Tài liệu Tự đánh giá của học sinh trung học cơ sở.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lương Thị Như Quỳnh TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Lương Thị Như Quỳnh TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Tâm lí học Mã số : 8310401 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRẦN THỊ THU MAI Thành phố Hồ Chí Minh – 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Những kết quả và số liệu trên là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào trước đây. Tác giả luận văn Lương Thị Như Quỳnh LỜI CẢM ƠN Luận văn này có thể được hoàn thành đó không phải là công sức của riêng cá nhân tôi mà còn là công sức và sự hỗ trợ của nhiều đơn vị khác nhau. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh nói chung và những thầy, cô – giảng viên của khoa Tâm lí học và Phòng Sau đại học nói riêng. Quý thầy, cô đã giảng dạy và hỗ trợ cho tôi cũng như các học viên khác trong suốt một quá trình học tập tại đây. Tôi xin gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS.TS. Trần Thị Thu Mai – người hướng dẫn khoa học của tôi. Em cảm ơn cô vì đã là giảng viên đồng hành cùng em trên chặng đường này; giúp em nhận ra nhiều điều đáng quý, trưởng thành hơn và luôn kịp thời hỗ trợ cũng như định hướng cho những thiếu sót của em. Đề tài luận văn này sẽ rất khó có thể hoàn thành nếu không có sự hỗ trợ của 4 trường Trung học cơ sở trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu các trường: THCS A và THCS D (Quận Bình Tân), THCS B (Quận 6), THCS C (Huyện Bình Chánh) đã tạo điều kiện cho tôi và xin cảm ơn toàn thể các em học sinh THCS khối 6, khối 7, khối 8 và khối 9 đã đồng ý thực hiện khảo sát cũng như trả lời phỏng vấn. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình vì luôn quan tâm, động viên; các anh, chị và bạn bè khóa 28 luôn nhiệt tình sẵn sàng hỗ trợ tôi trong suốt quá trình này. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ........................................................................... 8 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.................................................................................. 8 1.1.1. Những công trình nghiên cứu về TĐG ở ngoài nước .................................. 8 1.1.2. Những công trình nghiên cứu về TĐG ở trong nước................................. 14 1.2. Lý luận TĐG của HS THCS............................................................................. 17 1.2.1. Lý luận TĐG .............................................................................................. 17 1.2.2. Đặc điểm của HS THCS ............................................................................ 31 1.2.3. TĐG của HS THCS ................................................................................... 34 Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 46 Chương 2. THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............................................................................ 47 2.1. Tổ chức nghiên cứu TĐG của HS THCS ......................................................... 47 2.1.1. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 47 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 47 2.1.3. Khách thể nghiên cứu ................................................................................ 52 2.2. Kết quả nghiên cứu TĐG của HS THCS ......................................................... 54 2.2.1. Thực trạng TĐG của HS THCS ................................................................. 