Tài liệu đặc điểm tâm lý của trẻ khó học ở hs lớp 6 tại trường thcs nông tiến – tp tuyên quang – tỉnh tuyên quang

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong quá trình phát triển, ý thức của trẻ được hình thành theo các giai đoạn với các mức độ phát triển từ thấp đến cao và được biểu hiện ra bằng những hành vi, cử chỉ, lời nói, . . . trong hoạt động học tập, vui chơi hàng ngày. Trẻ được nhà trường, gia đình truyền thụ những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm sống, . . . để định hướng cho sự phát triển nhân cách, nhằm phát triển một cách đầy đủ nhất cả về vật chất lẫn tinh thần. Hay nói cách khác là chuẩn bị những điều kiện cần và đủ cho sự phát triển của những chủ nhân tương lai của đất nước. Trong quá trình phát triển đó, nhà trường luôn gắn với các giai đoạn phát triển của trẻ và yếu tố đóng vai trò chủ đạo đối với sự phát triển này. Nhà trường là nơi trẻ tham gia các hoạt động học tập, hoạt động giáo dục khác để giúp trẻ phát triển một cách toàn diện. Tuy nhiên, dưới sự giáo dục của nhà trường có những học sinh (HS) có sự phát triển bị lệch khỏi mục tiêu giáo dục. Một phần trong số các HS yếu kém đó là do các em có rối nhiễu hành vi học tập.Vào thời điểm hiện nay, các nhà nghiên cứu cho thấy trên thực tế có những trẻ bộc lộ những khó khăn nghiêm trọng về khả năng viết, tập đọc, và hoạt động tính toán, mặc dù trí tuệ của những trẻ này ở mức độ bình thường và không gặp các khó khăn lớn về các kĩ năng sống trong nhà trường và ngoài xã hội. Các nghiên cứu gọi trẻ này là trẻ rối nhiễu hành vi học tập ( khuyết tật học tập - learning disabilities). Trẻ khó học không hiện diện trước chúng ta với những khuyết tật, khó khăn hay thiệt thòi, bất lợi “nhỡn tiền” như trẻ khiếm thị, khiếm thính. Trẻ có sức khỏe bình thường, có thế tham gia các trò chơi với các trẻ khác trong nhà trường hay ngoài xã hội và không có vấn đề gì về khả năng nói, thính giác, thị giác. Do đó đại đa số mọi người đều cho rằng trẻ không có khuyết tật nào cả và không cần bất kỳ sự trợ giúp nào. Đa số thường nhầm lẫn trẻ khó học với trẻ chậm phát triển trí tuệ hoặc coi là thiếu ý thức, thiếu 1 động cơ học tập,… Đó là nguyên nhân mà cha mẹ, thầy cô la mắng bằng những ngôn từ như: chậm chạp, lười biếng, bướng bỉnh, ngu ngốc,… thậm chí vô dụng. Theo số liệu từ Hiệp hội quốc gia về trẻ khó học của Hoa Kỳ thì ở Mỹ có khoảng 10% trẻ khó học. Nghiên cứu dịch tễ tại các trường học ở Việt Nam cho thấy, gần 9% HS tiểu học mắc chứng khó học. Ở Việt Nam hiện nay đã triển khai một số đề tài dự án để sàng lọc, phát hiện, giúp đỡ trẻ như thành phố (TP) Hồ Chí Minh, Quảng Trị,… Khó khăn trong học tập nó không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của các em HS có rối nhiễu mà còn ảnh hưởng đến đời sống tâm lý của các em. Đã không ít học sinh mắc chứng khó học do không được can thiệp đúng cách đã phải bỏ học, gây ảnh hưởng tới gia đình và xã hội. Từ góc độ tâm lý học, những trẻ khó học rất cần được sự hỗ trợ tâm lý để các em có thể tiếp thu được các kiến thức phổ thông một cách hiệu quả nhất. Bên cạnh đó, trong những năm trở lại đây các vấn đề về chăm sóc sức khỏe và đời sống tinh thần cho con người ngày càng được xã hội quan tâm và chú trọng nhiều hơn. Đặc biệt là đời sống tinh thần của lứa tuổi HS để đảm bảo cho các em có sự phát triển tốt nhất. Tại trường trung học cơ sở (THCS) Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang, có một số trường hợp HS có biểu hiện của chứng khó học, gây ảnh hưởng đến kết quả học tập cũng như các hoạt động khác trong đời sống của các em. Song, nhà trường lại chưa có các chương trình cụ thể để hỗ trợ các em. Chính vì vậy, các khó khăn trong học tập của các em ngày càng nghiêm trọng hơn. Các em rất cần được sự hỗ trợ từ các nhà tâm lý. Nghiên cứu vấn đề trẻ khó học nhằm giúp các em HS có khó khăn có điều kiện tiếp thu các kiến thức phổ thông cần thiết cho cuộc sống sau này. Nhận thức được tính cấp thiết của vấn đề này, đó là lý do tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Đặc điểm tâm lý của trẻ khó học ở HS lớp 6 tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang”. 