Tài liệu Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành fpt.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ngọc Vui HỨNG THÚ HỌC TẬP THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2018 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Ngọc Vui HỨNG THÚ HỌC TẬP THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT Chuyên ngành: Mã số: Tâm lí học 8 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PSG.TS. ĐINH PHƯƠNG DUY Thành phố Hồ Chí Minh – 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Đinh Phương Duy. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Học viên Nguyễn Thị Ngọc Vui LỜI CẢM ƠN Luận văn này sẽ không thể hoàn thành nếu không có: Sự hy sinh mà gia đình và người thân dành cho tôi, xin gởi lời cảm ơn chân thành đến ba mẹ, người chồng hết mực ủng hộ vợ cùng Vĩnh Hy – “con trai đầu lòng yêu dấu của ba mẹ”. Sự hướng ý ban đầu cùng tấm lòng quan tâm rất tận tình của ban lãnh đạo cùng sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT Polytechnic. Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô cùng rất nhiều sinh viên đặc biệt là bạn Phạm Duy Biên đã hết lòng giúp đỡ tôi trong công trình nghiên cứu này, đặc biệt, tôi xin kính gởi lời cảm ơn đến thầy Tôn Thất Nhật Khánh, “em thực sự trân quý những điều thầy đã dành cho em trong công trình nghiên cứu này”. Sự kiên trì cùng những lời khuyên ý nghĩa từ PGS.TS Đinh Phương Duyngười đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình tôi thực hiện. Cảm ơn thầy vì dù rất bận nhưng đã ưu tiên thời gian để giúp em trong những tình huống cần thiết nhất, em học hỏi từ thầy tinh thần làm việc nghiêm túc cùng sự tận tụy trong công việc. Sự quan tâm, hỏi han của bạn bè cùng đồng nghiệp. Cảm ơn các bạn đã là nguồn động lực lớn cho tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu này. MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 6 1.1.1. Hứng thú học tập ................................................................................ 6 1.1.2. Dạy học kết hợp................................................................................ 14 1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 18 1.2.1. Hứng thú học tập của sinh viên ........................................................ 18 1.2.2. Dạy học kết hợp................................................................................ 23 1.2.3. Đặc điểm hứng thú trong hoạt động học tập của sinh viên .............. 32 Tiểu kết Chương 1 ............................................................................................. 37 Chương 2. THỰC TRẠNG HỨNG THÚ CỦA SINH VIÊN KHI DẠY HỌC KẾT HỢP................................................................................................. 39 2.1. Thể thức nghiên cứu................................................................................ 39 2.1.1. Mẫu nghiên cứu ................................................................................ 39 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................. 42 2.1.3. Tiến trình nghiên cứu ....................................................................... 44 2.2. Kết quả nghiên cứu ................................................................................. 46 2.2.1. Thực trạng biểu hiện hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT .................................... 50 2.2.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ........................ 69 2.2.3. Biện pháp pháp nâng cao hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT............................... 77 Tiểu kết Chương 2 ............................................................................................. 84 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 88 PHỤ LỤC ........................................................................................................... 92 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT LMS : Learning Management System (Hệ quản trị học tập) AP : Academic Portal (Cổng thông tin học tập) DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu theo giới tính, vùng miền và ngành học ................ 40 Bảng 2.2. Mẫu nghiên cứu theo học kỳ............................................................. 41 Bảng 2.3. Mẫu nghiên cứu theo lứa tuổi ........................................................... 42 Bảng 2.4. Kết quả trả lời phần I (kiến thức chung) của sinh viên..................... 46 Bảng 2.5. Nhận thức về hình thức dạy học kết hợp của sinh viên .................... 50 Bảng 2.6. So sánh về nhận thức giữa các nhóm sinh viên ................................ 52 Bảng 2.7. Thái độ đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên ................. 54 Bảng 2.8. So sánh về thái độ giữa các nhóm sinh viên ..................................... 56 Bảng 2.9. Mức độ thường xuyên về hành vi của sinh viên đối với hình thức dạy học kết hợp ................................................................................................... 59 Bảng 2.10. Hành vi đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên ................ 61 Bảng 2.11. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ................................ 69 Bảng 2.12. Những nguyên nhân đến từ nhà trường ............................................ 70 Bảng 2.13. Tỉ lệ trả lời cho câu hỏi 6 phần 5 theo cơ sở .................................... 72 Bảng 2.14. Những nguyên nhân đến từ giảng viên ............................................. 72 Bảng 2.15. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 12 phần 5 theo khối ........................................... 74 Bảng 2.16. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 14 phần 5 theo giới tính .................................... 74 Bảng 2.17. Những nguyên nhân đến từ sinh viên ............................................... 75 Bảng 2.18. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo nhóm tuổi ................................. 76 Bảng 2.19. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo khối ........................................... 77 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Số lượng sinh viên trả lời đúng phần I ........................................... 47 Biểu đồ 2.2. Kết quả trong phần kiến thức chung............................................... 48 Biểu đồ 2.3. Kết quả trong phần kiến thức chung ở nam.................................... 49 Biểu đồ 2.4. Kết quả trong phần kiến thức chung ở nữ ...................................... 