Tài liệu Năng lực cảm xúc xã hội của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố hồ chí minh.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Trung Hiếu NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2018 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Trung Hiếu NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. HUỲNH VĂN SƠN Thành phố Hồ Chí Minh - 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả thu được trong đề tài là trung thực, chưa từng được công bố ở đề tài khác. Người nghiên cứu LỜI CẢM ƠN Để có thể hoàn thành đề tài này, người nghiên cứu xin đặc biệt gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy Huỳnh Văn Sơn, người đã hướng dẫn tận tình, tạo động lực và hỗ trợ tôi hết mình trong suốt thời gian qua. Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh ở các trường THCS An Nhơn Tây, THCS Quang Trung – Nguyễn Huệ, THCS Võ Trường Toản, THCS Đăng Khoa vì đã hỗ trợ người nghiên cứu trong việc thu thập số liệu, thực hiện phỏng vấn. Cuối cùng, người nghiên cứu cũng xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô ở phòng Sau đại học, các thầy cô trong khoa Tâm lý học, những người bạn, những anh chị đã ủng hộ, giúp đỡ tôi khi thực hiện đề tài này. Đặc biệt xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến bạn Võ Nguyên Duy Ý vì đã bên cạnh và động viên tôi trong suốt thời gian qua. Mặc dù đã cố gắng hoàn thành đề tài bằng tất cả tâm huyết và năng lực của mình nhưng không thể tránh khỏi những sai sót và hạn chế về mặt kiến thức. Vì vậy, tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô, các anh chị, các bạn để đề tài được hoàn thiện tốt hơn. Xin chân thành cám ơn! Tp. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 04 năm 2018 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các từ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ, hình vẽ MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI ............................. 8 1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội .............................................................. 8 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở nước ngoài ............................... 8 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở trong nước ............................. 14 1.2. Cơ sở lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trung học cơ sở ....................... 17 1.2.1. Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội .................................................................... 17 1.2.2. Lý luận về năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS .................................... 33 Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................................... 55 Chương 2. THỰC TRẠNG NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG THCS TẠI TP.HCM .................................................................................... 56 2.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu ....................................................................................... 56 2.2. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ......................................................................................... 57 2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS ............... 66 2.3.1.Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh ..................................................... 66 2.3.2.So sánh mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh trên các phương diện ..... 73 2.3.3.Thực trạng biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS .................. 77 2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS ....................... 95 2.4.1.Cơ sở đề xuất biện pháp ........................................................................................... 