2 2. Mục đích nghiên cứu: Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của trẻ khó học ở HS lớp 6 tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. Đề xuất một số kiến nghị nhằm hỗ trợ trẻ khó học ở HS lớp 6 tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu: a. Đối tượng nghiên cứu: Đặc điểm tâm lý của trẻ khó học ở HS lớp 6 trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang b. Khách thể nghiên cứu: HS lớp 6 trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. 2. Phạm vi nghiên cứu: a. Về nội dung nghiên cứu: Đặc điểm tâm lý của trẻ khó học ở HS lớp 6 tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. b. Phạm vi khách thể: Chỉ nghiên cứu trên một đối tượng là HS lớp 6 có chứng khó học tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. c. Về thời gian nghiên cứu: Từ tháng 01 năm 2013 đến tháng 05 năm 2013. d. Địa điểm nghiên cứu: Nghiên cứu được tiến hành tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu: 3 Nghiên cứu cơ sở lý luận về vấn đề trẻ khó học, từ đó làm cơ sở lý luận cần thiết cho việc thực hiện đề tài. Mô tả đặc điểm tâm lý một trường hợp trẻ khó học học là HS lớp 6 tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. Đề xuất một số kiến nghị nhằm hỗ trợ trẻ khó học ở HS lớp 6 tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. 4. Phương pháp nghiên cứu: 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm các sách báo, tài liệu, thông tin và vấn đề có liên quan đến trẻ khó học. Tiến hành phân tích, tổng hợp, khái quát, xây dựng thành cơ sở lý luận của đề tài. 6.2. Phương pháp quan sát: Quan sát tổng thể về lối sống, học tập, lao động trong phạm vi nhà trường của HS lớp 6 tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang Quan sát các biểu hiện của trẻ khó học ở một HS lớp 6 cụ thể nhằm thu thập những thông tin cần thiết để đánh giá thực trạng trẻ khó học và để mô tả đặc điểm tâm lý trẻ khó học ở HS lớp 6 tại trường THCS Nông Tiến – TP Tuyên Quang – tỉnh Tuyên Quang. 6.3. Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn sâu phụ huynh (PH), giáo viên (GV), HS có chứng khó học, thu thập những thông tin cần thiết của vấn đề nghiên cứu để phục vụ cho quá trình đánh giá chẩn đoán, mô tả. 6.4. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: 4 Xin ý kiến chuyên gia về vấn đề xây dựng đề cương, sử dụng test đánh giá, xây dụng kế hoạch quan sát, . . . trong toàn bộ quá trình nghiên cứu. 6.5. Phương pháp test: Sử dụng trắc nghiệm cho trẻ, và test sàng lọc dành cho giáo viên 6.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Mô tả đặc điểm tâm lý HS có rối nhiễu hành vi học tập. 6.7. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình nghiên cứu. 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ TRẺ KHÓ HỌC 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Trên thế giới, từ năm 1896, Morgan một bác sĩ người Anh đã công bố một mô tả cụ thể rối loạn học tập trong một báo cáo cho Tạp chí Y khoa Anh có tiêu đề "Lời Mù bẩm sinh". Ông đã mô tả trường hợp của một cậu bé 14 tuổi vẫn chưa biết đọc, nhưng cho thấy trí thông minh bình thường và nói chung là chuyên nghiệp tại các hoạt động khác điển hình của trẻ em trong độ tuổi đó. Ông mô tả những trường hợp lâm sàng đầu tiên và ông chia các rối loạn phát triển thành nhiều nhóm nhỏ. Trong những năm 1890 và đầu những năm 1900, James Hinshelwood, một bác sĩ nhãn khoa người Anh, xuất bản một loạt các bài báo trong các tạp chí y khoa mô tả các trường hợp tương tự mù từ bẩm sinh, mà ông định nghĩa là "một khuyết tật bẩm sinh xảy ra ở trẻ em với bộ não bình thường và không bị hư hại nếu không được đặc trưng bởi một khó khăn trong học tập để đọc.” Trong Mù cuốn sách 1917, từ bẩm sinh của mình, Hinshelwood khẳng định rằng khuyết tật chính là trong bộ nhớ trực quan cho những chữ và từ, và mô tả triệu chứng bao gồm cả đảo chiều lá thư, và những khó khăn với chính tả và đọc hiểu. Ông cho rằng những khó khăn trong học tập đó là do sự rối loạn nào đó của quá trình trí tuệ trong não bộ gây ra. Sau này vào năm 1940 hai bác sỹ là Stramss và Lehtinen đã mô tả về một nhóm trẻ có vấn đề về học tập và rối loạn hành vi mà ông nghĩ rằng chúng có rối loạn nhẹ chức năng nào đó của não bộ (Mild Dysfunction Of The Brain ). Đến thập