49 Biểu đồ 2.5. Hành vi của sinh viên ..................................................................... 60 Biểu đồ 2.6. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các khối .......... 63 Biểu đồ 2.7. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của nam và nữ sinh viên ...... 65 Biểu đồ 2.8. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các kỳ ............. 66 Biểu đồ 2.9. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các nhóm tuổi. 68 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Khi Việt Nam mở rộng cánh cửa vươn ra thế giới thì cuộc sống của người dân mỗi ngày tiến gần hơn với nền văn minh nhân loại. Không chỉ dừng lại ở kinh tế mà hầu như trong mọi lĩnh vực của cuộc sống đều có sự đổi thay và học hỏi từ các nước tiến bộ trong đó có cả lĩnh vực giáo dục. Có thể nói giáo dục ảnh hưởng đến toàn bộ những lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, chất lượng giáo dục sẽ quyết định đến tính hiệu quả trong công việc của nguồn nhân lực mai sau. Đặc biệt là vấn đề đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, trung cấp, nơi mà sau khi sinh viên ra trường sẽ bước vào các công ty, nhà máy để bắt đầu công việc. Vấn đề được đặt ra ở đây là làm thế nào để việc đào tạo cho học sinh và đặc biệt là sinh viên được hiệu quả, mang tính thực tiễn cao. Trong rất nhiều khía cạnh của việc đào tạo thì hình thức dạy học giữ một vai trò quan trọng. Một hình thức dạy học hiệu quả sẽ tạo cho người học sự hứng thú trong học tập. Hứng thú học tập giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của học viên. Đầu tiên hứng thú sẽ giúp học viên chú ý đến nội dung được nghe, nội dung của bài học, giúp khơi dậy tính sáng tạo, đặc biệt sẽ giúp học viên tăng lên ý chí tự học, tự nghiên cứu và giúp người học giảm đi mệt mỏi, căng thẳng. Tuy vậy nghiên cứu về “phong cách học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân văn và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” của PGS.TS Nguyễn Công Khanh - Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008, cho thấy: có tới hơn 50% sinh viên được hỏi cho rằng mình không hứng thú với việc học tập tại các trường đại học. Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực, khả năng học của mình. Hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học. Gần 70% SV cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu. Dạy học kết hợp (Blended learning) là hình thức học tập hòa trộn giữa cách học cổ điển trên lớp và cách học mới qua mạng (Mobile learning và Internet 2 learning). Đây được xem là hình thức giáo dục tiên tiến, Blended learning hiện đang được áp dụng giảng dạy tại nhiều trường đại học danh giá như Harvard, Oxford và 40% các tổ chức chuyên nghiệp về đào tạo trên thế giới. Chìa khóa của hình thức dạy học kết hợp là “tỷ lệ hòa trộn hoàn hảo” giữa nhu cầu của người học, khả năng của người học và những yếu tố bên ngoài như ứng dụng công nghệ thông tin và hình ảnh hóa cùng game hóa. Tại Việt Nam hiện nay đã có khá nhiều trung tâm, trường học đã đưa hình thức dạy học kết hợp vào giảng dạy và có những hiệu quả, đặc biệt là các trung tâm dạy ngoại ngữ trên cả nước. Hiện đang là giảng viên kỹ năng mềm tại trường đại học FPT, chi nhánh cao đẳng thực hành FPT, với 5 năm kinh nghiệm trong việc dạy học, tôi được tiếp cận với hình thức dạy học kết hợp và nhận thấy chất lượng học tập của sinh viên được phát triển rất nhanh chóng. Nhìn thấy những sinh viên của mình rất hứng thú với việc học để từ đó có những bước phát triển đáng kể về nhận thức, đặc biệt là về kỹ năng, tôi chọn đề tài nghiên cứu hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT với ước muốn được nghiên cứu về thực tế sự hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT đối với hình thức dạy học kết hợp qua đó có thể có những đổi mới, phát triển hơn nữa cho cách thức đào tạo tại FPT cũng như góp phần vào công cuộc đổi mới trong giáo dục của nước ta. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập của sinh viên. 3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT. Khách thể: 3 Khách thể chính: Sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT. Khách thể bổ trợ: Các giảng viên và lãnh đạo của trường. 3.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Giới hạn đối tượng: Hứng thú học tập các môn được áp dụng theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên thuộc 3 khối ngành Công nghệ thông tin; Kinh tế và Du lịch-nhà hàng-khách sạn. Giới hạn khách thể: Sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT chi nhánh Hồ Chí Minh. 4. Giả thuyết nghiên cứu Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ở mức cao. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên. Trong đó, chủ yếu nhất là cách học chủ động và hoạt động thực hành trên lớp. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Xác định cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập, biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên, hình thức dạy học kết hợp. Khảo sát thực trạng mức độ hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT. Đề xuất một số biện pháp góp phần kích thích hứng thú học của sinh viên. 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận 6.1.1. Quan điểm hệ thống Đề tài nghiên cứu hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT được xem xét một cách có hệ thống, toàn diện, nhiều mặt, trong trạng thái vận động và phát triển, trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố như: năng lực của giảng viên, sự thống nhất giữa bài giảng online học tại nhà và lời dạy của giảng viên tại lớp, mức độ chủ động của sinh viên, sự sáng tạo và ý thức học tập để từ đó đưa ra được một kết quả nghiên 4 cứu khoa học, cụ thể, rõ ràng về hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT cũng như các biện pháp góp phần kích thích hứng thú học của sinh viên. 6.1.2. Quan điểm duy vật biện chứng Đề tài nghiên cứu xem xét đối tượng nghiên cứu theo hai nguyên lý cơ bản của phép biện chứng duy vật đó là nguyên lý về mối liên hệ và nguyên lý về sự vận động và phát triển. Hứng thú học tập của sinh viên không tồn tại một cách độc lập riêng lẻ mà luôn chịu sự chi phối bởi các hứng thú khác. Các yếu tố về giới tính, độ tuổi, vùng miền có mối liên hệ mật thiết với hứng thú học tập, chúng tác động qua lại lẫn nhau và phụ thuộc vào nhau. Mặt khác, hứng thú học tập của sinh viên không đứng yên tại chỗ mà luôn luôn vận động, phát triển. 6.2. Phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết được sử dụng nhằm:  Thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa những vấn đề lý luận căn bản, những kết quả nghiên cứu ở trong nước và ngoài nước về hứng thú học tập.  