Tài liệu đổi mới đánh giá theo năng lực

Đổi mới đánh giá giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của học sinh – những vấn đề cơ bản trong quy trình đánh giá năng lực ở giáo dục phổ thông TS. Dương Thu Mai1 Từ thế kỷ 18, Johahn Woftgan von Goethe (1749-1832) đã nói: “Biết là không đủ. Chúng ta cần ứng dụng. Ý chí là không đủ. Chúng ta cần làm gì đó” Trong ngành giáo dục, trích dẫn này cho thấy từ cách đây ít nhất là 200 năm, việc ứng dụng kiến thức đã bắt đầu được chú trọng hơn là việc ghi nhớ kiến thức. Hiện nay, đây vẫn chính là một tư tưởng cơ bản của giáo dục hiện đại trên toàn thế giới và là trọng tâm đổi mới giáo dục ở nhiều quốc gia. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục toàn cầu, Việt Nam cũng đang thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng đánh giá năng lực (NL) “ứng dụng” kiến thức của học sinh, trong đó có đổi mới đánh giá giáo dục (ĐGGD) theo hướng từ ĐG kiến thức, kỹ năng sang hướng ĐG NL. Báo cáo này trình bày khái niệm NL, đặc điểm của ĐG NL và quy trình thực hiện ĐGNL, các bài học từ việc ĐG NL trên thế giới và việc vận dụng các kinh nghiệm đó tại Việt Nam. 1. Khái niệm NL trong đánh giá giáo dục hiện đại Báo cáo này sẽ bắt đầu bằng việc giới thiệu sơ lược về bối cảnh phát triển của đánh giá giáo dục hiện đại, mà trong đó đánh giá NL là một trong những đường hướng quan trọng nhất. Lịch sử ĐG giáo dục có thể được phân chia thành ba giai đoạn với ba hình thái đặc trưng: ĐG đo lường tâm lý, ĐG theo bối cảnh, ĐG cá nhân hóa . Lý do cho sự chuyển biến các hình thái ĐG là sự xuất hiện và ảnh hưởng của các lý thuyết mới về giáo dục, học tập và nghiên cứu. Ví dụ, Cooper (1997) nêu ra các lý do: môi trường giáo dục mới, mục tiêu học tập mới, những yêu cầu mới về mối tương quan giữa ĐG và dạy học. Shepart (2008) thì giải thích sự chuyển biến này bằng cách phân tích ảnh hưởng của lý thuyết tư duy học tập lên quan điểm mới về chương trình và ĐG trên lớp. Tuy nhiên, các cách phân tích này chưa đầy đủ vì chưa rõ điều gì đã khiến cho 1 Trường Đại học ngoại ngữ, Đại học quốc gia Hà Nội 1 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. các giá trị truyền thống bị thay đổi như vậy. Herman et al. và Serafini đưa ra câu trả lời xác đáng và triết lý hơn, bằng những thay đổi về tư tưởng từ chủ nghĩa thực chứng sang chủ nghĩa hậu thực chứng. Trong hình thái ĐG giáo dục hiện đại, văn hóa ĐG hiện đại (new assessment culture) đã hình thành. Rất nhiều hướng tiếp cận ĐG mới và khái niệm mới đã xuất hiện, trong đó có “ĐG không truyền thống” (alternative assessment) , “ĐG định tính” (qualitative assessment), ĐG thực hành (performance-based assessment), ĐG theo chuẩn (standard-based assessment), ĐGNL (competence-based assessment), ĐG theo sản phẩm đầu ra (outcome-based assessment). ĐG không truyền thống tập trung vào những lý luận và phương pháp ĐG mới so với bài kiểm tra viết trên giấy thực hiện bởi học sinh. ĐG định tính bao hàm các lý luận và phương pháp ĐG bằng nhận xét, mang tính cá nhân cao, kết hợp nhận định chủ quan của người ĐG. ĐG thực hành yêu cầu người học phải suy nghĩ và thực hành một nhiệm vụ học tập thực sự, không chỉ liệt kê và ghi nhớ kiến thức. Đánh giá NL là gì và khác như thế nào với các định hướng đánh giá khác? Một phần câu trả lời sẽ được trình bày trong báo cáo này. 1.1. Khái niệm NL và đánh giá NL 1.1.1. NL học tập và các thành phần của NL học tập Cho tới hiện nay vẫn còn nhiều tranh cãi và khác biệt về cách định nghĩa khái niệm “NL” trên phạm vi thế giới. Tuy có thể khác nhau về từ vựng, nhưng về ý nghĩa luôn có hai khái niệm là NL chung (competence hoặc general competencies) và NL riêng/cụ thể (competencies). Khi phân tích xu hướng toàn cầu hóa của ĐG NL trong giáo dục, Kouvenhowen và Yu đã phân biệt 05 cách định nghĩa NL khác nhau trên thế giới: - NL là khả năng thực hiện các nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn được yêu cầu nào đó . Cách định nghĩa này gắn với sản phầm đầu ra, NL đồng nghĩa với khả năng thực hiện và không nêu rõ thành phần NL nên không rõ ràng. - NL là khả năng sử dụng và lựa chọn kiến thức, kỹ năng, thái độ v.v. trong việc thực hiện một nhiệm vụ học tập chính yếu tới một chuẩn được yêu cầu nào đó. Cách định nghĩa này liên quan tới NL cụ thể, nhưng cũng là cách định nghĩa thông dụng nhất. 2 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. - NL là sở hữu một hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ v.v. nào đó. Cách định nghĩa này gắn với yếu tố đầu vào, không nhấn mạnh sự vận dụng các thành phần NL. - NL là một danh sách những gì học sinh có thể thực hiện. Cách định nghĩa này cũng gắn với sản phẩm đầu ra nhưng theo hướng hành vi và cụ thể hóa. - Định nghĩa NL bằng cách kết hợp bốn cách định nghĩa trên Điểm đầu tiên có thể nhận thấy từ cả năm cách định nghĩa này là NL là khái niệm tổng hợp, nhất thiết bao hàm ba thành phần chính là kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số yếu tố cá nhân khác. Ngoài ra, từ năm cách định nghĩa nổi bật này, có thể phân loại, sắp xếp các quan điểm về NL theo mức độ cụ thể, trong đó cụ thể nhất là cách định nghĩa liệt kê những hành vi học sinh có thể thực hiện và trừu tượng nhất là việc liệt kê những khả