niêm 1950, nghiên cứu của Cruickshank của nhóm kém nhận thức, kém tập trung, rối loạn điều hòa vận động và hay bùng nổ và thấy có 6 chung mô tả rối loạn chức năng não tối thiểu (Minimal Brain Dysfuction) nhưng không có bằng chứng nào về thần kinh. Trước thập niên 1960, xuất hiện hai khái niệm tổn thương não chức năng và kém trưởng thành. Trong năm 1960, “rối loạn chức năng tối thiểu của não” được đặt ra để mô tả những trẻ có khó khăn về sự phát triển hành vi và phối hợp vận động hay hành động nói. Trong thập niên 1970, người ta tập trung vào sự kém tập trung ở trẻ nghĩ có tổn thương chức năng não tối thiểu. Gần đây, cộng hưởng từ và khám tâm lý thần kinh và trắc nghiệm ngôn ngữ học soi sáng cơ chế hoạt động của não bộ về các điều kiện này. Ở Việt Nam, chỉ có một số đề tài nghiên cứu vấn đề về trẻ khó học. Lần đầu tiên trẻ khó học được đề cập đến vào năm 1993. Đề tài cấp bộ “ Đặc điểm sinh lý trẻ chưa chín muồi tới trường” của viện Tâm lý học sinh lứa tuổi thuộc Viện khoa học giáo dục Việt Nam do GS Trần Trọng Thủy làm chủ nhiệm đã phát hiện ra loại trẻ này trong các HS tiểu học đầu cấp 1 và bước đầu phân tích nguyên nhân và đề xuất phương pháp dạy học chỉnh trị cho HS này. Từ nghiên cứu tổng quan về vấn đề trẻ khó học chúng ta thấy, ở nước ngoài trẻ khó học được quan tâm tới từ rất lâu và việc chuẩn đoán cũng như can thiệp đã trở thành lĩnh vực có nhiều chuyên gia. Ở Việt Nam trẻ khó học chưa được quan tâm nhiều vì vậy nhóm trẻ này đang phải chịu nhiều thiệt thòi. 1.2. Khái niệm trẻ khó học Trẻ khó học có nhiều thuật ngữ khác nhau như: rối loạn đặc hiệu về phát triển các kỹ năng ở trường (Specific Divelopmental Disorder Of Scholastic Skills - SDSS/ICD - 10), rối loạn học tập (Learning Disorder/DSM – IV), khác biệt học tập (Learning Difference), khó khăn học tập (Learning 7 Difficulty). Nhưng hiện nay thuật ngữ trẻ khó học (learning Disabilities – LD) đã trở thành thuật ngữ sử dụng rộng rãi trên thế giới. Trẻ khó học là những trẻ gặp khó khăn về khả năng suy nghĩ, nghe, nói, đọc, viết, đánh vần, làm toán, mặc dù trí tuệ và kỹ năng sống của trẻ vẫn bình thường, nguyên nhân gây ra không phải do các khiếm khuyết như: khiếm thị, khiếm thính,khiếm khuyết vận động, chậm phát triển tâm thần, rối loạn cảm xúc, bất lợi về môi trường văn hóa và kinh tế mà do những tổn thương bên trong não gây ra.Trí tuệ của trẻ khó học ở mức trung bình hoặc trên trung bình một chút ít khi chúng ta dùng trắc nghiệm trí tuệ để khảo sát. Tuy nhiên HS này không có khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong nhà trường và ngoài xã hội. Trẻ có sức khỏe bình thường có thể tham gia các trò chơi với các trẻ khác trong trường, hàng xóm, láng giềng hay ngoài xã hội. Khả năng giao tiếp với thầy cô, bạn bè và những người xung quanh giống như trẻ bình thường đôi khi mọi người còn cho rằng trẻ này “láu cá”. Các khiếm khuyết như: khiếm thị, khiếm thính, khiếm khuyết vận động, chậm phát triển tâm thần, rối loạn cảm xúc cũng gây khó khăn trong học tập. Những trẻ này mọi người dễ dàng nhận thấy thông qua các biểu hiện bên ngoài và khi quan sát lâm sàng chúng ta có thể phát hiện ra và can thiệp sớm ngay nếu có. Còn đối với trẻ khó học, những biểu hiện khiếm khuyết nó không hiện rõ ràng như những trẻ trên mà nó là “khuyết tật ẩn tàng” trong chính bản thân đứa trẻ. Chỉ khi nó có những biểu hiện đầy đủ và rõ ràng nhất sau một thời gian giảng dạy hoặc theo sát thì mới có thể phát hiện được. Do đó, trẻ luôn chịu những thiệt thòi về tâm lý cũng như thể chất. Về tâm lý, ở trên lớp trẻ không theo kịp bạn bè, GV không biết nên trách mắng trẻ. Vì vậy ở trường trẻ nảy sinh tâm lý tự ti, thu mình lại. Ở nhà, phụ huynh thấy con mình thua kém bạn bè, kết quả học tập kém nên thường chửi mắng, trách phạt, ép học hoặc có thể đánh. Nhưng mọi người đâu biết được trẻ không thể học được nếu không có phương pháp (PP) phù hợp. 8 Nhưng để xác định một trẻ có phải là trẻ khó học hay không không phải là một điều dễ dàng. Bởi vì trẻ khó học nằm ở trạng thái ranh giới giữa trẻ bình thường và trẻ không bình thường nhưng không phải là trẻ chậm phát triển trí tuệ. Do đó, trẻ khó học thường bị nhầm lẫn với trẻ chậm phát triển. Trẻ khó