và HS còn chƣa 2 quen cũng nhƣ chƣa có sự chuẩn bị đầy đủ; một số vấn đề còn thiếu những cơ sở lí luận cần thiết, kịp thời để hƣớng dẫn cho hành động thực tiễn; về điều kiện CSVC; kinh phí; cơ chế, sức ép đáp ứng thi cử; … Từ đó đến nay, trong quá trình triển khai thí điểm đã có thêm nhiều trƣờng tham gia, qua đó có đƣợc những kết quả lí luận và thực tiễn ban đầu. Tuy nhiên, vấn đề quản lí và năng lực quản lí CT giáo dục của nhà trƣờng còn chƣa đƣợc làm rõ trong bối cảnh thực hiện CT mới - CT mở, linh hoạt và nhà trƣờng có đƣợc sự chủ động và chịu trách nhiệm cao. Định hƣớng cho những giải pháp trong việc tháo gỡ vấn đề trên, Nghị quyết 29 - Hội nghị Ban chấp hành TW 8 Khóa XI nhấn mạnh “Đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cơ sở giáo dục, đào tạo” [1]. Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội về Đổi mới CT, SGK giáo dục phổ thông có yêu cầu: CTGDPT phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về đội ngũ GV, cơ sở vật chất, kỹ thuật của nhà trƣờng và khả năng tiếp thu của học sinh. Thực hiện một CTGDPT thống nhất nhưng mềm dẻo, linh hoạt. Bộ GD&ĐT chủ trì xây dựng, thẩm định và ban hành CTGDPT, quy định những yêu cầu về phẩm chất và năng lực của học sinh cần đạt đƣợc sau mỗi cấp học, những lĩnh vực và nội dung giáo dục bắt buộc đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc; Ủy ban nhân dân tỉnh và thành phố trực thuộc trung ƣơng tổ chức biên soạn bổ sung những nội dung về đặc điểm lịch sử, văn hóa và kinh tế - xã hội của địa phƣơng; đồng thời dành thời lƣợng cho cơ sở giáo dục chủ động vận dụng để xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch giáo dục phù hợp với điều kiện cụ thể của nhà trường; Nhƣ vậy, trong thực hiện đổi mới CT GDPT mới - tăng cƣờng phân cấp trong quản lí phát triển CT giáo dục là vấn đề đã và đang đƣợc quan tâm; các nhà trƣờng cần chủ động hơn trong quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường1. 1 Trong đề tài này chúng tôi dùng thuật ngữ “Kế hoạch giáo dục nhà trƣờng” thay thế thuật ngữ “Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng” do hiện nay chƣa đƣợc luật hóa trong Luật giáo dục. 3 Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Quản lí kế hoạch giáo dục nhà trường tại các trường trung học cơ sở của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”. Việc thực hiện đề tài này là hết sức cần thiết, có tính thời sự, có ý nghĩa thiết thực trong bối cảnh đổi mới giáo dục, góp phần nâng cao năng lực quản lí cho đội ngũ CBQL và GV trong việc thực hiện KHGDNT tại các nhà trƣờng THCS của quận Tây Hồ một cách hiệu quả. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí CTGD, từ thực tiễn quản lí CTGD hiện nay của Việt Nam và của quận Tây Hồ, cũng nhƣ từ yêu cầu của Đảng, Nhà nƣớc về đổi mới quản lí CTGD, đề tài đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực quản lí trong việc thực hiện KHGDNT tại các trƣờng THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục trung học cơ sở. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng. 3.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng tại một số trƣờng THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội . 3.3. Đề xuất biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng cấp THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội. 4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp quản lí KHGDNT ở các trƣờng THCS của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội. 4.2. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất biện pháp quản lí KHGDNT của hiệu trƣởng trƣờng THCS; 4 5. Giả thuyết khoa học KHGDNT và quản lí KHGDNT hiện nay còn là vấn đề mới ít đƣợc đề cập nghiên cứu, cần có những nghiên cứu cụ thể để vận dụng vào thực tiễn. Nếu xác định đƣợc các biện pháp quản lí KHGDNT ở một số trƣờng THCS của quận Tây Hồ trên cơ sở CTGD của Bộ GD&ĐT đồng thời phù hợp với địa phƣơng và nhà trƣờng thì việc triển khai KHGDNT tại nhà trƣờng sẽ có hiệu quả cao, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung, giáo dục THCS nói riêng. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: hồi cứu các tài liệu, sách báo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài, sử dụng phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hóa vấn đề nghiên cứu. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn về thực trạng công tác quản lí KHGDNT một số trƣờng THCS thuộc quận Tây Hồ. - Phƣơng pháp chuyên gia: tham vấn lấy ý kiến các chuyên gia, khảo nghiệm các biện pháp về vấn đề nghiên cứu của đề tài. - Phƣơng pháp toán thống kê: sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu thu đƣợc. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, mục lục, danh mục các chữ viết tắt, danh mục các bảng, biểu, kết luận, danh mục công trình của tác giả, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1. Cơ sở lí luận về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng. Chƣơng 2. Thực trạng quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng cấp THCS ở quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội. Chƣơng 3. Biện pháp quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng tại các trƣờng THCS của quận Tây Hồ, thành phố Hà Nội đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ KẾ HOẠCH GIÁO DỤC NHÀ TRƢỜNG 1.1. Tổng quan nghiên cứu về quản lí kế hoạch giáo dục nhà trƣờng 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới Ở các nƣớc phát triển phƣơng Tây, nhƣ: Anh, Mỹ, Úc, Canada, New Zealand, ... CTGDNT (School-based Curiculum) đƣợc nghiên cứu, phát triển từ những năm 70 của thế kỷ XX. Bezzina (1991) (trong Bolstad, 2004) cho rằng phát triển CTGDNT có thể là: (i) Xây dựng một CTGD mới cho nhà trƣờng, hoặc (ii) Điều chỉnh và làm cho CTGD đã đƣợc xây dựng từ cấp trên phù hợp hơn đối với nhà trƣờng. Nhƣ vậy, CTGDNT chủ yếu có hai loại hình. Một là CTGD cụ thể hóa CT quốc gia, do nhà trƣờng và GV thông qua phƣơng thức lựa chọn, cải biên, điều chỉnh, bổ sung, mở rộng để gia công, sáng tạo lại CT quốc gia, làm cho nó phù hợp với đặc điểm và nhu cầu của HS. Hai là CT mới do nhà trƣờng thiết kế, phát triển, tức là nhà trƣờng dựa trên cơ sở tiến hành đánh giá một cách khoa học nhu cầu của học sinh và xem xét đầy đủ nguồn lực của địa phƣơng và nhà trƣờng, lấy nhà trƣờng và GV làm chủ thể thực hiện phát triển CTGD đa dạng, cung cấp cho HS lựa chọn để phát triển cá tính, sở trƣờng của HS [30]. Mức độ thực hiện phát triển CTGDNT ở các nƣớc cũng có sự khác biệt, ví dụ: ở Anh, xây dựng CTGDNT là xây dựng CTGD tổng thể của riêng nhà trƣờng, ở đó nhà trƣờng tự chủ đƣợc phát huy cao độ; trong khi ở Isarel việc xây dựng CTGDNT nghĩa là chỉ tập trung cải tiến CT một hoặc một số môn học phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phƣơng và nhà trƣờng. Theo Soon Nam Kim (trƣờng Đại học bang Ohio, Mỹ) trong tài liệu “Những định hƣớng phát triển và nhiệm vụ của Trƣờng dựa vào hệ thống quản lí CT giảng dạy” có đề cập: CT giảng dạy của nhà trƣờng phải áp dụng các tiêu chuẩn theo CT giảng dạy không chỉ ở cấp quốc gia mà còn ở một 6 trƣờng học với mức độ kết hợp các CT đƣợc cung cấp bởi mỗi phòng giáo dục và các CT phản ánh bởi tình hình của mỗi trƣờng. Vì vậy, CT nhà trƣờng coi nhƣ là một CT thiết thực và mang tính hoạt động bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung, phƣơng pháp, và đánh giá. Khái niệm về quản lí bao gồm lập kế hoạch - thực hiện - đánh giá thông tin - phản hồi để phát triển. Vì vậy, quản lí CT là một loạt các quá trình trong đó các CT học đƣợc lên kế hoạch, thực hiện và đánh giá bởi sự quản lí của nhà trƣờng [29]. Theo Brian Clare (2014), trong “Quản lí chƣơng trình là gì?” đã chỉ ra các hoạt động trong quá trình quản lí chƣơng trình, đó là: Lập bản đồ chƣơng trình; phân tích cấu trúc và nội dung; đánh giá học sinh; đánh giá chƣơng trình; nghiên cứu, xem xét và điều chỉnh [25]. Theo Keunho Lee (2014), trong “Chƣơng trình giảng dạy dựa trên năng lực và tự chủ chƣơng trình giảng dạy tại Hàn Quốc”, Hàn Quốc có hệ thống giáo dục có tính tập trung. Vào đầu những năm 1990, tiếp cận này bắt đầu thay đổi bằng cách dịch chuyển ra khỏi mục tiêu đồng nhất thông thƣờng và theo đuổi sự đa dạng. Ý tƣởng về một CTGDNT xuất hiện vào tháng 9 năm 1992, theo một cách tiếp cận phân cấp về việc ra quyết định về CT. Theo đó, việc phân các chức năng và vai trò giữa nhà nƣớc, các sở/ phòng giáo dục và các trƣờng học liên quan đến việc thực hiện CT đã đƣợc sửa đổi. Các cơ quan GD ở thành phố và tỉnh có trách nhiệm trong việc đƣa ra các hƣớng dẫn thực hiện, và các cơ quan GD địa phƣơng đƣa ra các hƣớng dẫn giám sát. Sự nhấn mạnh đƣợc đặt vào "CT địa phƣơng hóa" trong khung chung của CT quốc gia để quan tâm tới các đặc thù của cộng đồng và trƣờng học trong việc lựa chọn liên quan đến nội dung và phƣơng pháp GD [27]. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam, đã có một số tác giả nghiên cứu về phát triển CTGDNT, về quản lí chƣơng trình giáo dục, nhƣ: 7 Trịnh Thị Anh Hoa (2009), đã nghiên cứu lịch sử và sự phát triển của CTGDNT ở Úc, Anh, Trung Quốc, New Zealand, xác định những vấn đề ẩn sau lí do của CTGDNT ở mỗi quốc gia này: + Yêu cầu tăng sự tự chủ của nhà trƣờng trong ra quyết định về CT; + Mô hình giám sát “trên - xuống” không thỏa mãn trong quá trình quản lí; + Nhà trƣờng cần có trách nhiệm đối với môi trƣờng của họ, và đòi hỏi tự do, cơ hội, trách nhiệm và các nguồn để xác định và định hƣớng công việc của họ; + Nhà trƣờng là nơi thích hợp nhất để lập kế hoạch và thiết kế CT; + GV đƣợc tự thực hiện, tạo động cơ, và cảm giác đạt đƣợc thành tích liên quan chặt chẽ tới việc ra quyết định về CT; + Nhà trƣờng là tổ chức ổn định, bền vững/lâu dài cho sự phát triển CT hơn là ở các địa phƣơng hoặc quốc gia [10]. Lƣơng Việt Thái (2017), đã đề xuất quy trình và biện pháp phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng phổ thông theo tinh thần phân cấp quản lí chƣơng trình của Bộ GD&ĐT [19]. Nguyễn Tiến Hùng (2014), đã tổng quan lại xu thế quản lí giáo dục phổ thông trong bối cảnh phân cấp quản lí giáo dục. Tác giả cũng đề cập tới sự tập trung và phân cấp trong quản lí phát triển CTGD phổ thông [9]. Nguyễn Hữu Chí (2014), trong thời gian dài Trung quốc kiên trì thể chế quản lí giáo dục trung ƣơng tập quyền. Thông thƣờng thể chế tập quyền giúp đảm bảo thông suốt chủ trƣơng, chính sách của nhà nƣớc về giáo dục, đảm bảo tiêu chuẩn giáo dục thống nhất, đảm bảo thực hiện lợi ích chỉnh thể của quốc gia, đảm bảo sự bình đẳng giáo dục giữa các khu vực, thủ tiêu hiện tƣợng bất bình đẳng về cơ hội giáo dục,... và dễ dàng đạt đƣợc hiệu quả thực hiện CT trên toàn quốc. Tuy nhiên, thể chế quản lí CT tập quyền có những hạn chế là dễ thoát li khỏi yêu cầu thực tế phát triển kinh tế và xã hội của địa 8 phƣơng; dễ dẫn đến cứng nhắc trong quản lí CT. Những hạn chế ngày càng bộc lộ rõ: thừa tính thống nhất, thiếu tính phù hợp, đa dạng và linh hoạt; thừa tính chung chung, thiếu cá tính, từ đó khiến cho hệ thống CT nhà trƣờng chuyển sang đồng loạt khép kín, GV và nhà trƣờng là những chủ thể thực hiện CT nhƣng không hiểu rõ ý nghĩa, mục tiêu của đổi mới CT. Những tồn tại của thể chế quản lí CT trung ƣơng tập quyền là cơ sở để Trung Quốc đề xuất các biện pháp quản lí CT và sự ra đời của chế độ 3 cấp quản lí CT. CT lí tƣởng CT quốc gia CT địa phƣơng (cấp tỉnh) CT hiện thực CT nhà trƣờng Hình 1.1. Cấu trúc thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông ở Trung Quốc Trung Quốc thực hiện chính sách 3 cấp quản lí CTGD phổ thông đã phản ánh quan niệm cải cách trƣớc yêu cầu phải phù hợp với xu thế thời đại, giáo dục phải chủ động thích ứng với những yêu cầu cấp bách của đào tạo những tố chất bậc cao của nhân tài; đồng thời giáo dục phải chủ động thích ứng với đặc điểm đƣơng đại của ngƣời học, sự khác biệt giữa cá thể và quần thể giúp cho ngƣời học đạt đƣợc sự phát triển tự chủ, toàn diện và lâu dài. Thể chế 3 cấp quản lí CTGD phổ thông có tính phân quyền rõ ràng. CT nhà trƣờng lấy CT quốc gia làm cơ bản, CT địa phƣơng và CT nhà trƣờng do địa phƣơng và nhà trƣờng tự chủ ban hành, trƣờng học tự chủ lựa chọn SGK [8]. 