năng liên quan tới tư duy học sinh dùng để thực hiện một số nhiệm vụ học tập thiết yếu. Cách định nghĩa NL như một khái niệm trừu tượng là cách định nghĩa thông dụng hơn trong giáo dục hiện đại, qua đó học sinh không chỉ được đánh giá qua những kiến thức, kĩ năng, thái độ, v.v. một cách phiến diện, riêng biệt và tách rời nhau mà phải được đánh giá qua mức độ tư duy mà học sinh vận dụng những thành phần NL đó. Bản thân mỗi thành phần như kiến thức, kĩ năng, thái độ, v.v cũng bao hàm nhiều thành phần nhỏ hơn. Dựa trên khả năng vận dụng các thành phần NL vào những loại bài tập/hoàn cảnh khác nhau, cũng có thể phân biệt hai khái niệm NL hẹp và NL rộng. NL theo nghĩa hẹp, hay là NL cụ thể, là khả năng lựa chọn và vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ một cách tổng hợp để thực hiện một loại nhiệm vụ học tập cụ thể trong một hoàn cảnh cụ thể hoặc một khâu của một NL chung, dưới tác động của các yếu tố khác như động cơ học tập, ý chí, sự tự tin, v.v. Khái niệm NL theo nghĩa hẹp này có thể được phân biệt với việc thực hiện một nhiệm vụ học tập, theo đó nó được thể hiện và đánh giá qua những thực hành (performances) có thể nhìn thấy được. NL còn có thể được định nghĩa rộng hơn: NL chung là khả năng vận dụng, chuyển biến các thành phần kiến thức, kĩ năng, thái độ, và các yếu tố cá nhân khác theo một cơ chế nào đó để thực hiện đạt chuẩn những nhiệm vụ học tập thiết yếu của một môn học (từ 20-30 nhiệm vụ). Như vậy, NL theo nghĩa rộng (chung) bao hàm các NL theo nghĩa hẹp (cụ thể), bao hàm cả đặc điểm nội hàm (input) và sản phẩm đầu ra (output) của người học và được thể hiện ở vô số các biểu hiện thực hiện nhiệm vụ học tập (learning task performances). Khái niệm theo nghĩa rộng này cũng mang tính trừu tượng và tổng quát, tuy bao hàm các NL theo nghĩa hẹp nhưng không thể chia lẻ NL 3 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. chung thành từng NL cụ thể để đánh giá rồi cộng các chỉ số đơn lẻ lại để có kết quả cuối cùng về NL chung một cách cứng nhắc. Ngoài ra, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn là tương đối. Một NL riêng có thể trở thành NL chung của một số NL riêng khác trong cấu trúc NL. Có thể hình dung một khung NL chung như trong hình dưới đây Hình 1a và 1b: Các mô hình khung NL Hình 1b diễn tả sự trừu tượng của khái niệm NL. Do trừu tượng nên NL nhất thiết được nhìn nhận qua các NL cụ thể hơn. Có thể lấy một số khung NL cơ bản của một số quốc gia để làm ví dụ trong đó các NL cụ thể của NL học tập đã được xác định. Phần lớn NL cụ thể thường liên quan lẫn nhau. Hội đồng chung châu Âu khi thiết kế chương trình giáo dục và đào tạo cho năm 2010 cho rằng có 08 NL chính để chuẩn bị cho học sinh khi bắt đầu cuộc sống: (1) NL giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; (2) NL giao tiếp bằng ngoại ngữ; (3) NL toán học và các khoa học cơ bản; (4) NL sử dụng công nghệ thông tin; (5) NL học cách học; (6) NL xã hội, liên văn hóa và liên nhân; 4 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. (7) NL lãnh đạo và phụ trách; (8) NL thể hiện văn hóa. Tuy rằng không thể nói các NL này là hoàn toàn tách biệt, nhưng tám lĩnh vực NL có thể được nhận ra rõ ràng. Rất ít khung NL chia được thành các NL riêng rẽ như trong hình 1a. Trong chương trình Đánh giá sinh viên quốc tế PISA (hình 1b), các NL chung chính bao gồm: NL sử dụng các công cụ giao tiếp; NL giao tiếp trong nhóm; NL hành động tự giác. Mỗi NL này bao hàm nhiều NL riêng nhưng những NL riêng này có thể cũng nằm trong một NL chung khác. Ví dụ, NL sử dụng công cụ giao tiếp bao hàm NL sử dụng và giao tiếp bằng ngôn ngữ, ký hiệu, công nghệ; NL giao tiếp nhóm bao hàm NL hợp tác, giải quyết mâu thuẫn, v.v ; NL hành động tự giác bao hàm NL lập kế hoạch cả đời và các dự án cá nhân và các NL riêng khác. Mỗi NL riêng này lại được thể hiện ở một số khả năng cụ thể. Một ví dụ khác cho cách cấu trúc NL lồng ghép nhau là khung NL cho giáo dục phổ thông tại Singapore với tám nhóm NL cơ bản: Phát triển tính cách; Tự điều khiển bản thân; NL xã hội và hợp tác; NL đọc viết; NL giao tiếp; NL xử lý thông tin; NL suy nghĩ và sáng tạo; NL ứng dụng kiến thức. Hình 2: Các NL thiết yếu của học sinh Singapore Tương tự như vậy, khung NL của Phần Lan gồm 8 NL chính có mối quan hệ lồng ghép với nhau, được biểu diễn trong hình dưới đây. Phần Lan cũng như các nước châu Âu phát triển các 5 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. NL rất gần với các NL được phát triển bởi Cộng Đồng châu Âu, nhấn mạnh NL giao tiếp bằng ngôn ngữ, NL sử dụng công nghệ bao hàm cả công nghệ số và NL sáng tạo. Hình 3: Mô hình NL của Phần Lan Các NL riêng trong hệ thống NL chung cũng lại có thể trở thành NL chung cho một số NL riêng khác. Một ví dụ cho NL sử dụng ngôn ngữ giao tiếp với bốn NL riêng được trình bày trong Hình 4. NL ngôn ngữ giao tiếp là một khái niệm rất quen thuộc trong việc giảng dạy ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc giảng dạy ngoại ngữ. Khái niệm này ra đời cùng với đường hướng giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp những năm 1980. NL ngôn ngữ giao tiếp được định nghĩa là khả năng vận dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp. Canale và Swain (1981) là