học đều có trí tuệ ở mức bình thường hoặc cao hơn chút ít, nhưng chúng gặp rắc rối trong việc xử lý các thông tin đi qua các cơ quan của chúng mặc dù các cơ quan của trẻ biểu hiện bên ngoài như trẻ bình thường. Bởi vậy, trẻ thường gặp khó khăn trong nền giáo dục chung so với những trẻ khác mà nguyên nhân gây ra không phải bởi một yếu tố mà có nhiều yếu tố không rõ ràng. Mà một trong những nguyên nhân là do các rối loạn ảnh hưởng đến khả năng thu nhận và xử lý thông tin của não bộ. Quá trình xử lý thông tin của não bộ sử dụng để học thường 4 yếu tố: tiếp nhận, tổ hợp, tích trữ và áp dụng. Khâu tiếp nhận: theo phần trăm thông qua các cơ quan như thị giác, thính giác. Khó khăn với cảm giác thị giác có thể là nguyên nhân dẫn đến vấn đề nhìn nhận hình dạng, kích thước, vị trí của các kiến thức nhìn thấy. Trẻ khó học gặp vấn đề thị giác ở chỗ thứ tự các chữ cái hoặc khó khăn với thính giác khi nghe GV giảng bài mà không kịp xử lý các thông tin mà GV cung cấp trong thời gian cùng lúc. Khâu phối hợp: khi các thông tin được tiếp nhận qua các giác quan thì nó trở thành nguồn dữ liệu cảm giác, tri giác, được hiểu theo một cách riêng của trẻ đều được giải mã, được phân loại ở địa điểm liên tiếp hoặc liên quan tới một quá trình học tập trước đó. Trẻ khó học không thể nhớ những thông tin liên tiếp như những ngày trong tuần, có thể hiểu được khái niệm nhưng không thể tổng quát nó tới vùng khác trong công việc học tập hoặc có thể học được nhưng không thể đặt các sự kiện đó cùng nhau nhìn như một bức tranh lớn. 9 Khâu tích trữ hay ghi nhớ: ghi nhớ các vấn đề có thể xảy ra trong thời gian ngắn. Khâu truyền thông tin: Khâu cuối cùng là bộ não truyền thông tin trở lại hệ thần kinh và cơ thể. Bộ não sẽ gửi thông tin ra ngoài thông qua từ (ngôn ngữ, lời nói) hoặc thông qua các hoạt động của cơ thể như viết, vẽ, và các cử chỉ khác. Việc không có khả năng tiếp thu kiến thức bằng ngôn ngữ, dựa trên ngôn ngữ sẽ gây trở ngại đến khả năng đánh vần, đọc, viết ở từng độ tuổi tương ứng của trẻ. Tuy nhiên, những khuyết tật này không làm suy giảm trí thông minh của trẻ. Thường trí tuệ của trẻ ở mức trung bình trở lên. Một số dấu hiệu của trẻ khó học gồm có: - Có biểu hiện chênh lệch giữa trí thông minh thực tế (kỹ năng sống) và trí thông minh học tập (kết quả học tập tại trường). Các em không gặp khó khăn lớn đối với mối quan hệ bạn bè, thầy cô hay giải quyết các tình huống, nhiệm vụ trong cuộc sống hằng ngày, nhưng kết quả học tập của các em rất kém. - HS gặp khó khăn trong khi học đánh vần, đọc, viết chính tả, hoặc thực hiện các phép tính toán. Kết quả học tập môn toán và môn Tiếng Việt của các em thấp hơn hẳn so với các em khác trong lớp rất nhiều. - HS học kém không phải do các nguyên nhân do lười biếng hay bị các khuyết tật như khiếm thị, khiếm thính, chậm phát triển trí tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học tập. - HS thường thiếu tự tin, ít hứng thú hoặc chú ý tới các hoạt động học tập. Các trẻ này không thể được cứu chữa và lành nhưng nếu được phát hiện sớm và với sự nuôi dưỡng, dạy dỗ đúng trẻ này có thể đạt được thành công trong học tập và tiếp tục thành công trong cuộc sống sau này. 10 1.3. Một số vấn đề về trẻ khó 1.3.1. Đặc điểm chung trẻ khó học Mỗi một trẻ khó học có một đặc điểm riêng đặc trưng. Một học sinh bị hạn chế, khó khăn trong lĩnh vực này nhưng lại có khả năng trong lĩnh vực khác. Khi các đặc điểm đó tác động qua lại lẫn nhau sẽ tạo nên những nét tính cách riêng của từng học sinh. Vì thế việc xác định đặc điểm biểu hiện của những trẻ khó học đòi hỏi cần phải có thời gian và công sức. Trong thực tế, có nhiều trường hợp trẻ có nhu cầu đặc biệt cũng có biểu hiện giống như trẻ khó học như trẻ ADHD, ADD,PDD, . . . 