95 2.4.2.Các nhóm biện pháp phát triển năng lực cảm xúc – xã hội ..................................... 97 Tiểu kết chương 2 ................................................................................................................... 101 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................... 106 PHỤ LỤC .............................................................................................................................. 110 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết đầy đủ TT Viết tắt 1 Thành phố Hồ Chí Minh TP.HCM 2 Trung học cơ sở THCS 3 Điểm trung bình ĐTB 4 Độ lệch chuẩn ĐLC 5 Tần số TS 6 Phần trăm % 7 Số thứ tự Stt Collaborative for Academic, Social, and 8 CASEL Emotional Learning – Tổ chức giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội tại trường học 9 SDQ 10 SEL Strengths and Difficulties Questionnaire Social and Emotional Learning – Chương trình giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội DANH MỤC CÁC BẢNG TT KÍ HIỆU 1 Bảng 1.1 2 Bảng 2.1 3 Bảng 2.2 4 Bảng 2.3 5 Bảng 2.4 6 Bảng 2.5 TÊN BẢNG Bốn mô hình năng lực cảm xúc – xã hội Mẫu khảo sát xét theo trường, giới tính, khối lớp, hạnh kiểm, học lực Bảng tính điểm thang đo SDQ TRANG 28 55 58 Bảng tính điểm các yếu tố tác động trong thang đo SDQ Bảng quy đổi mức độ năng lực cảm xúc – xã hội theo thang đo tự đánh giá SDQ Bảng tính điểm các biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội 60 61 61 Cách quy đổi điểm câu 1 đến câu 25 trong thang đo 7 Bảng 2.6 thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của 63 học sinh THCS 8 Bảng 2.7 9 Bảng 2.8 10 Bảng 2.9 11 Bảng 2.10 12 Bảng 2.11 Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS Khảo sát tự nhận thức về những khó khăn của học sinh THCS theo thang đo SDQ Khảo sát thời gian tồn tại những khó khăn ở học sinh THCS theo thang đo SDQ Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến bản thân học sinh theo thang đo SDQ Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến mọi người xung quanh theo thang đo SDQ 66 68 69 70 70 Khảo sát mức độ ảnh hưởng của những khó khăn đến 13 Bảng 2.12 cuộc sống thường ngày của học sinh THCS theo thang 71 đo SDQ 14 Bảng 2.13 15 Bảng 2.14 Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo giới tính Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã 72 73 hội của học sinh THCS theo trường 16 Bảng 2.15 17 Bảng 2.16 18 Bảng 2.17 19 Bảng 2.18 20 Bảng 2.19 21 Bảng 2.20 22 Bảng 2.21 23 Bảng 2.22 24 Bảng 2.23 25 Bảng 2.24 26 Bảng 2.25 27 Bảng 2.26 28 Bảng 2.27 29 Bảng 2.28 Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo khối lớp Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo hạnh kiểm Bảng phân bố tần số mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo học lực So sánh các mặt biểu hiện của năng lực cảm xúc – xã hội ở học sinh THCS Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt nhận thức bản thân của học sinh THCS Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt làm chủ bản thân của học sinh THCS Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt nhận thức xã hội của học sinh THCS Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt làm chủ các mối quan hệ của học sinh THCS Mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội ở mặt ra quyết định có trách nhiệm của học sinh THCS Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống giả định 1 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống giả định 2 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống giả định 3 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống giả định 4 Biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS qua tình huống giả định 5 74 75 76 76 79 82 