người đầu tiên định nghĩa NL này, gồm ba NL riêng: NL ngữ pháp; NL ngôn ngữ xã hội và NL chiến lược. Bachman (1990) thay đổi và điều chỉnh cấu trúc NL giao tiếp thành 4 NL riêng: NL sử dụng ngữ liệu, NL ngôn ngữ xã hội, NL ngữ dụng và NL chiến lược ngôn ngữ. 6 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. Hình 4: Mô hình NL ngôn ngữ giao tiếp, chỉnh sửa theo Canale và Swain và Bachman Ở nhiều quốc gia, NL giải quyết vấn đề cũng được coi là một loại NL học tập quan trọng, thể hiện trong nhiều môn học. Tuy nhiên định nghĩa NL này như thế nào là vấn đề gây tranh cãi lớn trong ngành giáo dục. Có rất nhiều đường hướng định nghĩa NL giải quyết vấn đề, ví dụ như định nghĩa NL giải quyết vấn đề theo quá trình xử lý thông tin, hoặc theo quá trình giải quyết vấn đề. Tổng hợp các mô hình khác nhau và tập trung vào quá trình giải quyết vấn đề, Wu (2003) cho rằng NL giải quyết vấn đề bao gồm bốn NL nhỏ như trong hình sau, bắt đầu từ NL đọc hiểu để lấy dữ liệu từ câu hỏi. Hình 5: Mô hình NL giải quyết vấn đề trong toán học (Wu, 2003) 7 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. Bốn NL riêng trong mô hình NL này có thể không thể tách biệt rõ ràng. Có những thực hành của học sinh thể hiện hai hay ba NL riêng. Trong đó NL đọc hiểu, lấy dữ liệu từ câu hỏi là để hiểu vấn đề cần giải quyết. Nếu hiểu sai thì sẽ dẫn tới giải quyết sai. Để hiểu một vấn đề trước hết học sinh cần có khả năng về ngôn ngữ chung, ngôn ngữ chuyên biệt/toán học, những giả định thông thường trong câu hỏi. Trí thông minh khi được phân tích cũng bao hàm khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ, vậy nên có thể cho rằng NL đọc hiểu chính là một NL riêng trong NL chung là giải quyết vấn đề. NL thứ hai trong quá trình giải qyết vấn đề là NL suy luận toán học, bao hàm việc suy luận, toán hóa, và sử dụng khái niệm toán học. Nói cách khác đó là NL hình dung ra vấn đề theo một phương cách toán học (ví dụ như công thức hoặc phương trình). Học sinh có thể hiểu nhưng nếu không hình dung được theo cách này thì không giải quyết được vấn đề. NL riêng thứ ba là NL thực hiện tính toán, hay còn gọi là khả năng đưa ra kết quả chính xác hoặc khả năng giải quyết vấn đề cẩn thận. NL riêng cuối cùng là việc vận dụng mọi kiến thức và kĩ năng toán học để giải quyết vấn đề thực tiễn, hay là đưa ra những cách giải quyết có nghĩa. Ví dụ như việc trả lời câu hỏi “Cần bao nhiêu xe buýt để đưa đón học sinh?” bằng một đáp án số nguyên. Trong giáo dục hiện đại, một loại NL đặc biệt được chú trọng, đó là NL sáng tạo. Kinh nghiệm của các nước có kết quả giáo dục được đánh giá cao trên thế giới như Hồng Kông, Phần Lan, Đan Mạch cho thấy NL sáng tạo nên là một trong những NL thiết yếu trong giáo dục phổ thông. NL sáng tạo có thể được định nghĩa là khả năng đưa ra những cải cách nhìn thấy được trong một lĩnh vực kiến thức hoặc thực hành, trong các điều kiện nguồn lực và bối cảnh cho phép. Rất khó làm rõ các thành phần của NL này. Theo một tài liệu của dự án DeSeCo (OECD, 2001), NL này có thể bao gồm ba thành phần: NL chuyển giao và kết hợp, NL hoạt động tự giác và cân bằng, NL tập trung và giữ kỷ luật. Hình 6: Mô hình NL sáng tạo 8 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. Nói tóm lại, qua các tài liệu nghiên cứu và các ví dụ thực tế về cấu trúc NL trên, có thể nhận ra những đặc điểm chung nhất về NL và xu hướng các NL tiêu biểu của các nước. Khái niệm NL được thể hiện thống nhất là một khái niệm trừu tượng, tổng hợp, bao hàm nhiều thành phần NL cụ thể. NL được thể hiện thông qua việc vận dụng các thành tố của NL như kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm và một số yếu tố cá nhân khác trong việc thực hiện đạt chuẩn các nhiệm vụ học tập chính yếu trong một lĩnh vực. Trong đó quan trọng nhất vẫn là các thành tố kiến thức, kĩ năng và thái độ; tuy nhiên NL là tổng hòa của các thành tố này. NL được thể hiện ra bằng những thực hành cụ thể. Sự quan tâm tới các NL truyền thống như NL tư duy và nhận thức, NL học tập suốt đời vẫn được duy trì trong các khung NL trên thế giới. Những NL thể hiện tính cá nhân hóa của con người như NL lãnh đạo, tham gia hoạt động xã hội, sáng tạo, học tập suốt đời cũng được phát triển. Cùng với xu thế phát triển của thế giới, các NL như giao tiếp ngôn ngữ/ngoại ngữ, sử dụng công nghệ được chú trọng ở nhiều quốc gia. 1.1.2. ĐG theo NL, ĐG theo chuẩn, và ĐG theo sản phẩm đầu ra Trong các định nghĩa NL trên có những khái niệm làm nền tảng cho các phương hướng tiếp cận ĐG khác, như khái niệm chuẩn (standards) và sản phẩm đầu ra (outcomes). Trong đánh giá giáo dục hiện đại, ĐGNL giống và khác như thế nào so với ĐG theo chuẩn và ĐG theo sản phẩm đầu ra? Trong giải thích kết quả ĐG, có hai phương pháp tham chiếu kết quả ĐG nổi bật là ĐG theo chuẩn tương đối và ĐG theo tiêu chí. Về cơ bản, ĐG theo chuẩn tương đối (normreferenced) là ĐG bằng cách so sánh trình độ của một học sinh với trình độ của một nhóm đã được lựa chọn nào đó và điểm số chỉ để xếp hạng học sinh. ĐG theo tiêu chí (criterionreferenced) đem lại ý nghĩa cho điểm số bằng việc nói lên mỗi học sinh có khả năng làm được những gì trong một môn học với một điểm số nào đó. ĐG theo chuẩn tương đối có nhiều bất cập đã được