54 2.2.2. Đối chiếu TĐG của HS THCS với các đề tài nghiên cứu trước ................ 89 2.2.3. Biện pháp cho sự phát triển TĐG của HS THCS ...................................... 93 Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 96 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 99 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 Đ>S Đúng nhiều hơn sai 2 HTĐ Hoàn toàn đúng 3 HTS Hoàn toàn sai 4 HS Học sinh 5 PV Phân vân 6 S>Đ Sai nhiều hơn đúng 7 TS Tần số 8 Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh 9 THCS Trung học cơ sở 10 TĐG Tự đánh giá 11 TYT Tự ý thức 12 % Tỷ lệ phần trăm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Cách thức quy đổi điểm về mức độ TĐG trên năm mặt ....................... 49 Bảng 2.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu ........................................................... 53 Bảng 2.3. Nhận thức về khái niệm TĐG của HS THCS ....................................... 54 Bảng 2.4. Nhận thức về mức độ quan trọng, sự cần thiết của TĐG và hiểu bản thân của HS THCS ......................................................................... 55 Bảng 2.5. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt thể chất xét trên phương diện nội dung......................................................................................... 56 Bảng 2.6. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt thể chất xét trên phương diện số lượng ......................................................................................... 58 Bảng 2.7. Thực trạng phân loại chỉ số khối của cơ thể của HS THCS ................. 58 Bảng 2.8. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt giao tiếp xét trên phương diện nội dung......................................................................................... 60 Bảng 2.9. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt giao tiếp xét trên phương diện số lượng ......................................................................................... 62 Bảng 2.10. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt học tập xét trên phương diện nội dung......................................................................................... 62 Bảng 2.11. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt học tập xét trên phương diện số lượng ......................................................................................... 64 Bảng 2.12. Thực trạng về khía cạnh học lực của HS THCS ................................... 65 Bảng 2.13. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt cảm xúc xét trên phương diện nội dung......................................................................................... 66 Bảng 2.14. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt cảm xúc xét trên phương diện số lượng ......................................................................................... 68 Bảng 2.15. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt đạo đức xét trên phương diện nội dung......................................................................................... 68 Bảng 2.16. Thực trạng TĐG của HS THCS về mặt đạo đức xét trên phương diện số lượng ......................................................................................... 70 Bảng 2.17. Thực trạng về hạnh kiểm của HS THCS .............................................. 71 Bảng 2.18. Thực trạng TĐG của HS THCS ............................................................ 