1.3.1.1. Đặc điểm về nhận thức a. Khả năng ghi nhớ Dựa trên những đặc điểm của trí nhớ mà người ta phân biệt được HS khó học với HS bình thường. Những trẻ khó học khó nhớ được thông tin thông qua tri giác như thính giác và thị giác. Những trẻ khó học thường có biểu hiện rối loạn trí nhớ mô thức – chuyên biệt được biểu hiện ở các khuyết tật về thao tác ghi nhớ và hồi tưởng, ví dụ như: HS thường quên cách đánh vần các từ, các cách làm toán cho dù GV hướng dẫn rất tỉ mỉ trong các tiết học trước và đã thực hiện thành thạo các thao tác kiến thức đó. Trí nhớ của trẻ thường có đặc điểm sau: - Không chủ động sử dụng những thủ thuật ghi nhớ mà HS bình thương hay sử dụng. Ví dụ: để học thuộc các thông tin của bài học, những HS bình thường thường chủ động sử dụng các thủ thuật giúp mình ghi nhớ tốt hơn như: xếp chúng thành một nhóm, đặt ra các điểm mốc, gắn chúng với các đặc điểm. - Thường gặp khó khăn trong ghi nhớ các sự kiện vì vốn từ của HS bị hạn chế. HS không nhớ được đầy đủ các thông tin đó khi nó chỉ được cung cấp qua một kênh thông tin là nói. Việc xử lý âm thanh chậm không cho phép HS khó học có đủ thời gian để nạp các thông tin vào bộ nhớ ngắn 11 hạn. Do đó những gì trình bày trước HS của GV sẽ mất đi không được lưu giữ trong bộ nhớ ngắn hạn và do đó không có nguyên liệu cho bộ nhớ dài hạn. Trẻ khó học thường bị khiếm khuyết liên quan tới bộ nhớ ngôn ngữ và quá trình giải mã, sắp xếp và gợi lại thông tin trước đó đã truyền tải tới HS thông qua kênh ngôn ngữ nói. b. Khả năng tập trung Một HS bình thường hoạt động học tập đòi hỏi HSphải cố gắng duy trì sự tham gia và nỗ lực hoàn thành một khối lượng bài tập nhất định vừa phải di chuyển chú ý, tập trung từ đối tượng này sang đối tượng khác khi được yêu cầu. Đối với trẻ khó học, trẻ này thường bị chi phối bởi nhiều kích thích của tác nhân cũ nên rất khó di chuyển chú ý của mình sang một tác nhân kích thích mới, thường xuyên bị thu hút bởi các kích thích phụ bên ngoài. Ví dụ như trẻ rất khó khăn trong việc vừa nghe GV giảng bài vừa nhìn GV viết bảng. Sự bền chú ý của trẻ khó học thường kém hơn HS bình thường nên trẻ khó học chỉ tập trung được trong một thời gian ngắn, luôn lơ đãng hay bị chi phối bởi các hoạt động xung quanh. Đây là nguyên nhân dẫn đến trẻ này khó thích nghi trong nhà trường và khó khăn trong việc tiếp thu và vận dụng những kỹ năng cơ bản trong học tập của các em. Như vậy, trẻ khó học mất tập trung chú ý theo các mệnh lệnh ngôn ngữ, cũng như hiện tượng dễ bị chi phối, di chuyển sự chú ý sang các kích thích phụ ngoại lai. Chính sự sao nhãng chú ý cao dẫn đến khó khăn trong việc hình thành khả năng kiểm soát quá trình hình thành kỹ năng cơ bản. c. Khả năng đọc Mọi trẻ khó học có vấn đề về học tập ở các mức độ rất khác nhau. Các HS này có thể học kém ở một số môn học hay học kém tất cả các môn học. Những đặc điểm thể hiện rõ nhất trong quá trình học tập của HS này là 12 thường gặp khó khăn trong những kỹ năng cơ bản như kỹ năng đọc, kỹ năng viết, ký năng tính toán. - Hầu hết các trẻ khó học đều có kết quả học tập kém, điểm số thấp so với các bạn trong lớp, đặc biệt là những môn mà trong đó hình thành cho HS những kỹ năng học tập cơ bản như đọc, viết, tính toán. - Các kỹ năng học tập chuyên biệt của trẻ khó học có thể giảm sút nếu không được giáo dục trong môi trường phù hợp. Điều này được thể hiện rất rõ ở những trẻ khó học ở những năm cuối cấp tiểu học. - Trẻ khó học thường không có khả năng học các môn học sử dụng các kỹ năng cơ bản như là kỹ năng đọc. Về khả năng đọc: - Trong nhà trường tiểu học khả năng đọc là một kỹ năng cơ bản và là kỹ năng quan trọng nhất trong học tập của học sinh tiểu học. Nếu một em HS nào đó đọc kém thì khó xếp loại trẻ đó ở học lực trung bình. Thông thường trẻ 6 tuổi mới đủ điều kiện về sinh lý và tâm lý để đọc. Tuy nhiên những trẻ có biểu hiện đọc kém thường xuất hiện trước 5 tuổi. Nhưng cho đến 6 tuổi tức là khi trẻ bắt đầu đi học tiểu học thì người ta mới xác định được đúng mức độ đọc kém của các em từ đọc kém đến mù đọc. Những trẻ khó học thì khả năng đọc của trẻ rất kém cho dù trẻ nhận được sự hướng dẫn giống như các bạn cùng lớp. Những HS này thường gặp khó khăn trong quá trình đọc bao gồm từ việc phân tích âm và vần, nhầm lẫn những âm đối xứng nhau như b – d, đọc chậm và sai nhiều so với các bạn cùng lớp. Nhưng những trẻ khó học lại có khả năng giải quyết các nhiệm vụ về không gian, hình ảnh, động cơ không mang tính lời nói. Mặc dù trẻ có những khó khăn trong khi đọc nhưng vẫn có thể cải thiện thông qua chương trình giáo dục phù hợp và được bắt đầu từ sớm, cũng như duy trì hỗ trợ cá nhân thường xuyên. 