nêu rõ trong lý thuyết ĐG và ĐG theo tiêu chí là xu hướng nổi bật trong ĐG giáo dục hiện nay. ĐG theo chuẩn (standard-based hay là standard-referenced assessment) là khái niệm phát sinh từ ĐG theo tiêu chí, nhưng trình độ của học sinh không được so trực tiếp với một loạt các tiêu chí nào đó nữa mà được so với các tiêu chuẩn – mức độ mong muốn về thành quả học tập. Xác định chuẩn nghĩa là xác định trên trục dọc về khả năng của học sinh mức độ nào sẽ được 9 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. coi là mức “được mong đợi” để kích thích sự phát triển của tất cả học sinh. Xác định chuẩn vì thế là công việc yêu cầu cần suy xét nhiều yếu tố và rất tinh tế. Ở Việt Nam, khái niệm chuẩn đầu ra hiện đang dùng không hẳn là khái niệm này. Khác với ĐG theo chuẩn, ĐG theo sản phẩm đầu ra (outcome-based assessment) xuất phát từ đường hướng giáo dục theo sản phẩm đầu ra (outcome-based education), trong đó các kết quả đầu ra của quá trình giáo dục, NL của học sinh, được định nghĩa đầu tiên; các thành phần như khung chương trình, chương trình, tài liệu, v.v được thiết kế sau để phù hợp với các kết quả đầu ra mong muốn đã xác định. ĐG theo sản phẩm đầu ra là ĐG trình độ học sinh theo những kết quả đầu ra đã định nghĩa, vì thế nói tới ĐG theo sản phẩm đầu ra là nói tới phần nội dung của ĐG chứ không phải nói tới khung tham chiếu của ĐG. Hệ thống đánh giá hiện tại ở Việt Nam là một hệ thống kết hợp đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo sản phẩm đầu ra trong đó sản phẩm đầu ra được định nghĩa dưới dạng kiến thức và kĩ năng Vậy đổi mới ĐG theo hướng tiếp cận NL học tập thì khác các định hướng trên như thế nào? Hiện nay, chúng ta đang trong quá trình chỉnh sửa để sản phẩm đầu ra là vận dụng kiến thức ở các bậc tư duy cao hơn. Như vậy, chúng ta không xóa bỏ hoàn toàn đường hướng đánh giá giáo dục cũ – đường hướng đánh giá dựa trên chuẩn đầu ra - chúng ta chỉ thay đổi sản phẩm đầu ra từ kiến thức, kĩ năng thành NL thôi. Nội dung của đánh giá có thay đổi, dẫn tới một số thay đổi khác về mục đích, phương pháp, hình thức, nguyên tắc đánh giá, nhưng những thay đổi này mang tính kế thừa, không xóa bỏ. Đặc điểm này của đánh giá NL sẽ được phân tích kỹ ở phần sau. Một trong những định nghĩa được nhiều học giả và quốc gia công nhận hiện nay, in trong Hướng dẫn phát triển tài liệu tập huấn ĐGNL của Khối cộng đồng chung Anh, là “Đo lường NL không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kỹ năng, và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đó tới một chuẩn nào đó” (2003). Wolf khi định nghĩa ĐGNL trong một xã hội học tập cho rằng đó là một hình thức ĐG dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra vừa khái quát vừa cụ thể của quá trình học tập rõ ràng tới mức có thể làm cho giáo viên, học sinh và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Các định nghĩa tiêu biểu về ĐGNL này có thể 10 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. cho thấy ĐGNL là ĐG theo chuẩn và theo sản phẩm đầu ra. Ngoài ra, ĐGNL chung được nhìn nhận là quá trình ĐG các NL học tập cụ thể thiết yếu. Các NL cụ thể thiết yếu này được thực hiện từ sự vận dụng, kết hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ, v.v - các thành phần của NL, như đã trình bày. ĐGNL là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh đã thực hiện các sản phẩm đầu ra tới mức độ thành công như thế nào, thông qua những hành động cụ thể của học sinh trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu. Dựa trên chuẩn và tiêu chí, ĐGNL cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên việc thực hiện đạt/không đạt các sản phẩm đầu ra trong các giai đoạn khác nhau. Hiểu rõ về sự giống và khác nhau giữa các đường hướng đánh giá giáo dục hiện đại để nhận ra rõ rằng ĐGNL mà chúng ta đang xây dựng ở Việt Nam là một hệ thống ĐG dựa trên NL, chuẩn và sản phẩm đầu ra mà không có sự chồng chéo và mâu thuẫn nào. Quá trình xây dựng hệ thống đó cũng là quá trình kế thừa và phát triển từ các đường hướng đánh giá trước đây chứ không phải là quá trình xây mới hoàn toàn. Các đặc điểm của ĐGNL so với ĐG truyền thống được miêu tả dưới đây sẽ làm rõ quan điểm này. 1.2. Những đặc điểm cơ bản của đánh giá giáo dục theo NL ĐGNL có các tính chất của ĐG sản phẩm đầu ra, dựa trên sản phẩm/thực hành, dựa trên minh chứng rõ ràng, dựa trên tiêu chí rõ ràng, có thể dựa trên chuẩn và chuẩn tương đối, có mục đích phát triển khả năng học sinh. Các đặc điểm khác về ĐGNL trong hình thái ĐG hiện đại bao gồm Mục đích ĐG Mục đích ĐG phải rõ ràng và hợp lý với hoàn cảnh: bên cạnh chức năng giải trình – mục đích chính của ĐG truyền thống, ĐGNL phải nhằm mục đích phát triển khả năng học tập của học sinh, không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục . ĐG phải để tiếp tục học tập chứ không chỉ là ĐG sản phẩm rồi dừng lại. Các mục đích ĐGNL cũng tương tự như các mục đích ĐG kiến thức kĩ năng. Nhưng ĐGNL chung với nghĩa là ĐG các NL cụ thể về các mặt kiến thức, kỹ năng thực hành, thái độ, v.v, còn hướng tới mục đích là phát triển những NL cụ thể đó, để học sinh có 11 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. thể thực hiện được các nhiệm vụ học tập cụ thể trước khi thực hiện