72 Bảng 2.19. Hoàn cảnh diễn ra TĐG của HS THCS ................................................ 73 Bảng 2.20. Tiêu chuẩn TĐG của HS THCS ........................................................... 74 Bảng 2.21. Đối tượng tác động đến TĐG của HS THCS ....................................... 75 Bảng 2.22. Động cơ dẫn đến TĐG của HS THCS .................................................. 76 Bảng 2.23. Thực trạng TĐG của HS THCS theo giới tính ..................................... 77 Bảng 2.24. Sự khác biệt thực trạng TĐG về mặt cảm xúc của HS THCS theo giới tính ................................................................................................. 78 Bảng 2.25. Thực trạng TĐG của HS THCS theo trường ........................................ 78 Bảng 2.26. Thực trạng TĐG của HS THCS theo khối ............................................ 79 Bảng 2.27. Sự khác biệt giữa TĐG về mặt đạo đức theo khối ................................ 79 Bảng 2.28. Thực trạng TĐG của HS THCS theo học lực ....................................... 80 Bảng 2.29. Sự khác biệt giữa TĐG về mặt đạo đức theo học lực ........................... 80 Bảng 2.30. TĐG của HS THCS theo hạnh kiểm ..................................................... 81 Bảng 2.31. Sự khác biệt giữa TĐG về mặt đạo đức theo hạnh kiểm ...................... 81 Bảng 2.32. TĐG về mặt thể chất thông qua tình huống giả định 1 ......................... 82 Bảng 2.33. TĐG về mặt thể chất thông qua tình huống giả định 2 ......................... 83 Bảng 2.34. TĐG về mặt giao tiếp thông qua tình huống giả định 3 ....................... 83 Bảng 2.35. TĐG về mặt giao tiếp thông qua tình huống giả định 4 ....................... 84 Bảng 2.36. TĐG về mặt học tập thông qua tình huống giả định 5.......................... 84 Bảng 2.37. TĐG về mặt học tập thông qua tình huống giả định 6.......................... 85 Bảng 2.38. TĐG về mặt cảm xúc thông qua tình huống giả định 7 ........................ 86 Bảng 2.39. TĐG về mặt cảm xúc thông qua tình huống giả định 8 ........................ 86 Bảng 2.40. TĐG về đạo đức thông qua tình huống giả định 9................................ 87 Bảng 2.41. TĐG về đạo đức thông qua tình huống giả định 10.............................. 88 Bảng 2.42. TĐG của HS THCS thông qua tình huống giả định ............................. 88 Bảng 2.43. TĐG của HS về các mặt của tác giả Đỗ Ngọc Khanh 2005 ................. 90 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Thực trạng TĐG của HS THCS trên năm mặt ....................................... 73 Biểu đồ 2.2. TĐG của HS THCS trên năm mặt của đề tài năm 2005 và 2019 .......... 91 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Căn cứ vào Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Quốc hội Việt Nam đã khẳng định: Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh (HS) phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa. Rõ ràng, mục tiêu của giáo dục Việt Nam là đang hướng người học đến với sự phát triển toàn diện nhất có thể. Để đạt được điều này thì không thật sự dễ dàng, nhất là khi xuất phát điểm của mỗi cá nhân không giống nhau. Để có thể trở thành những người thành công và có ích cho tương lai thì việc giúp cho cá nhân hình thành và phát triển nhân cách tích cực là một điều rất cần thiết. Khi mỗi cá nhân có thể tự đánh giá (TĐG) chính mình thì nhân cách của họ sẽ được phát triển một cách tốt nhất. TĐG bản thân thấp hơn hay cao hơn so với thực tế đều không mang lại cái nhìn chuẩn xác. Từ đây, dễ sinh ra tự ti hoặc tự cao; cản trở cho sự phát triển