9 Như vậy, qua kết quả nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc cho thấy, tăng cƣờng phân cấp, nâng cao tính tự chủ cho các địa phƣơng, nhà trƣờng trong việc ra quyết định về CT đã và đang là xu thế ở nhiều nƣớc trên thế giới nhằm xây dựng và thực hiện CT đáp ứng nhu cầu và phù hợp thực tiễn đa dạng ở các địa phƣơng, nhà trƣờng. Một số vấn đề đƣợc đặt ra khi nhà trƣờng đƣợc phân cấp tự chủ chƣơng trình: - Nhà trƣờng, GV cần căn cứ vào tình hình thực tế của học sinh và điều kiện của nhà trƣờng, của địa phƣơng để xây dựng CT; - CT đƣợc xây dựng phải đáp ứng chuẩn của CTGD quốc gia, phù hợp tâm sinh lí HS; - CT cần đƣợc xây dựng tuân thủ theo các nguyên tắc và các bƣớc cụ thể; - Xác định phần tự chủ, GV đƣợc linh hoạt, sáng tạo nhiều trong xây dựng và thực hiện CT, ví dụ phần môn học/hoạt động tự chọn, dạy học phân hóa, điều chỉnh thời lƣợng giảng dạy của môn/nhóm môn,…; - Cơ quan quản lí yêu cầu chung về chuẩn và nội dung CT giảng dạy; không nên quy định chính sách tự chủ CT cụ thể cho từng trƣờng, để tránh tự chủ “bắt buộc”, kìm hãm sự đổi mới và sáng tạo của GV. - Cần lƣu ý rằng việc tự chủ có thể dẫn đến xung đột giữa các GV do sự gia tăng khối lƣợng công việc và tăng gánh nặng giảng dạy. 1.2. Một số vấn đề cơ bản về kế hoạch giáo dục nhà trƣờng (chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng) cấp THCS 1.2.1. Một số khái niệm công cụ 1.2.1.1. Chương trình và chương trình giáo dục Theo Bách khoa toàn thƣ mở: Trong giáo dục chính quy, chƣơng trình (curriculum/curricula) là một tập hợp các khóa học (courses) với nhiều nội dung nhằm cung cấp cho các nhà trƣờng. CT là căn cứ và cơ sở của nhiều vấn 10 đề chung với những chỉ dẫn về nội dung cần tìm hiểu, các mức độ cần đạt đƣợc cho một lớp cụ thể hoặc một trình độ nào đó [31]. Cũng theo Từ điển trên, thuật ngữ “curriculum” xuất hiện trong cuốn SGK lần đầu tiên năm 1918, do John Franklin Bobbit nêu lên và cắt nghĩa nguồn gốc từ này xuất phát từ tiếng Latinh race-course (vòng đua ngựa) [33]. Dựa vào các thành tố cấu thành CT, các nhà nghiên cứu đã phân biệt cách định nghĩa CT theo quan niệm truyền thống và hiện đại. Theo quan niệm truyền thống, CT đƣợc cấu tạo bởi hai thành tố cơ bản là mục tiêu và nội dung dạy học. Còn theo quan niệm hiện đại, CT là một phức hợp gồm bốn thành tố cơ bản là: Mục tiêu học tập; Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập; Phƣơng pháp, hình thức tổ chức học tập; Đánh giá kết quả học tập Năm 1985, Her Majesty’s Inspection thuộc Bộ Giáo dục và Khoa học Vƣơng quốc Anh đã đƣa ra khái niệm CT: “CT là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng sƣ phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở HS những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể lực và lao động. Nó thể hiện mục tiêu giáo dục mà học sinh cần đạt đƣợc trong khoảng một thời gian xác định, đồng thời xác định rõ nội dung dạy học, các phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình thức đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ những điều kiện nhằm đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đã đề ra…”. Khái niệm về CT của UNESCO (2011), “chƣơng trình” là mô tả cái gì, tại sao, nhƣ thế nào và HS nên học theo một cách có hệ thông và có chủ đích tốt ở mực độ nhƣ thế nào. Chƣơng trình không có mục đích tự thân mà là phƣơng tiện để thúc đẩy chất lƣợng học tập. Xét các định nghĩa về CT trong một số giáo trình Giáo dục học ở Việt Nam, chúng ta thấy các tác giả đều định nghĩa CT theo quan niệm truyền thống. Sách Giáo dục học của Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt định nghĩa: “CT là văn kiện do nhà nƣớc ban hành, trong đó quy định một cách cụ thể mục