được các nhiệm vụ học tập trọng tâm. Hình thức ĐG Có các hình thức ĐGNL khác nhau thực hiện trong những khoảng thời gian khác nhau của quá trình dạy học. ĐG chẩn đoán thường được thực hiên ở giai đoạn đầu của quá trình dạy học hoặc trước khi một khóa học bắt đầu nhằm mục đích tìm hiểu điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Kết quả ĐG chẩn đoán là nguồn tài liệu quan trọng cho công việc giảng dạy của giáo viên và công việc học tập tiếp theo trong khóa học của học sinh. ĐG kiến thức có từ trước cũng là một hình thức ĐG chẩn đoán. ĐG thường xuyên được thực hiện như một quá trình trong suốt khóa học nhằm mục đích giúp giáo viên liên tục tìm kiếm thông tin về tiến bộ của học sinh cũng như giúp học sinh dần dần phát triển thái độ tự tin và sự cảm nhận về tiến bộ của chính mình. Kết quả của ĐG thường xuyên được sử dụng gắn bó với hoạt động giảng dạy trên lớp để tăng cường hiệu quả của các hoạt động này. ĐG tổng kết thường được thực hiện cuối một quá trình dạy học với mục đích đưa ra những kết quả tổng quát về NL của học sinh, xem xét học sinh đã đạt mức độ nào của NL sau một giai đoạn đào tạo, có thể được so sánh với chuẩn NL với mục đích trao bằng, khen thưởng, v.v. Kết quả của ĐG tổng quát được sử dụng cùng với các kết quả của ĐG chẩn đoán và thường xuyên để làm rõ mức độ tiến bộ trong NL của học sinh trong cả khóa học và cũng để thực hiện các điều chỉnh khác trong chương trình giảng dạy. Trong ĐGNL, vai trò của ĐG chẩn đoán và ĐG thường xuyên được nâng cao so với trong ĐG kiến thức và kĩ năng vì hai hình thức ĐG này liên kết ĐG với học tập và giảng dạy hơn, lấy người học làm trung tâm hơn. Đây cũng chính là những đặc điểm bối cảnh ra đời như đã trình bày của ĐGGD hiện đại (phần 1.1) Kiến thức nền của học sinh cũng được ĐG trước quá trình giảng dạy để tăng hiệu quả của quá trình giảng dạy sau đó, ĐG là tiếp cận từng đối tượng học sinh cụ thể. Những đặc điểm này thể hiện tính quá trình và xuyên suốt của kiểm tra ĐG trong hình thái ĐG hiện đại. Phương pháp ĐG 12 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. Nếu như sự khác biệt lớn nhất giữa ĐG kiến thức, kĩ năng,v.v. với ĐG NL chủ yếu nằm ở sự vận dụng tổng hòa các thành phần đó của NL, thì đặc điểm quan trọng nhất về phương pháp ĐGNL so với các phương pháp ĐG trước đây là việc nhiều phương pháp đa dạng được thực hiện để ĐGNL chứ không chỉ có ĐG bằng cách kiểm tra truyền thống. Kiểm tra vốn hay bị sử dụng nhầm lẫn là đồng nghĩa với đánh giá, nhưng hiểu như vậy là làm hẹp nghĩa của đánh giá đi rất nhiều. Nói cách khác, phương pháp kiểm tra chỉ là một phương pháp đánh giá, đặc biệt là trong đánh giá một khái niệm trừu tượng như NL. Ngoài ra, các phương pháp ĐGNL chú trọng ĐG việc sử dụng kiến thức ở mức độ cao, chuyển hóa kiến thức, vận dụng kiến thức và sáng tạo kiến thức trong thực hành. Có thể phân loại các phương pháp ĐGNL dựa theo loại thông tin thu thập được từ phương pháp đó: trực tiếp, gián tiếp và bổ sung. Các phương pháp cho minh chứng trực tiếp bao gồm ĐG theo thực hành, biểu diễn, trình bày, giải quyết vấn đề, dự án. Các phương pháp ĐGNL gián tiếp bao gồm thuyết trình (không phải để ĐGNL thuyết trình), thi viết (không phải để ĐGNL viết), phỏng vấn, v.v Cách thông dụng hơn là cũng có thể phân loại các phương pháp ĐGNL truyền thống và những lựa chọn mới. Phương pháp truyền thống là bài kiểm tra bao gồm có kiểm tra khách quan và tự luận, được cụ thể hóa thành các câu hỏi lựa chọn hoặc câu hỏi mở, được thực hiện ở dạng viết hoặc nói hoặc thực hành, ở các cấp như lớp học, khối, quốc gia, do giáo viên phát triển (teacher-developed tests) hoặc là bài kiểm tra chuẩn hóa (standardized tests). Hệ thống các phương pháp ĐGNL không truyền thống và các công cụ ĐGNL đã được trình bày trong kỷ yếu tại Hội thảo đánh giá NL tháng 5 năm 2012 (Dương, . Các phương pháp này chưa được chú ý trong những hình thái giáo dục kiến thức, kĩ năng trước đây, nhưng hiện nay trở nên rất thông dụng trong ĐGNL, hoặc trong ĐG theo chuẩn, theo sản phẩm đầu ra – các hướng tiếp cận khác của ĐG hiện đại. Các phương pháp này bao gồm quan sát, phỏng vấn sâu và hội thảo, nhật ký người học, bài báo thường kỳ, bài tập lớn, ĐG thực hành (bao gồm tập hợp bài tập và lưu trữ), tự ĐG và ĐG đồng cấp. Các phương pháp đánh giá không truyền thống có thể được sử dụng song song với bài kiểm tra ở mọi hình thức đánh giá: chẩn đoán, thường xuyên và tổng quát, tùy theo 13 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. thiết kế của bài tập đánh giá. Khi thực hiện đánh giá bằng nhiều phương pháp như vậy, ĐG NL sẽ tốn thời gian và công sức. Đánh giá không truyền thống nhấn mạnh phương pháp đánh giá thực hành. Học sinh được yêu cầu phải thể hiện mọi kỹ năng quan sát và xử lý yêu cầu bài tập – sản phẩm sẽ được ĐG. Trước đây, PP này chỉ được sử dụng trong các môn thực hành có sản phẩm dưới dạng dự án, phát minh, biễu diễn, v.v., ví dụ như nghệ thuật, nhạc, giáo dục thể chất. Hiện nay, khi đã nhận thức được giới hạn của các PP trắc nghiệm tự chọn, nhược điểm của các bài kiểm tra chuẩn hóa, và thực chất của quá trình lĩnh hội tri thức, giáo viên trên lớp đã bắt đầu sử dụng PP này để ĐG tất cả các môn học, ví dụ như văn, hóa học, vật lý, toán học, ngoại