13 d. Khả năng viết Trẻ khó học gặp khó khăn trong khả năng viết. Những HS này thường viết chữ rất xấu và thiếu các khả năng di chuyển các thao tác trong khi viết. HS thể hiện sự yếu kém trong việc lập dàn bài cho môn Tập làm văn. Nếu viết thì các bài văn của trẻ thường không mạch lạc, khó có thể viết những câu ghép. Trong mỗi đoạn văn trẻ thường dùng từ rất hạn chế, viết câu hoặc đoạn văn không hợp logic hoặc không đúng. Việc dạy viết, HS tiểu học thường được dạy từ lớp 1. Các hoạt động chuẩn bị cho trẻ tập viết như hình vẽ, tô màu bắt chước được tiến hành đầu tiên. Sự hình thành các nét chữ, con số, từ được cũng cố qua tất cả các môn học trong quá trình học từ lớp 1 đến lơp 3. Sau lớp 3 HS viết Tập làm văn nhiều hơn. Viết được Tập làm văn coi như trẻ có thể biểu đạt được ý kiến riêng của mình. Khi hướng dẫn, GV rất chú ý đến kỹ năng đặt câu, việc sử dụng ngữ pháp, và việc trình bày các ý tưởng của HS. Viết tay là một hoạt động phức tập đòi hỏi HS phải phối hợp, kết hợp nhiều cơ quan nó trở thành một chuỗi kỹ năng khác nhau. Vì thế có nhiều yếu tố khác nhau gây khó khăn trong quá trình viết: các vấn đề về cơ vận động, các vấn đề về thị giác, trí nhớ hình ảnh kém. Trẻ khó học gặp khó khăn trong kỹ năng viết được biểu hiện trong vài đặc điểm sau: - Kém hơn hẳn các bạn cùng lớp về: tốc độ viết, cách trình bày bài viết, bài viết thường sai nhiều lỗi chính tả, sai dấu chấm câu và lỗi ngữ pháp. - Rất hạn chế trong việc hoàn thành bài tập làm văn: HS mắc rối loạn này thường sử dụng rất ít từ ngữ, từ ngữ không linh hoạt, không biết các thủ thuật để diễn tả và trình bày bài văn một cách hiệu quả. e. Khả năng tính toán Trẻ khó học gặp khó khăn trong kỹ năng tính toán. Điều này thể hiện rất rõ ở khả năng nhận dạng con số, tính toán, vận dụng tư duy vào giải các 14 bài toán đố. Trẻ khó học có thể học kém toán nhưng có thể học khá môn Tiếng Việt. 1.3.1.2. Đặc điểm về xã hội Nhà trường và gia đình luôn kỳ vọng quá nhiều vào kết quả học tập của các em. Nhiều HS cho dù cố gắng bằng bao nhiêu cách nhưng kết quả học tập vẫn không tốt khiến các em buồn, chán nản, suy giảm động cơ học tập và có nhiều hành vi có vấn đề. Trong đó có một số em mất niềm tin vào bản thân mình và người khác, nảy sinh tâm lý tự ti, coi thất bại của bản thân mình là điều đương nhiên. Các em tự lý giải nguyên nhân là do mình thiếu khả năng về mọi mặt. Trẻ khó học thường có tâm lý không ổn định từ mức độ nhẹ tới nghiêm trọng. Hầu hết những trẻ khó học không đạt mức độ thích nghi về tâm lý. Tuy nhiên thực tế cho thấy không có một đặc điểm hay công thức chung về các biểu hiện của tính cách, sự thích nghi về mặt tâm lý, năng lực xã hội, khả năng tự hiểu bản thân mình. Trẻ tự đánh giá mình thấp trong nhận thức và trong học tập do bị rối loạn các kỹ năng cơ bản phục vụ cho quá trình nhận thức và học tập.Trong đó hầu hết các em đều có trí tuệ bình thường ở mức trung bình trở lên. Những khó khăn trong quá trình học tập của HS đều được GV đánh giá và đưa ra nguyên nhân không phải do các em lười học hay không có nỗ lực hoặc do trí tuệ không bình thường. Vì thế xác định và can thiệp sớm về tâm lý cũng như giáo dục thì có thể hạn chế tối đa những khuyết điểm mang tính xã hội. Do gặp khó khăn trong việc hình thành các kỹ năng cơ bản nên trẻ gặp thất bại trong học tập thể hiện trong kết quả học tập kém và kèm theo hành vi gây gổ hoặc mang tâm lý tự ti, biểu hiện rối loạn về hành vi. Trẻ khó học có kết quả học tập kém nhưng lại không thua kém bạn bè cùng trang lứa trong các lĩnh vực khác như trong mối quan hệ với bạn bè, thầy cô, hàng xóm, láng giềng. 15 1.3.2. Nguyên nhân gây nên trẻ khó học Có nhiều giả thiết khác nhau về nguyên nhân trẻ khó học. Trong đó có một số giả thuyết như: - Trẻ khó học có liên quan đền quá trình trưởng thành sinh học. - Nhân tố sinh học (đặc điểm cá nhân) giao thoa với nhân tố không sinh học (cơ hội học tập, chất lượng giảng dạy) phát sinh chứng khó học. - Có bằng chứng là có các bất thường nằm dưới quá trình xử lý nhận thức các thông tin. Đây là giả thuyết được nhiều các chuyên gia trên thế giới đi vào nghiên cứu. Theo các giả thuyết trên thì nguyên nhân gây nên trẻ khó học là do: 1.3.2.1. Tổn thương não Trẻ không thể đạt được các kỹ năng cơ bản trong học tập phù hợp với lứa tuổi của mình, trẻ được coi là có những khó khăn trong học tập. Những khó khăn mà trẻ gặp phải trong học tập thường liên quan tới những nhân tố ảnh hưởng đến quá trình tiếp thu kiến thức của trẻ như trẻ không học lớp mẫu giáo có thể gặp khó khăn hơn so với các bạn bè cùng trang lứa đã học qua lớp mẫu giáo. Đối với những trẻ hay ốm và nghĩ việc theo kịp bạn bè trong lớp thường gặp khó khăn. Tuy nhiên, những khó khăn đó phần nào được giảm bớt nếu chúng ta xác định đúng nhân tố ảnh hưởng tới quá trình tiếp thu kiến thức của trẻ. Ngoài sự tác động của các nhân tố trên trẻ gặp khó khăn trong quá trình tiếp thu hoặc diễn đạt kiến thức là do hoạt động bất thường do những tổn thương não bộ. Tổn thương các vùng chức năng trên não. Đa số trẻ khó học tổn thương vùng não cấp III trước và sau gọi là vùng mái nơi tiếp giáp với 3 thùy: trán – đỉnh – thái dương (nếu là vùng trước); tiếp giáp 3 vùng: đỉnh – thái dương – chẩm (nếu là vùng sau) (xem A.R Luria: Cơ sở tâm lý học thần 16 kinh và các sơ đồ não của Broman). Vùng não cấp III là vùng não phát triển cuối cùng trong tiến trình phát triển. Tổn thương vùng trước, trên dưới vỏ não và hai bán cầu: tổn thương này gây ra cho trẻ những biểu hiện chung về kết quả học tập là kém môn toán trong đó khó khăn nhất là giải các bài tập trí tuệ. Thao tác cụ thể biểu hiện rối loạn theo hội chúng vùng trán. Xét về mặt chức năng, chậm phát triển vùng trán não bộ sẽ làm cấu trúc hoạt động trong đó có hoạt động trí tuệ mất tính hệ thống, các hoạt động trí tuệ bị xắp xếp lộn xộn. Trong cấu trúc hoạt động có biểu hiện rối loạn và theo cơ chế khác nhau: - Kém bền vững, mất tập trung, sao lãng chú ý - Khả năng luân chuyển thao tác hành động kém - Quá trình xây dựng kế hoạch hành động trên cơ sở hoạt động định hướng bị rối loạn, mất khả năng kiểm tra, kiểm soát hành động diễn ra. Các cơ chế trên bị rối loạn tùy thuộc vào các diện và tùy thuộc vào các thùy chẩm phát triển khác nhau. - Nếu vùng chậm phát triển là vùng trán vỏ phía trước thì học toán kém thường do nguyên nhân “ Quá trình xây dựng kế hoạch hành động trên cơ sở hoạt động định hướng bị rối loạn, mất khả năng kiểm tra, kiểm soát hành động diễn ra” chính gây nên. Việc luân chuyển chậm các thao tác ở vùng này xuất hiện và có nét đặc thù riêng khác với chậm luân chuyển các thao tác do phát triển các vùng trán đỉnh. - Nếu vùng phát triển thuộc vùng nền não, trán giữa thì kết quả học toán kém thường do nguyên nhân “Kém bền vững, mất tập trung, sao lãng chú ý” là chính gây nên. Song có một cách chắc chắn có thể khẳng định là chậm phát triển vùng trán thì dù vùng nào, thùy nào thì triệu chứng của hội vùng trán cũng sẽ bộc lộ chỉ có nhiều hay ít, mức cao hay thấp mà thôi. 17 Chậm phát triển vùng phía sau bán cầu tổn thương vùng đỉnh – chẩm. Đặc điểm nổi bật bị mất trường thị giác được thể hiện không chỉ qua kết quả của hình vẽ, của quá trình đọc dẫn đến trẻ khó đọc do không tri giác được từ, câu trong khi đọc. Chậm phát triển vùng thái dương bán cầu trái. Đặc điểm nổi bật của trẻ này là điếc từ: khả năng nghe, thính lực không giảm vì thế các âm thanh không phải ngôn ngữ tiếp nhận bình thường với ngưỡng tri giác âm thanh không thua kém các bạn cùng tuổi. Khả năng nghe và phân biệt âm thanh – ngôn ngữ kém. Nói cách khác có biểu hiện rối loạn khả năng tiếp thu âm thanh - ngôn ngữ do không nắm bắt được các thành phần âm thanh của từ nghe nói. Hệ thống âm thanh cấu tạo từ trở nên không ổn định, từ và âm tiếp thu rời rạc không có mối quan hệ thống nhất, nhân quả. Do vậy, trẻ hiểu nghĩa âm thanh ngôn ngữ rất khó khăn. HS nghe giảng hoặc nghe người khác nói thường không hiểu được vì lời giảng hoặc lời nói đối với HS chỉ là tập hợp các âm thanh pha lộn. Điều cần chú ý là chậm phát triển vùng này trên não không thể không ảnh hưởng các chức năng khác của ngôn ngữ như: viết, ngôn ngữ truyền đạt, và ở mức độ ít hơn là chức năng đọc. Nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng tìm hiểu các chức năng cụ thể của từng phần trong não bộ như thể là các chức năng này hoạt động độc lập với nhau. Nhưng khi tiếp cận các nhà nghiên cứu phát hiện ra rằng các thành phần riêng biệt trong não bộ không hoạt động tách biệt lẫn nhau mà thực tế chúng hoạt động tương tác với nhau, phức tạp thông qua xung động thần kinh. Do vậy, hiện tại các nghiên cứu chưa phát hiện ra các rối loạn cụ thể thông qua việc chụp các lớp não. Các bác sỹ phải sử dụng các bài kiểm tra tâm lý học thần kinh để xác định chức năng của não bộ hoặc để xác định xem liệu các chức năng đó có bị thiếu hụt không. 