tâm lí, gây khó khăn trong giao tiếp và hạn chế những cơ hội cho bản thân. TĐG xuất hiện và bộc lộ rõ nét khi bước vào độ tuổi thiếu niên hay còn được gọi là tuổi HS Trung học cơ sở (THCS). Đây là giai đoạn có nhiều sự biến đổi diễn ra nhanh, mạnh nhưng chưa ổn định về tất cả các mặt. Những điều này đều có những tác động nhất định đến TĐG của các em. Đầu giai đoạn THCS, TĐG của các em thường được lấy chuẩn từ người khác và dựa vào sự nhận xét đánh giá của họ. Đặc biệt là những người có uy tín, gần gũi với các em (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà & Huỳnh Lâm Anh Chương, 2012). Chính vì lấy chuẩn từ người khác nên các em dễ chịu sự tác động và đôi khi sự áp đặt vô hình của người lớn; cùng sự nhạy cảm, TĐG quá khắt khe với chính mình trong lứa tuổi này là một trong những nguyên nhân dẫn đến nhiều vụ thương tâm xảy ra. 2 Vào năm 2008, Tổng cục Dân số và Tổng cục thống kê đã tiến hành điều tra lần thứ hai đối với vị thành niên và thanh thiếu niên với hơn 10.000 khách thể ở 63 tỉnh thành. Kết quả điều tra về những cảm xúc và suy nghĩ mà thanh thiếu niên đã từng trải qua như sau: 73,1% có cảm giác buồn chán; 27,6% cảm giác rất buồn, thấy mình không có ích và không muốn hoạt động như bình thường; 21,3% cảm thấy hoàn toàn thất vọng về tương lai và 4.1% đã nghĩ đến tự tử. Tỉ lệ thanh thiếu niên trải qua cảm giác buồn chán đã tăng lên từ 32% đến 73% so với năm 2003 (Nguyễn Thị Ánh Nguyệt, 2017). Chưa dừng lại ở đó, năm 2018 tác giả Huỳnh Văn Sơn đã nghiên cứu đề tài: “Hiện tượng tự hủy hoại bản thân của HS THCS và biện pháp phòng ngừa”, với khách thể là 1.043 HS của 7 trường THCS trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM). Kết quả nghiên cứu cho thấy có đến 643 HS có hành vi bỏ bê bản thân, thể hiện sự thiếu trách nhiệm với chính mình. Ngoài ra, có đến 401 khách thể có suy nghĩ bi quan về cuộc sống, 149 HS thừa nhận từng làm đau bản thân mình và 280/1043 HS có thực hiện hành vi tự hủy hoại bản thân đáng chú ý là hành vi này lại được tập trung chủ yếu ở HS khá, giỏi (T Trang, 2018). Có thể nhận thấy, từ những nhận thức tiêu cực và tự ti về bản thân rất có thể dẫn đến những cảm xúc và hành vi gây ảnh hưởng tiêu cực đến chính mình. Thiết nghĩ nếu các em có thể TĐG bản thân một cách tích cực thì tình trạng trên có thể được hạn chế. TĐG là đề tài không còn xa lạ, đã được nghiên cứu nhiều trên thế giới và đây cũng là vấn đề được quan tâm ở nước ta. Dù các công trình nghiên cứu ở Việt Nam vẫn chưa nhiều song vẫn là những nền tảng hết sức quan trọng cho những nghiên cứu tiếp theo. Điều này vừa là thuận lợi, vừa là thách thức đối với người nghiên cứu. Nhưng trong quá trình tìm hiểu và lựa chọn đề tài, người nghiên cứu nhận thấy rằng đây vẫn là vấn đề cần nhận được nhiều hơn sự quan tâm. Nhất là khi xã hội đang ngày càng phát triển và tiến bộ gần như trên tất cả mọi phương diện, sự tiếp xúc với công nghệ thông tin và sự mở rộng giao lưu hội nhập với văn hóa các nước đã không còn là khó khăn. Tất cả những điều này đã tác động đến môi trường sống và sẽ có những ảnh hưởng nhất định đến TĐG. Nói tóm lại, đứng trước giai đoạn đầy biến động của lứa tuổi HS THCS cùng những con số đáng báo động và tình hình nghiên cứu về TĐG trong và ngoài nước. 3 Người nghiên cứu nhận định rằng cần có thêm những căn cứ khoa học để nhận biết được thực trạng TĐG trong bối cảnh hiện nay. Từ đó, đưa ra những biện pháp giúp phát triển TĐG của HS THCS, hạn chế những hậu quả đáng tiếc có thể xảy ra. Chính vì những lý do trên nên đề tài: “Tự đánh giá của học sinh Trung học cơ sở” được xác lập. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng TĐG của HS THCS. Trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp giúp phát triển TĐG của HS THCS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu những vấn đề lý luận về: TĐG (khái niệm, đặc điểm, nội dung, chức năng và ảnh hưởng), đặc điểm của HS THCS, TĐG của học sinh THCS (khái niệm, các mặt TĐG, các yếu tố ảnh hưởng) và một số những khái niệm liên quan đến đề tài. Khảo sát thực trạng TĐG của HS THCS trên năm mặt: thể chất, giao tiếp, học tập, cảm xúc và đạo đức. Từ đó, đề xuất một số biện pháp cho sự phát triển TĐG của HS THCS từ phía bản thân, gia đình và nhà trường. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu TĐG của HS THCS. 4.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu chính bao gồm: 3 trường THCS nằm ở 3 quận, huyện trên địa bàn Tp.HCM. Khách thể nghiên cứu bổ trợ là những HS THCS sẽ thực hiện phỏng vấn không nằm trong các trường đã được khảo sát và ở trên địa bàn Tp.HCM. 5. Giả thuyết nghiên cứu TĐG của HS THCS nằm ở hai mức độ cao và trung bình, phần lớn TĐG của HS THCS nằm ở mức độ cao. Trong đó, TĐG về mặt đạo đức là cao nhất trong các mặt của TĐG. TĐG của HS THCS trên năm mặt có sự khác biệt theo các biến số mà cụ thể ở đây là theo giới tính, khối lớp, học lực và hạnh kiểm. 4 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn nghiên cứu Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng TĐG của HS THCS dựa trên năm mặt: thể chất, học tập, giao tiếp, cảm xúc và đạo đức. Bên cạnh đó, TĐG bản thân chỉ được xem xét về mức độ mà hoàn toàn không xét đến khía cạnh đúng, sai của vấn đề. 6.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ nghiên cứu 441 HS THCS tại 3 trường, trong đó có: Quận Bình Tân, Quận 6, Huyện Bình Chánh và 30 HS THCS thực hiện phỏng vấn tại một trường khác ở Quận Bình Tân. Tất cả các trường này đều nằm trên địa bàn Tp.HCM. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc a. Mục đích Người nghiên cứu quyết định tiếp cận quan điểm hệ thống cấu trúc trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này. Cách tiếp cận này sẽ giúp người nghiên cứu có cái nhìn tổng quát, toàn diện về đối tượng khi đặt trong nhiều mối quan hệ, trong các điều kiện nhất định. Từ đó, tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng với những tri thức đầy đủ hỗ trợ cho cho việc làm rõ vấn đề tránh sự dài dòng, lan man không cần thiết và tạo nên một hệ thống lý luận chặt chẽ có tính logic cao. Cụ thể thông qua việc xây dựng cơ sở lý luận về TĐG, TĐG của HS THCS; đồng thời tiến hành xây dựng bảng hỏi, bình luận thực trạng. Tất cả sẽ dựa trên quan điểm này. b. Cách tiến hành Người nghiên cứu tiến hành viết cơ sở lý luận về TĐG bằng cách phân tích đối tượng này thành các bộ phận cụ thể để xem xét và đưa ra kết luận. Trước khi rút ra được TĐG là gì người nghiên cứu sẽ phân tích các khái niệm liên quan như: đánh giá, tự ý thức (TYT) và cái tôi. Bên cạnh đó, người nghiên cứu cũng tìm hiểu và làm rõ thêm đặc điểm, nội dung, chức năng, ảnh hưởng của TĐG cũng như đặc điểm của HS THCS. Từ đó đưa ra khái niệm TĐG của HS THCS, những tiêu chí cụ thể trong năm mặt của TĐG và các yếu tố ảnh hưởng đến TĐG của HS THCS. Đây cũng chính là nội dung quan trọng để xây dựng bảng hỏi và bình luận. 5 7.1.2. Quan điểm thực tiễn a. Mục đích TĐG là một vấn đề quan trọng trong quá trình hình thành, phát triển nhân cách và điều này góp phần vào sự thành công của cá nhân trong tương lai. Tuy nhiên, các số liệu và tình hình thực tế hiện nay cho thấy TĐG của HS THCS còn nhiều hạn chế dẫn đến nhiều cản trở cho sự phát triển. Xuất phát từ quan điểm thực tiễn nêu trên kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ giúp phản ánh thực trạng TĐG trong bối cảnh hiện nay. Đồng thời phân tích những vấn đề liên quan đến thực trạng. Từ đó, đề xuất những biện phát triển TĐG của HS THCS. Mặc dù đây không phải là đề tài xa lạ nhưng người nghiên cứu tin rằng sau nhiều năm TĐG của HS sẽ có sự thay đổi tương ứng với giai đoạn hiện nay nên việc bám sát thực tiễn trong đề tài này là rất quan trọng. b. Cách tiến hành Khi tiến hành viết cơ sở lý luận người nghiên cứu sẽ tìm kiếm những bài viết, những công trình mới nhất nếu có để cập nhật cho đề tài. Đồng thời sau khi có kết quả nghiên cứu, người nghiên cứu sẽ tiến hành phỏng vấn các em HS để thu thập những thông tin xác thực ở thời điểm hiện tại nhằm làm rõ cho các vấn đề liên quan. Bên cạnh đó, người nghiên cứu sẽ tiến hành đối chiếu để tìm ra những điểm tương đồng hoặc sự khác biệt so với các công trình trước đây. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận a. Mục đích Phương pháp nghiên cứu lý luận là một khâu quan trọng và không thể nào bỏ qua trong đề tài này nói riêng và tất cả các đề tài khoa học khác nói chung. Để có được một nền tảng cơ sở lý luận vững chắc thì việc tìm kiếm những nguồn tư liệu trước đây là một công việc cần thiết. Từ đó, người nghiên cứu sẽ có thể hiểu rõ hơn về vấn đề mà mình đang tìm hiểu dưới nhiều góc độ khác nhau; tạo điều kiện cho việc xây dựng những luận điểm, luận cứ trở nên chặt chẽ hơn; có thêm bằng chứng để chứng minh cho những giả thuyết của mình. Nguồn tài liệu phong phú và quý giá này giúp người nghiên cứu có thể khái quát hóa, hệ thống hóa những vấn đề lý luận 6 cơ bản về TĐG, TĐG của HS THCS. Trên cơ sở đó xây dựng bảng hỏi và bình luận phù hợp. b. Cách tiến hành Trước tiên, người nghiên cứu sẽ tập hợp tất cả những tài liệu có liên quan về đề tài của mình từ sách, các bài báo, tạp chí khoa học, các công trình nghiên cứu,... Sau đó, sẽ tiến hành đọc và xử lý thông tin cũng như phân loại tài liệu (đáng tin cậy, sơ cấp hay thứ cấp và nguồn tư liệu này đóng góp về mặt nào cho lý luận của đề tài). Mỗi tài liệu sẽ được chú thích để dễ dàng xây dựng cơ sở lý luận cho vấn đề đang nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi a. Mục đích Đây là phương pháp chính được sử dụng trong đề tài nghiên cứu này. Bảng hỏi sẽ là công cụ để thu thập dữ liệu nhằm khảo sát thực trạng TĐG của HS THCS. Chính ưu điểm về sự ngắn gọn và rõ ràng của bảng hỏi nên phù hợp với đối tượng HS THCS các em sẽ dễ trả lời hơn, đồng thời có thể khảo sát được trên diện rộng. b. Cách tiến hành Dựa trên cơ sở lý luận, phương pháp luận để tiến hành xây dựng bảng hỏi. Bảng hỏi dùng để đo TĐG của HS THCS sẽ được thiết kế cụ thể trên năm mặt của TĐG bao gồm: thể chất, giao tiếp, học tập, cảm xúc, đạo đức và một số vấn đề có liên quan đến TĐG của HS THCS. Bảng hỏi này sẽ được thử nghiệm và chỉnh sửa hoàn thiện trước khi tiến hành điều tra chính thức trên khách thể. 7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn a. Mục đích Phương pháp phỏng vấn được sử dụng nhằm mục đích thu thập thêm thông tin nhằm làm sáng tỏ vấn đề được nghiên cứu mà thông qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi chưa thể làm rõ. Phương pháp này sẽ giúp cho người nghiên cứu có thêm nhiều thông tin sâu hơn về TĐG của HS THCS, mang tính khách quan và thực tiễn hơn. 7 b. Cách tiến hành Sau