ngữ, lịch sử, v.v. ĐG thực hành là ĐG những gì học sinh làm được trong bài tập. Một số phương pháp ĐGNL không truyền thống bao hàm các phương pháp ĐG khác, ví dụ như phương pháp đánh giá bằng tập hợp bài tập (portfolio assessment) – phương pháp đánh giá không truyền thống thông dụng và tiêu biểu nhất trong đánh giá hiện đại. Phương pháp này bao hàm các phương pháp tự đánh giá, nhật ký người học, đánh giá thực hành, v.v. Nói tới đánh giá không truyền thống là nói tới đánh giá portfolio. Các thành phần quan trọng nhất của một portfolio là: các sản phẩm học tập trên lớp tiêu biểu nhất, được lựa chọn bởi chính học sinh dựa theo mục tiêu của môn học về các NL cụ thể cần đạt, và một bài viết suy ngẫm về quá trình thực hiện bài tập, hướng tới các mục tiêu và quá trình lựa chọn các sản phẩm tiêu biểu. Khi thực hiện tập hợp bài tập như thế này, học sinh phải chứng tỏ NL tổng hợp và lựa chọn kiến thức, NL tự đánh giá, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và nhiều NL cơ bản khác. Giáo viên cũng dễ dàng nhận ra mức độ NL của học sinh khi đánh giá thông qua portfolio hơn là đánh giá thông qua một bài kiểm tra duy nhất. Điểm yếu của đánh giá portfolio hay các bài tập lớn, cũng như đánh giá không truyền thống, đó là lượng thông tin đôi khi là quá lớn, trong khi thời gian của giáo viên hạn hẹp. Nếu tiêu chí đánh giá không rõ ràng, vấn đề độ tin cậy của điểm số cũng sẽ bị nghi ngờ. Đánh giá NL bằng portfolio đã được ứng dụng ở nhiều trường đại học tại Việt Nam và một số trường trung học phổ thông chuyên. Nguyên tắc ĐG 14 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. Với nhiều hình thức ĐG được thực hiện ở các giai đoạn giảng dạy và học tập khác nhau, ĐGNL thường được thực hiện trong một thời gian dài, như một quá trình liên tiếp. Việc thực hiện ĐGNL phải đảm bảo những nguyên tắc quan trọng của ĐG nói chung, nhưng cũng có những đặc điểm riêng của ĐGNL. Độ tin cậy: Khái niệm độ tin cậy trong ĐG có nghĩa là các kết quả đánh giá nhiều lần về một NL của học sinh cần phải tương đồng và đảm bảo độ chính xác. Như vậy, các yếu tố có thể dẫn tới sai sót trong việc ĐG phải được hạn chế tối đa. Các yếu tố đó có thể xuất hiện trong suốt quá trình ĐG, từ khâu xác định NL (lỗi do người thiết kế ĐG), ra đề thi/bài tập ĐGNL (lỗi do người ra đề dẫn tới học sinh hiểu sai đề), tổ chức ĐG (lỗi do điều kiện tổ chức ĐG), chấm bài thi/bài tập ĐG (lỗi do người chấm không hiểu rõ NL hoặc quá khó tính, điều kiện chấm khác nhau, bài thi chưa được thẩm định về độ chính xác so với NL). Độ tin cậy trước đây được coi là nguyên tắc quan trọng nhất của ĐG trong giáo dục, nhưng hiện nay, khái niệm này đã thay đổi. Khái niệm độ tin cậy chỉ là điều kiện cần mà chưa phải là điều kiện đủ của một chương trình ĐGNL tốt vì nhiều lý do, trong đó cụ thể là nhiều kết quả tương đồng nhau về NL của học sinh không có nghĩa rằng các kết quả đó là chính xác với NL cần được đo. Độ giá trị: là nguyên tắc quan trọng nhất trong ĐGNL, và ĐG hiện đại. Khái niệm độ giá trị đã được “cách mạng hóa” trong những năm cuối thế kỷ 20, và mang tính thống nhất. Trước đây, độ giá trị gồm nhiều yếu tố riêng rẽ, như độ giá trị nội dung, độ giá trị cấu trúc, v.v. Từ những năm 1990, độ giá trị đã được định nghĩa lại trong đó độ giá trị cấu trúc trở thành khái niệm bao quát. Một quá trình ĐG, cụ thể là ĐGNL, có giá trị khi thu thập được đầy đủ thông tin hợp lý về lý thuyết cũng như các bằng chứng tường minh qua nghiên cứu khác chứng tỏ rằng những nhận định về NL của học sinh đã được đưa ra là chính xác và những hành động được thực hiện dựa trên những nhận định đó là chính xác, hợp lý với mục đích nghiên cứu . Khái niệm độ giá trị chú trọng độ chính xác trong nhận định ĐG thay vì độ chính xác kết quả ĐG, và vì thế bổ sung điểm thiếu hụt của khái niệm độ tin cậy. Nói cách khác, độ giá trị bao hàm cả độ tin cậy, nhưng độ tin cậy không có nghĩa bao hàm độ giá trị. Phạm vi ứng dụng của độ giá trị trong ĐG cũng rộng hơn độ tin cậy, xuyên suốt quá trình ĐG. 15 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. Áp dụng trong ĐGNL, độ giá trị cần được thể hiện từ việc nghiên cứu định nghĩa NL (tìm kiếm thông tin đầy đủ và thích hợp từ lý thuyết và thực tế để chứng minh một NL và cấu trúc của nó là có cơ sở; thực hiện các nghiên cứu thực nghiệm để chứng minh NL đó có thể áp dụng trong thực tế), thiết kế bài tập phản ảnh đúng NL cần đánh giá, thu thập ý kiến nhiều đối tượng về các tiêu chí đánh giá và công cụ đáng giá, cho tới sử dụng những nhận định về kết quả để điều chỉnh việc giảng dạy sau ĐG (sử dụng đúng mục đích hay không). Có thể nói thêm rằng độ giá trị không bao giờ là tuyệt đối. Độ giá trị của một đánh giá phải thường xuyên được thẩm định nên sẽ không bao giờ có khái niệm “khẳng định độ giá trị”. Quy trình thẩm định độ giá trị cho một đánh giá NL là một quy trình mở, rất phức tạp và là khâu quan trọng nhất để đảm bảo chất lượng cao cho quá trình đánh giá NL. Độ thực tế: ĐGNL phải gắn với những nguồn lực sẵn có, những giá trị sẵn có. Không thể thực hiện phương pháp ĐGNL nào tốn thời gian nếu quỹ thời gian của giáo viên và học sinh không nhiều.NL cần được định nghĩa theo hướng gần gũi với cuộc sống, nội dung bài tập ĐG cần phù hợp