18 Tổn thương não bộ do nhiều nguyên nhân như do di truyền, nhiễm trùng trong thời gian mang thai và thời kỳ trẻ sơ sinh, hoặc do não bị tổn thương và nhiễm độc chì và các chất lạm dụng. 1.3.2.2. Một số trở ngại tâm lý theo lứa tuổi a. Trẻ chưa sẵn sàng tâm lý cho việc học ở trường Sự thống nhất các đặc điểm tâm lý của chủ thể đảm bảo sự khởi đầu học tập có kết quả trong nhà trường. Những trẻ chưa sẵn sàng tâm lý gây ra những khó khăn. Trong đó có hai dạng chuẩn bị tâm lý cho việc học tập tại trường: riêng biệt và chung. Trong trường hợp thứ nhất, các chỉ số cá nhân được xem xét chủ yếu thiên về sự phát triển trí tuệ và vận động được so sánh với chuẩn lứa tuổi đã được đưa ra trong các đo đạc đại trà. Nếu chỉ số cá nhân không thấp hơn giới hạn cuối cùng thì đứa trẻ sẵn sàng với việc học tập tại trường. Với tư cách là một chỉ số của sự sẵn sàng riêng biệt có thể sử dụng các chỉ số thành tích theo chương trình học. Ví dụ như tốc độ đọc, tốc độ viết, khả năng tính toán. Độ tin cậy mang tính dự báo không đầy đủ của các đo đạc sự sẵn sàng riêng biệt buộc phải chú ý tới sự sẵn sàng về mặt nhân cách nói chung, được hiểu là một trình độ cần thiết của sự phát triển tâm lý nói chung, được quy định bởi sự phát triển đầy đủ ở trẻ trước tuổi đi học. Thuộc các chỉ số của sự sẵn sàng chung có đặc điểm của tính chủ động của hoạt động, sự hình thành giao tiếp với người lớn và bạn cùng tuổi, sự phát triển hành vi có tính nguyên tắc, tính sẵn sàng hợp tác với GV trong công việc, thái độ tích cực đối với trường học và đối với học tập, . . Nguyên tắc đánh giá sự sẵn sàng cũng là việc so sánh các chỉ số cá nhân với chuẩn lứa tuổi. Ví dụ “ trắc nghiệm sự chín muồi học đường”, là trắc nghiệm Kern – Ierasek có 3 tiểu trắc nghiệm: vẽ người (thể hiện trình độ phát triển tâm lý chung); vẽ phỏng theo một sơ đồ mẫu về sự phân bố các dấu chấm (kỹ năng hành động theo nguyên tắc hình thức); chép lại (vẽ lại) câu ( biểu tượng về sự phân chia ngôn ngữ thành 19 từ và các chữ cái riêng biệt). Các chỉ số của từng tiểu trắc nghiệm cộng lại, điểm tổng sẽ cho biết trình độ sẵn sàng và không sẵn sàng. b. Một số trở ngại tâm lý khi trẻ chuyển từ cấp tiểu học lên trung học cơ sở Hoạt động học tập và các hoạt động khác của HS THCS có nhiều sự thay đổi, có tác động quan trọng tới sự hình thành những đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS THCS, như: - Bắt đầu thay đổi về nội dung dạy học: Bắt đầu vào THCS, các em được tiếp xúc với nhiều môn học khác nhau, mỗi môn học bao gồm nhiều hệ thống tri thức với những khái niệm trừu tượng, khái quát, có nội dung phong phú, sâu sắc, do đó, đòi hỏi thay đổi cách học. Các em không thể học thuộc từng bài, mà phải biết cách lập dàn bài, tóm tắt, nắm bắt ý chính, dựa vào các ý chính mà trình bày toàn bộ bài học theo cách hiểu của mình. - Sự thay đổi về phương pháp dạy học (PPDH) và hình thức học tập: Các em được học nhiều môn, nhiều thầy cô giảng dạy. Mỗi môn học có PP phù hợp với bộ môn đó, mỗi thầy cô dạy có cách trình bày, có PP độc đáo riêng của mình, sử dụng các hình thức dạy học khác nhau. Sự khác nhau này đã ảnh hưởng đến việc lĩnh hội, đến sự phát triển trí tuệ và nhân cách của các em. - Những khó khăn đó làm trẻ khó thích nghi với môi trường học tập mới vì vậy mà trẻ có thể không theo kịp các môn học nhất là đối với học sinh khó học. Ở HS lớp 6 chắc chắn sẽ xảy ra hiện tượng thích một vài thầy cô này và chán thầy cô khác. Khi thích thầy cô giáo dạy môn nào, các em học rất tốt môn đó. Ngược lại, nếu chán học, các em sẽ lơ là, bỏ học và mất căn bản về sau. Vì vậy người GV cần mềm mỏng, không đặt nặng các môn học trong giai đoạn đầu, để các em cảm thấy mến GV, yêu môn học, giúp trẻ tự tin hơn để vượt qua những trở ngại về tâm lý và thích ứng với môi trường học tập mới. 20