khi đã xử lý bảng hỏi và cho ra kết quả nhất định. Người nghiên cứu sẽ dựa trên kết quả thu được và soạn ra một số những câu hỏi để tiến hành phỏng vấn HS nhằm thu được những dữ kiện cần thiết làm rõ hơn cho vấn đề nghiên cứu và làm rõ hơn cho kết quả điều tra từ bảng hỏi. Những câu hỏi phỏng vấn này sẽ được thử nghiệm, chỉnh sửa trước khi phỏng vấn chính thức. 7.2.2.3. Phương pháp thống kê toán học a. Mục đích Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các dữ liệu thu được một cách nhanh chóng và có độ chính xác cao. b. Cách tiến hành Sau khi tiến hành điều tra và thu được bảng hỏi, người nghiên cứu sẽ mã hóa các thông tin của bảng hỏi, nhập dữ liệu vào máy tính và xử lý những dữ liệu này qua phần mềm SPSS 24.0. Đồng thời xuất ra những kết quả phù hợp với mục đích nghiên cứu trong phạm vi đề tài này. 8 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những công trình nghiên cứu về TĐG ở ngoài nước Vấn đề TĐG cho đến thời điểm hiện tại đã nhận được rất nhiều sự quan tâm của những nhà Tâm lí học trên thế giới được thể hiện qua số lượng vượt trội từ những công trình, những bài báo cũng như những đầu sách. TĐG đã được nghiên cứu nửa sau thế kỉ XX từ một số nhà Tâm lí học phương Tây như: William James (1890), Rosenberg (1965, 1979), Coopersmith (1959, 1967), Susan Harter (1979). Bên cạnh đó, còn có các nhà Tâm lí học ở các nước thuộc Liên Xô (cũ), Ba Lan, Đức,... điển hình là S. Franz, V.P. Levcovic, A.I. Lipkina và L.A. Rưbak nghiên cứu về chủ đề này. Tính đến năm 2003, TĐG là chủ đề của hơn 18.000 nghiên cứu được công bố và đến năm 2017 con số đó đã tăng lên hơn 24.000 ấn phẩm (Eromo & Levy, 2017). Khách thể và đối tượng nghiên cứu về TĐG được tiếp cận, nghiên cứu một cách đa dạng. Nguồn gốc của TĐG là một trong những vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và tìm hiểu. Một số tác giả cho rằng chính những yếu tố bên ngoài là nguồn gốc sinh ra TĐG của cá nhân. Trong (Cooley, 1902) đã chỉ ra khái niệm về “cái tôi lăng kính”. Ý tưởng này được hiểu là tất cả các cá nhân sẽ mang những đặc điểm mà những đặc điểm này bị ảnh hưởng chủ yếu bởi những gì cá nhân tin rằng xã hội nhận thấy về chính bản thân mình. Vì vậy, sự tương tác là yếu tố cốt lõi. Từ đấy, tác giả Cooley đã đi đến kết luận rằng TĐG sẽ nảy sinh thông qua việc cá nhân đó tương tác với cá nhân khác trong xã hội. Dựa trên quan điểm này thì việc “gán nhãn” cho một cá nhân nào đó là việc làm hết sức tàn nhẫn, bởi lẽ điều này sẽ khiến họ có những suy nghĩ tiêu cực về chính bản thân mình và những suy nghĩ ấy có thể đeo bám họ đến suốt đời. Cùng quan điểm này, Mead nhận định không ai có thể tự quan niệm về bản thân khi không có giao tiếp xã hội (Mead, 1934, được trích dẫn trong Emad, 2010). Có thể 9 nhận thấy rằng chính sự tương tác với người khác sẽ giúp cho cá nhân có những thông tin về mình và nguồn dữ liệu này là cơ sở cho TĐG nảy sinh. Nói về sự tương tác cần phải nhắc đến môi trường gia đình – nơi tương tác đầu tiên và có những ảnh hưởng đáng kể. Gia đình trở thành một khía cạnh được các nhà nhiên cứu quan tâm trong đó có Carl Rogers. Nhà Tâm lí học nhân văn này cho biết nhiều vấn đề của con người xảy ra có nguồn gốc từ việc họ suy nghĩ và đánh giá sai về bản thân mình. Theo ông, cảm giác về giá trị bản thân được phát triển từ thời thơ ấu khi đứa trẻ tương tác với mẹ và cha. Để trẻ có thể TĐG bản thân tích cực thì đứa trẻ phải cảm nhận được tình yêu thương và bản thân đứa trẻ cần được đánh giá tích cực trong gia đình (Bhatt & Bahadur, 2018). Có thể nhận