84 86 89 90 92 92 93 94 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ TT 1 KÍ HIỆU Hình 1.1 2 Biểu đồ 2.1 TÊN BIỂU ĐỒ Mô hình năng lực cảm xúc – xã hội Mức độ năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS TRANG 47 68 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trước yêu cầu đổi mới của đất nước trong bối cảnh hiện nay, chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 định hướng: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập” [4]. Điều này cho thấy mối quan tâm của nước ta trong việc phát triển toàn diện nhân cách học sinh, không chỉ chú trọng các năng lực học tập, tư duy mà còn cả những năng lực xã hội, kỹ năng sống cần thiết cho sự phát triển của học sinh. Tuy nhiên, thực tế hoạt động giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh, đặc biệt là ở bậc Trung học cơ sở hiện nay vẫn còn nhiều bất cập. Theo báo cáo của Ban chỉ đạo Đề án “Đấu tranh phòng, chống tội phạm xâm hại trẻ em và tội phạm trong lứa tuổi chưa thành niên” của Bộ Công an, trong vòng 6 năm (2007 - 2013), cả nước đã xảy ra 63.600 vụ án hình sự do trẻ vị thành niên gây ra, với 94.300 đối tượng là trẻ phạm tội, tăng gần 4.300 vụ án so với 6 năm trước đó, số tội phạm vị thành niên càng trẻ hóa. Trong tổng số 94.300 tội phạm vị thành niên nói trên, số trẻ dưới 14 tuổi phạm tội chiếm tới 13%, trẻ từ 14 đến 16 tuổi phạm tội chiếm tới 34.7%” [2]. Những con số trên cho thấy thực trạng đáng lo khi tình hình phạm tội ở lứa tuổi vị thành niên đang ngày càng diễn biến phức tạp. Điều này đòi hỏi các nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục phải nỗ lực hơn nữa trong việc tìm hiểu những nguyên nhân sâu xa của vấn đề, từ đó đề ra những biện pháp tác động phù hợp, điều chỉnh nhận thức, hành vi lệch chuẩn và nâng cao những năng lực, kỹ năng cần thiết cho các em khi phải đối mặt với những mâu thuẫn, áp lực, khó khăn trong cuộc sống. 2 Năng lực cảm xúc – xã hội trở thành một lĩnh vực nhận được nhiều sự quan tâm nghiên cứu từ các nhà khoa học nhằm tìm hiểu những năng lực xã hội cần có trong trí tuệ cảm xúc. Phát triển năng lực cảm xúc – xã hội có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phát triển của học sinh. Nhiều nghiên cứu cho thấy việc phát triển năng lực cảm xúc – xã hội giúp học sinh học cách nhận biết và quản lý cảm xúc của mình, quan tâm đến người khác, ra quyết định đúng đắn, cư xử một cách có đạo đức và trách nhiệm, phát triển những mối quan hệ tích cực và tránh được những hành vi tiêu cực, lệch chuẩn [25]. Năng lực cảm xúc – xã hội được hình thành trong những năm đầu của cuộc đời và tiếp tục phát triển cho đến khi trưởng thành. Đặc biệt, ở lứa tuổi thiếu niên, các em phải đối mặt với những biến đổi lớn về mặt tâm - sinh lý, cùng với đó là sự phát triển ở các mặt nhận thức, tình cảm và ý chí khiến giai đoạn này trở nên đặc biệt quan trọng và diễn biến phức tạp [17]. Giai đoạn thiếu niên mở ra nhiều cơ hội cũng như thách thức to lớn cho hoạt động giáo dục để phát triển các năng lực cần thiết cho các em. Nếu gia đình, nhà trường có những tác động đúng mực, kích thích sự lĩnh hội và phát triển các năng lực cảm xúc – xã hội, sẽ khiến các em trở nên tích cực hơn trong nhận thức và hành vi, dễ dàng vượt qua được những thách thức, khủng hoảng trong giai đoạn lứa tuổi đầy biến động và thành công trong cuộc sống sau này. Hiện nay, ở nước ta đã có nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và ứng dụng của nó trong các lĩnh vực, thế nhưng hầu như chưa có hoặc có rất ít các đề tài đi sâu vào nghiên cứu năng lực cảm xúc – xã hội. Việc trả lời cho câu hỏi thực trạng năng lực cảm xúc xã hội của học sinh trung học cở sở như thế nào, đâu là nguyên nhân hay các yếu tố tác động đến thực trạng này và định hướng phát triển năng lực này cho học sinh trung học cơ sở ra sao, là nhiệm vụ khá lý thú và đầy thách thức. Xuất phát từ những cơ sở trên, người nghiên cứu tiến hành thực hiện đề tài: “Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh”. 