với lứa tuổi của học sinh. Độ xác thực và ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn cho ĐG phải gần với hiện thực cuộc sống của học sinh, tương tự như các hoạt động học tập trên lớp chứ không gây áp lực như một bài kiểm tra truyền thống . Bài tập phải gây hứng thú và khơi gợi trí tuệ . Không có áp lực về thời gian . Học sinh phải có quyền được biết các tiêu chí ĐG.Mục tiêu về thành quả học tập phải gắn với bối cảnh và các hạn chế từ bối cảnh.Ngoài ra, bài tập ĐG phải phức hợp, có nhiều cách giải quyết, có nhiều dạng, đặc biệt là dạng tự luận và dạng mở để học sinh phát huy cơ chế tự giác. Tiêu chí ĐG cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập . Học sinh là thành phần tích cực tham gia ĐG . Sử dụng nhiều phương pháp ĐG.Không có cách nào tốt nhất cả trong việc ĐG học sinh.“Thực tế là tất cả các PP ĐG đều hữu ích cho một số mục đích nào đó.Theo nghĩa khác, tất cả các PP đều quan trọng với những thế mạn riêng và điểm yếu riêng” (Brown & Hudson, 1998, p.657). Độ công bằng: trong ĐGNL, điều đó có nghĩa là giáo viên, người ĐG phải quan tâm tới những đặc điểm đặc biệt của học sinh và đảm bảo rằng nhận định về đối tượng học sinh đó không bị thiên vị. Trong ĐG trên diện rộng, độ công bằng được đảm bảo ở việc đề thi không thiên vị về giới, dân tộc, điều kiện kinh tế, v.v và nếu có, những thiên vị cho nhóm học sinh nào đó sẽ được 16 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. tính vào kết quả ĐG cuối cùng. Học sinh sẽ được cung cấp thông tin về các NL được yêu cầu, các tiêu chí ĐG, được đối xử công bằng, được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như mong đợi Tất cả các nguyên tắc trên đều cần được đảm bảo trong suốt quá trình thực hiện một chương trình đánh giá NL, từ xác định mục đích, định nghĩa NL, cho tới phản hồi và sử dụng kết quả. Một số học giả nêu ra khái niệm “độ hữu dụng” của một đánh giá để bao hàm tất cả các nguyên tắc đánh giá trên đây. Thực chất, khái niệm độ hữu dụng này tương đương với khái niệm độ giá trị thống nhất (Messick, 1989). Một quy trình đánh giá NL sẽ được coi là hữu dụng khi có giá trị với tất cả các thành tố của khái niệm “giá trị” như đã nêu. 2. Kinh nghiệm về thiết kế, thực hiện ĐG NL trên thế giới 2.1.1. Kinh nghiệm về thiết kế và thẩm định NL Rõ ràng là NL cần được thiết kế thông qua nghiên cứu, không chỉ một mà nhiều nghiên cứu. Ở nửa trước thế kỷ 20, NL thường được cụ thể hóa bằng việc liệt kê các hành vi học tập mà học sinh thực hiện riêng lẻ, nhưng từ khi chủ nghĩa tư duy và cấu trúc kiến thức trở nên có tầm ảnh hưởng lớn tới giáo dục, chương trình, giáo trình, việc dạy học và ĐG đã dần dần bị ảnh hưởng, và NL được cụ thể hóa bằng những khả năng tư duy (có thể có lồng ghép) theo thứ bậc cao dần. Những mô hình tư duy nổi tiếng trong giáo dục phải kể tới các mô hình của Bloom, Gardner, Biggs và Collins, Dreyfus. Mỗi mô hình đều có điểm mạnh và yếu. Gần đây, Singer đã thiết kế khung NL chung theo hướng tư duy dựa trên phân tích điểm mạnh/yếu của các mô hình tư duy đó. Dựa trên những mô hình tư duy và triết lý về tư duy đó đã xuất hiện nhiều đường hướng thiết kế sản phẩm đầu ra của quá trình dạy học, trong đó có thiết kế NL, với các bước nghiên cứu khác nhau. Hai hướng thiết kế NL chính là dựa theo phương pháp định lượng và dựa theo phương pháp định tính. Có đường hướng tập trung vào định tính, sử dụng chủ yếu là phương pháp chuyên gia. Có đường hướng chủ yếu sử dụng toán học thống kê. Trong các quy trình mang tính định tính, các chuyên gia thảo luận, phân tích, phỏng vấn học sinh về các sản phẩm thực hành đã được sắp xếp theo một thứ tự từ cao tới thấp theo chủ quan, rồi xác định những đặc điểm cụ thể của từng bậc trên thứ tự. Hoặc họ sắp xếp các sản phẩm thực hành thành hai loại dựa theo chất lượng, sau đó xác định các tiêu chí phân loại hai loại này tiếp tục phân loại tiếp từng loại trong hai loại 17 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. đó và xác định tiêu chí khác biệt . Hoặc xác định các mức độ đạt/không đạt trước, rồi các chuyên gia sẽ tự điền miêu tả của họ vào các bậc này dựa theo các sản phẩm thật. Các quy trình thiên về định tính bị phê phán vì quá dựa vào đánh giá chủ quan của các chuyên gia. Trong khi đó, các quy trình định lượng dựa trên lý thuyết đánh giá cổ điển và lý thuyết đánh giá hiện đại để phân tích các thành phần NL bị phê phán vì thiếu tính thực tế, không dựa trên sản phẩm thực hành thực sự. Gần đây, trong xu thế tôn trọng sự đa dạng hóa phương pháp nghiên cứu, các đường hướng xây dựng khung NL đều đi theo hướng kết hợp cả phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng trong việc xây dựng các mô hình NL trong giáo dục, theo những đặc điểm của chủ nghĩa tư duy. NL được nghiên cứu, định nghĩa và thẩm định thường xuyên để đảm bảo tính khoa học và ứng dụng cao. Có thể đưa hai quy trình làm ví dụ điển hình cho về phương pháp thiết kế NL định lượng và định tính thông dụng hiện nay. Hai quy trình này được đưa ra bởi Wilson và Griffin, Nguyễn và Gillis . Quy trình xây dựng NL để đánh giá của Wilson (2005) gồm bốn giai đoạn: Hình 7: Quy trình thiết kế và đánh giá NL của Wilson (2005) Quy trình thiết kế, đánh giá và thẩm định NL của Griffin, Nguyễn và Gillis (2007) phức hợp hơn quy trình của Wilson, bao gồm năm giai đoạn: - Thiết lập NL cần giảng dạy/ĐG dựa trên các cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Khung NL chung bao gồm các các lĩnh vực chính, các NL riêng trong từng lĩnh vực, các tiêu chí thực hành, các mức độ thực hiện từng tiêu chí và các mức trình độ có thể trong từng NL riêng. 