thấy, tình yêu thương và phong cách giáo dục của cha mẹ dành cho con trẻ góp phần quan trọng vào sự TĐG của các em. Các tác giả như: Hoge, Smith và Hanson đã chỉ ra rằng TĐG của trẻ có liên quan chặt chẽ đến việc chúng được người khác chấp nhận như thế nào. Điều này có nghĩa là nếu người khác không chấp nhận hoặc đánh giá tiêu cực về trẻ thì TĐG của những đứa trẻ này sẽ thấp và ngược lại nếu những đứa trẻ được đánh giá tích cực thì TĐG sẽ cao (Hoge, Smith & Hanson, 1990 được trích dẫn trong Đỗ Ngọc Khanh, 2005). Sự khẳng định này giúp các nhà nghiên cứu có góc nhìn rộng hơn vì không chỉ có gia đình mà tất cả những người xung quanh đều có thể tác động và có những ảnh hưởng nhất định đến TĐG. Morris Rosenberg (1965) đã đưa ra thang đo để một cá nhân có sự TĐG tổng thể về chính mình. Đây là một trong những thang đo ngắn gọn được thiết kế dành cho thanh thiếu niên đồng thời cũng được sử dụng rộng rãi đối với người lớn. Bên cạnh đó, Rosenberg (1979) nhận thấy rằng TĐG của cá nhân bị ảnh hưởng bởi nhận thức thực tế. Vì vậy, chúng ta cần phải hiểu bối cảnh và môi trường sống, trải nghiệm xã hội của họ đối với môi trường xung quanh. Điều này giúp hình thành cách họ nhìn nhận về bản thân (Rosenberg, 1965 & Rosenberg, 1979 được trích dẫn trong Rafei, 2008). A.I. Lipkina và L.A. Rưbak trong công trình: “Tính phê phán và TĐG trong hoạt động học tập” đã chỉ ra nguồn gốc của TĐG, đó chính là: “Sự phát triển lịch sử 10 xã hội tác động vào cá nhân thông qua hoạt động ngày càng phát triển, càng phức tạp của bản thân” (Bùi Thị Hồng Thắm, 2010). Về sau, có nhiều những công trình nghiên cứu đã chứng minh, làm rõ hơn sự ảnh hưởng và tác động mạnh mẽ của hoàn cảnh đến TĐG. Vì thế, trong quá trình nghiên cứu cần hiểu rõ hoàn cảnh, không gian, thời gian cụ thể của khách thể nghiên cứu để lí giải được sự TĐG về bản thân của họ. Nguồn gốc sinh học cũng được cho là có những tác động nhất định đến TĐG nhất là khi các em bước vào giai đoạn dậy thì. Cơ thể của các em sẽ có những thay đổi từ bên trong và ảnh hưởng đến TĐG. Có sự khác biệt đáng kể giữa mức độ TĐG của nam và nữ trong tuổi thiếu niên. TĐG của các bạn nam sẽ không giảm xuống và có xu hướng cao hơn so với các bạn nữ (Robins, 2000 được trích dẫn trong Rafei, 2008). Đối với nhiều bạn nữ, những thay đổi về thể chất liên quan đến tuổi dậy thì có mức độ TĐG giảm đáng kể. Đồng thời, sự tăng mỡ trong cơ thể và thay đổi ngoại hình có thể dẫn đến những tác động tiêu cực. Ngược lại, đối với bạn nam việc tăng cơ bắp và sức mạnh có thể tác động tích cực đến TĐG của các em. TĐG thấp thường đi kèm với các rối loạn tâm thần. Với 957 bệnh nhân tâm thần, Silverstone và Salsali phát hiện ra rằng tất cả các bệnh nhân tâm thần đều chịu ảnh hưởng của TĐG ở một mức nào đó. TĐG thấp được tìm thấy ở những bệnh nhân bị rối loạn trầm cảm nặng, rối loạn ăn uống và lạm dụng chất. Các tác giả kết luận rằng có một vòng luẩn quẩn giữa TĐG và khởi phát các rối loạn tâm thần (Silverstone & Salsali, 2003 được trích dẫn trong Abdel-Khalek, 2016). Tiếp cận dưới góc độ nhận thức, S. Franz cho rằng TĐG là một dạng đặc biệt của hoạt động nhận thức. Đồng thời S. Franz đã nghiên cứu quá trình cấu thành và khẳng định từ quá trình nhận thức sẽ dẫn đến TĐG. Cách tiếp cận này đã mở ra một hướng mới trong nghiên cứu TĐG. TĐG là một hiện tượng tâm lí có thể đo được hơn nữa còn có thể tác động và điều chỉnh thông qua việc tác động vào các quá trình thành phần. Đây là điều ngoài S. Franz, các nhà nghiên cứu khác chưa chỉ ra được (Bùi Thị Hồng Thắm, 2010).