3 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh một số trường THCS tại TP.HCM. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm xúc – xã hội cho học sinh THCS. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Học sinh một số trường THCS tại TP.HCM. - Đối tượng nghiên cứu: Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS tại TP.HCM. 4. Các giả thuyết nghiên cứu Năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS ở mức trung bình, các mặt biểu hiện của năng lực này chưa đồng đều. Có sự khác nhau về mức độ biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội trên bình diện giới tính và khối lớp. 5. Giới hạn đề tài - Về không gian: 4 trường THCS tại TP.HCM. - Về thời gian: năm 2016 - 2017. - Về nội dung: Chỉ tập trung nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội như là một năng lực cụ thể trong trí tuệ cảm xúc của học sinh THCS. Việc đánh giá biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội chỉ tập trung vào một số biểu hiện cơ bản của năng lực này thông qua công cụ đo mà chưa quan tâm đến tất cả biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về: năng lực, cảm xúc, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS…; - Xác định thực trạng năng lực cảm xúc – xã hội; biểu hiện của năng lực này ở học sinh một số trường THCS tại TP.HCM; Từ đó, đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 4 7.1.1. Mục đích nghiên cứu Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu trong nước và ngoài nước, các bài viết khoa học… nhằm thu thập những thông tin có liên quan đến đề tài. Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa những thông tin thu được thành cơ sở lý luận để tiến hành định hướng cụ thể nội dung nghiên cứu, làm cơ sở để thiết kế các công cụ nghiên cứu. 7.1.2. Nội dung nghiên cứu Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề về trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội trong và ngoài nước. Tìm hiểu khái niệm về năng lực, trí tuệ cảm xúc, năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS. 7.1.3. Cách thức tiến hành Tìm kiếm tài liệu tại các thư viện như: thư viện Quốc gia, thư viện Khoa học xã hội, thư viện Tổng hợp, thư viện điện tử, website, kho tư liệu… về lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học,... Dịch thuật tài liệu, chọn lọc, hệ thống hóa, khái quát hóa thông tin, xây dựng khung lý thuyết nghiên cứu và cơ sở lý luận theo khung định hướng. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi (dựa trên thang mẫu) 7.2.1.1. Mục đích nghiên cứu Phương pháp này dùng để tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS thông qua đánh giá của học sinh THCS khi thực hiện bảng khảo sát. 7.2.1.2. Mô tả công cụ 5 Thiết kế công cụ khảo sát cho học sinh gồm các nội dung chính như sau: - Phần 1: Hướng dẫn thực hiện và thông tin cá nhân; - Phần 2: Các câu hỏi tìm hiểu thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS theo đánh giá của khách thể. 7.2.1.3. Quy trình thiết kế công cụ Dựa trên khái niệm về năng lực cảm xúc – xã hội, đặc điểm, biểu hiện của nhóm năng lực này ở lứa tuổi THCS để xác định các mặt cần khảo sát và những nội dung cần khảo sát trong từng mặt. Thiết kế thành các câu hỏi cụ thể, phản ánh được nội dung cần khảo sát. Khảo sát thử trên 60 học sinh một số trường THCS tại TP.HCM. Chỉnh sửa bảng hỏi: - Đánh giá và chỉnh sửa những câu có vấn đề (câu tối nghĩa, câu quá khó, câu quá dễ…) - Dùng biện pháp phân tích yếu tố (factor analysic) để phân tích giá trị về mặt nội dung, điều chỉnh hoặc bổ sung dựa vào các