Xây dựng các khái niệm cốt lõi của đề tài. 6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, được thực hiện qua hai giai đoạn: Giai đoạn 1: Lấy ý kiến thăm dò bằng các câu hỏi mở. Giai đoạn 2: Thu thập ý kiến bằng phiếu thăm dò với các câu hỏi có nhiều lựa chọn. Đây là phương pháp chính của đề tài nhằm tìm hiểu hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT. 5 6.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn Trao đổi với một số sinh viên, giảng viên của trường cao đẳng thực hành FPT đang được tiếp cận với hình thức dạy học kết hợp cùng ban lãnh đạo nhà trường để thu thập thêm thông tin cụ thể, thiết thực nhằm đối chiếu với kết quả nghiên cứu. 6.2.2.3. Phương pháp quan sát Quan sát một số buổi học theo hình thức dạy học kết hợp để thu thập thông tin về một số trường hợp thể hiện hứng thú học tập điển hình. 6.2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu Để phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, từ đó rút ra kết luận về hứng thú học tập của sinh viên, đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS để tính tham số thống kê và thực hiện một số các kiểm nghiệm. 6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Hứng thú học tập 1.1.1.1. Ở nước ngoài Khi nói về thuật ngữ hứng thú thì có rất nhiều những công trình nghiên cứu trên thế giới và các nghiên cứu này xuất hiện từ rất sớm. Có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu hướng sau: Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú: Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành thành công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học. Vào thế kỷ XX, thập niên 40, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein, G.Morodov... Ông nghiên cứu về khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. John Dewey, (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ đã sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896. Ông cho rằng, hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ. Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú. Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng. Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình thành nhân cách”. Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng lực”. L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thú trong mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa 7 của hoạt động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như: L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn... Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người Đức. Là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập. Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo dục chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh nó. D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách. Năm 1966, N.I. Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường. Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi: Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”; D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong trường trung học; N.G. Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” (1957). Những công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi, 8 những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa tuổi của trẻ. Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng các câu hỏi. Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học. Năm 1967, N.G. Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình thường. N.G. Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy, nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Đến năm 1976, tác giả đưa ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh. Năm 1971, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” (Su-ki-na, 1975). Tác giả đã đưa ra khái niệm và biểu hiện của hứng thú nhận thức, đồng thời đưa ra những nội dung cơ bản và các hoạt động học tập để kích thích hứng thú nhận thức của người học trong quá trình dạy học. J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng 9 bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa (Nguyễn Nhật Phong, 2009). 1.1.1.2. Ở Việt Nam Có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về đề tài hứng thú ở Việt Nam. Năm 1969, Lê Ngọc Lan nghiên cứu về “Tìm hiểu hứng thú học môn toán của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh đối với môn toán. Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của học sinh thông qua những hoạt động ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh. Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học. Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài “Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học. Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh nghiên cứu về “Hứng thú với môn văn của học sinh cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn. Từ đó, tác giả đưa ra giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ sở. 10 Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Từ nghiên cứu về hứng thú học tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là không đồng đều. Năm 1980, Dương Diệu Hoa nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội”. Năm 1980, Lê Bá Chương hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài “Bước đầu tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho giáo sinh trường sư phạm 3. Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP. Hồ Chí Minh”. Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật. Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội. Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”. Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại 11 trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp giảng dạy của giảng viên. Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6. Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với môn toán của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học sinh dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực. Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh. Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”. Năm 1998, Phạm Thị Thắng nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”. Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”. Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó phương pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng thú học tập của sinh viên”. Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán. Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ tâm lý học 12 – Hà