18 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. - Tham khảo ý kiến chuyên gia về cấu trúc, thành phần và đặc điểm của khung NL đã thiết lập. - Thử nghiệm giảng dạy/ĐGNL theo khung - Áp dụng vào thực tế, phân tích kết quả bằng lý thuyết ĐG cổ điển và hiện đại để thẩm định các thành phần của khung NL - Thực hiện nhiều bước điều chỉnh định tính sau khi áp dụng để hoàn thiện khung NL Hai quy trình trên về cơ bản giống nhau ở việc kết hợp cả phương pháp định tính và định lượng trong xây dựng khung NL trong các hoàn cảnh giáo dục khác nhau. Quy trình của Griffin, Nguyễn và Gillis đã được thực hiện tại Australia và nhiều nơi trên thế giới và hiện nay đang được coi là một quy trình rất uy tín trên thế giới về thiết kế, xây dựng NL. Đặc điểm nổi trội của quy trình này, so với quy trình của Wilson và các quy trình khác, là sự chú trọng tới tính giá trị thống nhất của đánh giá, và quan điểm rằng thẩm định NL luôn là một quy trình luôn vận động, cần tích hợp mọi loại thông tin định tính và định lượng, có được sự tham gia của tất cả các bên liên quan tới quá trình ĐG vào xây dựng NL. Một ưu điểm nữa là các quy trình này có thể được áp dụng không chỉ với việc thiết kế NL, mà còn là việc thiết kế các công cụ đánh giá đo lường, thiết lập tiêu chí và tiêu chuẩn đo lường. Ở Việt Nam, quy trình xây dựng NL của Griffin, Nguyễn và Gillis đã được chính tác giả và một số nhà nghiên cứu ứng dụng. Đó là nghiên cứu đánh giá chuẩn NL giáo viên tiểu học và nghiên cứu xây dựng và đánh giá NL viết theo quá trình của sinh viên sư phạm ngoại ngữ Anh, ĐHNN-ĐHQG Hà Nội . Có thể trích dẫn một nghiên cứu của trong việc thiết kế và thẩm định NL giải quyết vấn đề trong toán học như một ví dụ cụ thể cho quy trình thiết kế NL theo hướng đánh giá phát triển học sinh của Griffin, Nguyen và Gillis (2007) và Wilson (2005). Mô hình NL giải quyết vấn đề với các NL riêng liên quan chặt chẽ với nhau đã được trình bày trong Hình 4 được hình thành dựa trên cơ sở phân tích sâu sắc các lý thuyết về NL giải quyết vấn đề, trong đó có lý thuyết về chiến lược giải quyết vấn đề (ví dụ như thử nghiệm – sai – thử nghiệm, tìm kiếm kiểu, làm việc theo hệ thống, sử dụng mô hình và trợ giúp, suy luận ngược chiều, v.v), lý thuyết về quá trình giải quyết vấn đề, lý thuyết mô hình xử lý thông tin, mô hình phân tích nhân tố (ngôn ngữ, kiến thức, giải pháp, v.v), lý thuyết giảng dạy, lý thuyết đo lường đánh giá cổ điển và hiện đại, các mô hình giải quyết vấn đề đã nghiên cứu. Rất nhiều loại minh chứng từ lý thuyết tới áp 19 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”. dụng thực tiễn đã được tìm kiếm để xây dựng nên khung chương trình ban đầu, trước khi khung này được thử nghiệm lần 1 với 134 học sinh và lần 2 với 1200 học sinh của hai trường học tại Úc. Phương pháp đánh giá là kiểm tra và phỏng vấn. Câu hỏi bao gồm cả khách quan và tự luận liên quan tới các quá trình tự duy trong NL riêng đã giả thiết. Với các câu hỏi tự luận, các câu trả lời được thiết kế theo mức độ tư duy; với câu trả lời mở, câu trả lời được mã hóa theo mức độ tư duy. Có thể nói, các quy trình duy chính là tiêu chí đánh giá của dạng NL này. Các biện pháp phân tích thống kê cổ điển và hiện đại tiếp tục được thực hiện trên thực hành của học sinh và thông tin phỏng vấn thêm để tìm ra các câu hỏi tốt, các câu trả lời tốt, khẳng định những giả thiết ban đầu về các NL riêng trong NL chung. Cuối cùng, thanh đo NL và các mức độ thực hiện giải quyết vấn đề được xác định dựa trên các kết quả (Phụ lục 1) 2.1.2. Kinh nghiệm quốc tế trong việc tiến hành ĐGNL Để khái quát những vấn đề chung, những khúc mắc đã gặp phải ở các nước trong việc thực hiện ĐGNL, từ đó đưa ra những đề xuất ban đầu cho Việt Nam, phần này sẽ trình bày những kinh nghiệm thực tế đã được phản ánh trong việc thực hiện ĐGNL ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số quốc gia đang phát triển. Mỹ Tại Mỹ, nền giáo dục đại học có tầm ảnh hưởng tới nhiều quốc gia khác nhưng giáo dục phổ thông còn rất nhiều vấn đề trầm trọng. Việc ĐG học sinh được thực hiện theo đường hướng chuẩn NL. Tuy ĐG quá trình đã được tiến hành sâu rộng, nhưng trách nhiệm giải trình vẫn được coi là một mục đích lớn của ĐG và giáo dục. Giáo dục vẫn được coi là vấn đề mang tính chính trị lớn. Các bài học được đưa ra trong quá trình ĐG theo chuẩn NL là - Cần phải xây dựng cơ chế ĐG cả NL cụ thể và NL chung. ĐG vừa mang tính phân tích vừa mang tính tổng hợp. Cụ thể là sau khi đánh giá các NL cụ thể thì cần tích hợp kết quả như thế nào để có kết quả cho NL chung. - Xây dựng các NL riêng trong NL chung là một quá trình xây dựng cộng đồng ĐG. Cần có chuyên gia nhiều bên liên quan cùng tham gia, cùng trả lời câu hỏi liệu NL đó có khả thi không, có thể đo lường không. 20 Hội thảo “Năng lực và đánh giá kếết quả giáo dục theo năng lực trong chương trình GDPT sau năm 2015”.