câu hỏi ở bảng hỏi - thang đo để đảm bảo giá trị nội dung và giá trị đại diện. Hoàn chỉnh công cụ và tiến hành khảo sát chính thức trên giáo viên và học sinh của một số trường THCS tại TP.HCM. 7.2.1.4. Nguyên tắc thiết kế Đảm bảo giá trị về mặt nội dung Đáng tin cậy về mặt thống kê 6 Sử dụng các hình thức câu hỏi sao cho phù hợp với nội dung nghiên cứu và phù hợp với đặc điểm của khách thể nghiên cứu cũng như các điều kiện có liên quan để tiến hành nghiên cứu. 7.2.1.5. Cách đánh giá kết quả Sử dụng thống kê tần số để phân tích thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS. 7.2.2. Phương pháp phỏng vấn 7.2.2.1. Mục đích nghiên cứu Phương pháp này là phương pháp bổ trợ được sử dụng để thu thập thêm dữ liệu về thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS, từ đó: - Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát - Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm cơ sở cho các biện pháp đề xuất 7.2.2.2. Cách thức tiến hành Sau khi thu số liệu và xử lí thống kê toán học, tiến hành phỏng vấn giáo viên và học sinh dựa theo bảng phỏng vấn đã soạn sẵn. 7.2.2.3. Phương tiện hỗ trợ trong quá trình phỏng vấn Bảng câu hỏi phỏng vấn. Bảng ghi chép kết quả phỏng vấn. 7.2.3. Phương pháp sử dụng các tình huống 7.2.3.1. Mục đích nghiên cứu Phương pháp này là phương pháp bổ trợ được sử dụng để thu thập thêm dữ liệu từ việc xử lý những tình huống khác nhau biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS nhằm: 7 Bổ sung thêm thông tin để góp phần làm sáng tỏ kết quả khảo sát thực trạng biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS; Kiểm chứng kết quả đánh giá biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS sau khi thực hiện bài đánh giá. 7.2.3.2. Cách thức tiến hành Người nghiên cứu tiến quan sát và đánh giá trực tiếp những biểu hiện năng lực cảm xúc – xã hội của học sinh THCS thông qua các tình huống được xây dựng theo mục tiêu. 7.3. Phương pháp toán thống kê 7.3.1. Mục đích nghiên cứu Xử lý các kết quả định lượng thu được từ khảo sát nhằm làm cơ sở để biện luận kết quả nghiên cứu. 7.3.2. Nội dung nghiên cứu Thống kê mô tả: tính tổng, tần số, tỷ lệ phần trăm. So sánh kết quả giữa các nhóm khách thể, các mặt khác nhau trong cùng một chỉ báo nghiên cứu. 7.2.4. Cách thức tiến hành Sử dụng công cụ SPSS 16.0 để xử lý các dữ kiện thu được phục vụ cho việc phân tích số liệu trong quá trình nghiên cứu. 8 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC CẢM XÚC – XÃ HỘI 1.1. Lịch sử nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội ở nước ngoài Lĩnh vực năng lực cảm xúc – xã hội được phát triển từ những nghiên cứu ban đầu về trí tuệ cảm xúc vào những năm cuối thế kỷ XX. Từ đó đến nay, năng lực cảm xúc – xã hội vẫn tiếp tục được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, ứng dụng nhiều trong hoạt động giáo dục để phát triển năng lực này cho học sinh. Có thể tổng hợp lịch sử nghiên cứu năng lực này thành ba nhóm cơ bản sau: Nhóm 1: Những nghiên cứu ban đầu về thuật ngữ năng lực cảm xúc – xã hội - Vào những năm 1980 và 1990, trong những báo cáo khoa học, Howard Gardner, Peter Salovey, và John D. Mayer đã lập luận rằng các phép đo thông minh truyền thống thường chỉ tập trung vào khả năng thông thạo các kỹ năng toán học và ngôn ngữ - không đánh giá được những năng khiếu quan trọng không kém của con người trong các lĩnh vực khác [36]. - Năm 1983, Gardner xuất bản quyển sách “Mô hình nhận thức: Lý thuyết về trí thông minh đa dạng”, đã xác định được tám lĩnh vực con người có thể có những khả năng đặc biệt: logic - toán học, ngôn ngữ, âm nhạc, không gian, thân thể - vận động, nội nhân cách, liên nhân cách và tự nhiên. Gardner cho rằng trong tám lĩnh vực trên, ở một cá nhân luôn có sự pha trộn độc đáo giữa các khả năng để cùng nhau hỗ trợ phát triển kỹ năng và giải quyết vấn đề. - Nghiên cứu của Wang, Haertel, và Walberg (1997) đã kiểm tra các biến số trong hoạt động giảng dạy và ảnh hưởng của chúng đến việc học tập của học sinh. Kết quả cho thấy những yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất chính là cảm xúc và xã hội, như: động cơ, khả năng tự điều chỉnh cảm xúc, tự điều khiển thực hiện kế hoạch; ngoài ra còn có các yếu tố quan trọng khác liên quan đến cảm xúc – xã hội như chất lượng tương tác giữa giáo viên và học sinh, môi trường lớp học… [31]. 9 - Trung tâm Thống kê Quốc gia về Giáo dục (National Center for Education Statistics) (2002) đã phát hiện ra rằng các lý do khiến học sinh bỏ học thường liên quan đến các yếu tố cảm xúc – xã hội, bao gồm việc không hòa hợp với giáo viên hoặc bạn học, cảm thấy bị bỏ rơi, không cảm thấy an toàn khi ở trường học… - Trong những nghiên cứu của mình, Greenberg và cộng sự (2003) đề xuất yêu cầu trường học nên đặc biệt lưu ý trong việc nâng cao sức khoẻ tinh thần cho học sinh vì các số liệu thống kê đã chứng minh rối loạn tâm thần suốt đời thường bắt đầu từ tuổi 14, thực trạng này ảnh hưởng đến khoảng 7.5 triệu trẻ em. Tuy nhiên, thực tế dịch vụ chăm sóc sức khoẻ tinh thần lúc bấy giờ ở các trường học vẫn còn một số tồn tại. Thứ nhất, các trường học thường cố tỏ ra tích cực ban đầu và thường không quan tâm đến vấn đề chăm sóc sức khỏe tinh thần cho đến khi trẻ em bị nhận diện phải đưa đi giáo dục đặc biệt hoặc chịu trách nhiệm trước tòa án mới lo lắng xử lý sự cố. Thứ hai, các trường học bị giới hạn trong nguồn lực của họ để đáp ứng nhu cầu của tất cả các học sinh cần chăm sóc sức khoẻ tinh thần. Thứ ba, các dịch vụ trường học có thể không được phối hợp tốt, một số dịch vụ hiện tại bị cô lập, hoặc phải phụ thuộc theo từng giai đoạn. Cuối cùng, có rất ít thông tin về các biện pháp phòng ngừa, can thiệp được thực hiện trong trường học và chúng thường khác so với tư vấn giáo dục tổng quát do nhân viên tư vấn, chuyên viên tâm lý học đường hoặc nhân viên công tác xã hội thực hiện. Những loại can thiệp này thường không liên quan đến các kết quả khác có ý nghĩa đối với trường học, dẫn đến những khó khăn trong việc báo cáo và giải thích kết quả (Greenberg và cộng sự, 2003) [31]. - Những nghiên cứu trên khiến các nhà giáo dục ngày càng nhận ra rằng thành công của học sinh trong cuộc sống đòi hỏi nhiều hơn việc chỉ vượt qua các bài kiểm tra và có được kiến thức phổ thông. Giáo dục cũng phải bao gồm các kỹ năng cảm xúc – xã hội cho phép học sinh đương đầu hiệu quả với những thách thức mà cuộc sống đem lại (Buchanan, Gueldner, Tran, & Merrell, 2009) [31]. Rõ ràng, hướng nghiên cứu này cho thấy các kỹ năng cảm xúc – xã hội hay năng lực cảm xúc – xã hội được quan tâm ở góc nhìn khái quát và nó là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công của con người hay của người học sinh nói riêng. 10 Nhóm 2: Những nghiên cứu về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội - Từ những năm 1994, dựa trên các nghiên cứu về lợi ích của việc học tập cảm xúc – xã hội đối với sự thành công, sức khoẻ, hạnh phúc, mối quan hệ bạn bè và gia đình… tổ chức CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) đã xác định năm yếu tố về nhận thức, cảm xúc và hành vi cấu thành nên năng lực cảm xúc xã hội, bao gồm: Nhận thức bản thân (self-awareness); Làm chủ bản thân (self-management); Ra quyết định có trách nhiệm (responsible decision making); Nhận thức xã hội (social awareness); Làm chủ các mối quan hệ (relationship skills) [34]. Có thể nói ý tưởng này là một khởi thủy quan trọng để các nghiên cứu về sau của năng lực cảm xúc – xã hội được phổ biến và khai thác. - Năm 2012, trung tâm nghiên cứu CCSR (Chicago Consortium on Chicago School Research) của trường đại học Chicago đã xuất bản kết quả của nghiên cứu tổng quan mô tả vai trò của các yếu tố “không nhận thức” (không bao gồm nhận thức như hành vi, kỹ năng, thái độ) đối với thành tích học tập trên lớp học của học sinh. Cụ thể, CCSR quan tâm đến việc xác định các yếu tố “không nhận thức dễ uốn nắn”, đó là các kỹ năng có thể học được hoặc được rèn luyện, trái với các đặc điểm cố hữu, cứng nhắc khác của nhân cách. Từ đó, CCSR xác định 5 yếu tố “không nhận thức”, đó là những yếu tố được chứng minh có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các hoạt động trường học và có thể được thúc đẩy thông qua các phương pháp và môi trường hướng dẫn đúng đắn: Hành vi học tập; Tinh thần học tập; Chiến lược học tập; Kiên trì trong học tập; Kỹ năng xã hội… - Tổ chức Every Hour Counts (2014) xây dựng mô hình năng lực cảm xúc – xã hội như một tiêu chí đánh giá kết quả tác động của các chương trình cho thanh thiếu niên. Trong quá trình phát triển mô hình, Every Hour Counts đã xem xét các kết quả nghiên cứu liên quan để xác định một tập hợp các kỹ năng giáo dục, xã hội và cảm xúc quan trọng nhất có thể dẫn đến thành công của học sinh. Họ đã xác định được ba yếu tố chính trong năng lực cảm xúc – xã hội: Gắn kết tích cực, phát triển các kỹ năng và niềm tin tích cực và cam kết học vấn cao. Có thể nói đây cũng là một thành quả nghiên cứu khá quan trọng đóng góp cho việc nghiên cứu ban đầu về năng lực cảm xúc – xã hội. 11 - Vào tháng 1 năm 2014, diễn đàn đầu tư cho thanh niên (The Forum for Youth Investment) xuất bản tài liệu hướng dẫn để giúp học sinh so sánh và lựa chọn các công cụ đánh giá kỹ năng cảm xúc – xã hội, thái độ và hành vi mà diễn đàn đã xác định là có đóng góp vào kết quả lâu dài của học sinh. Diễn đàn đã xem xét mô hình do CASEL phát triển, mô hình của 21st Century Learning và của Bộ Lao động Hoa Kỳ để xác định các cấu trúc của mô hình năng lực cảm xúc – xã hội gồm: Kỹ năng giao tiếp; Các mối quan hệ và hợp tác; Tư duy phê phán và ra quyết định; Sáng kiến và tự định hướng [38]. Có thể nhận thấy các nghiên cứu xoay quanh vấn đề về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội đã làm rõ vấn đề lý luận ban đầu về mô hình năng lực cảm xúc – xã hội theo định hướng phát triển năng lực của con người thông qua hoạt động giáo dục, rèn luyện. Đây là cơ sở khá quan trọng cho các nghiên cứu về năng lực cảm xúc – xã hội phát triển. c. Nhóm 3: Những nghiên cứu về vai trò và ứng dụng của năng lực cảm xúc – xã hội - Năm 1994, D. Goleman, Eillen Rockefeller cùng các cộng sự xây dựng một chương trình kết hợp việc giáo dục cảm xúc – xã hội và học thuật (The Collaborative for Academic, Social, and Emotinal Learning - CASEL). Từ đó đến nay, chương trình giáo dục cảm xúc – xã hội của CASEL luôn được phát triển, nghiên cứu, chứng minh với những tác động tích cực, giúp cho học sinh ở nhiều độ tuổi khác nhau và được ứng dụng rộng rãi ở nhiều quốc gia khác nhau ở những mức độ khác nhau. - Durlak và Wells (1997) tiến hành một phân tích tổng hợp 177 trường hợp can thiệp, giáo dục năng lực cảm xúc – xã hội và nhận thấy rằng các chương trình thực hiện trong các trường học cho kết quả tích cực, chẳng hạn như giảm đáng kể các vấn đề về hành vi và phát triển năng lực cảm xúc – xã hội. Cụ thể, giảm thiểu các triệu chứng bên ngoài và bên trong được tìm thấy trong nhiều chương trình khác cũng như tăng cường hiệu quả học tập (các bài kiểm tra và thành tích học tập), với kết quả được duy trì trong các nghiên cứu tiếp theo. Các tác động tích cực đáng kể đã được chứng minh (mức độ ảnh hưởng ES có thể từ 0.24 đến 0.93). Số liệu phân tích cho thấy số học sinh tham gia chương trình can thiệp ban đầu đã vượt qua học sinh trong nhóm đối chứng từ 59 đến 82% về nhiều mặt [26].