Tài liệu Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn đạo đức lớp 4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Trần Thị Diễm BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP BỐN Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số : 8140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ THỊ THANH CHUNG Thành phố Hồ Chí Minh - 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn “Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn” là công trình nghiên cứu của bản thân. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 9 năm 2018 Học viên thực hiện Trần Thị Diễm LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi nhận được sự giúp đỡ từ phía gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và đặc biệt là sự tận tình giảng dạy của quý Thầy Cô. Tôi xin chân thành cám ơn các cá nhân và tập thể đã có sự hỗ trợ quý báu trong quá trình thực hiện luận văn “Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Đạo đức lớp Bốn”. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Lê Thị Thanh Chung, người đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện luận văn. Suốt thời gian nghiên cứu, cô đã luôn tận tình quan tâm, dẫn dắt tôi từng bước thực hiện, động viên, khuyến khích và khơi dậy cho tôi lòng đam mê học hỏi, yêu thích nghiên cứu khoa học. Xin chân thành cám ơn các Thầy Cô phòng Sau Đại học, Đại học Sư phạm Tp.HCM cùng các Thầy Cô giảng viên lớp Cao học khóa 27, đã tạo điều kiện để tôi được học tập, rèn luyện và hoàn thành khóa học, cho tôi những kiến thức hữu ích tạo nền tảng vững chắc để làm tốt các yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu. Xin cảm ơn các Ban Giám hiệu và giáo viên các trường Tiểu học trên địa bàn quận Bình Tân đã nhiệt tình cộng tác và hỗ trợ tôi trong các hoạt động khảo sát và thực nghiệm sư phạm được đúng tiến độ, đạt mục đích nghiên cứu. Xin cám ơn các Anh, Chị, các bạn học viên Cao học Giáo dục Tiểu học khóa 27 (2016 – 2018) đã luôn sát cánh bên tôi, nhất là trong những giai đoạn khó khăn của quá trình nghiên cứu. Sau cùng, tôi xin cám ơn gia đình và toàn thể bạn bè đã luôn làm chỗ dựa tinh thần vững chắc trong khoảng thời gian thực hiện luận văn này. Học viên thực hiện Trần Thị Diễm MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục bảng biểu Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC ............................. 6 1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................................... 6 1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................ 6 1.1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp ......................................................... 11 1.1.3. Năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn .................................................. 16 1.1.4. Lí luận về dạy học môn Đạo đức ...................................................... 17 1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 20 1.2.1. Yêu cầu đổi mới cách dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS ....................................................................................... 20 1.2.2. Thực trạng năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn ở một số trường Tiểu học........................................................................................... 23 Tiểu kết Chương 1 ........................................................................................... 35 Chương 2. XÂY DỰNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC ............................................................... 36 2.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ................................................................ 36 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu chương trình ..................................... 36 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ................................................... 37 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ..................................................... 37 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ...................................................... 38 2.2. Các biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức ở lớp Bốn ............................................................................................ 38 2.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV về việc phát triển năng lực giao tiếp cho HSTH............................................................ 38 2.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế một số kế hoạch bài học môn Đạo đức lớp Bốn nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS ......................... 40 2.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS theo các chủ điểm trong dạy học môn Đạo đức .............................................................. 62 2.3. Thiết kế thang đo đánh giá mức độ biểu hiện năng lực giao tiếp của HS lớp Bốn ................................................................................................ 72 2.3.1. Cơ sở khoa học .................................................................................. 72 2.3.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................. 75 2.4. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy nhằm phát triển NLGT cho HS lớp Bốn trong dạy học môn Đạo đức .............................................................. 81 Tiểu kết Chương 2 ........................................................................................... 82 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 83 3.1. Quá trình thực nghiệm .............................................................................. 83 3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ................................................. 83 3.1.2. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................... 84 3.1.3. Tiến trình, nội dung thực nghiệm: .................................................... 84 3.2. Kết quả và bàn luận về kết quả thực nghiệm ............................................ 87 3.2.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................... 87 3.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 88 Tiểu kết Chương 3 ........................................................................................... 97 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 98 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 101 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT % : Tỉ lệ phần trăm ĐC : Đối chứng GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giáo viên HĐ : Hoạt động HS : Học sinh HSTH : Học sinh Tiểu học NLGT : Năng lực giao tiếp TN : Thực nghiệm TNST : Trải nghiệm sáng tạo Tp.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học định hướng nội dung với dạy học định hướng năng lực ............................................................................... 21 Bảng 1.2. Số lượng GV tham gia khảo sát ...................................................... 23 Bảng 1.3. Nhận thức của GV về vai trò của môn Đạo đức ở Tiểu học........... 25 Bảng 1.4. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS tiểu học ............................................................................................ 26 Bảng 1.5. Nhận thức của GV về tác dụng của việc phát triển NLGT của HS trong môn Đạo đức ................................................................... 27 Bảng 1.6. Mức độ ảnh hưởng của các nguyên nhân đến NLGT của HS ........ 28 Bảng 1.7. Mức độ sử dụng hoạt động rèn luyện NLGT cho HS của GV ....... 30 Bảng 2.1. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT qua thảo luận nhóm .... 43 Bảng 2.2. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT thông qua đóng vai ........................................................................................... 53 Bảng 2.3. Quy trình thực hiện hoạt động phát triển NLGT thông qua sơ đồ tư duy ......................................................................................... 58 Bảng 2.4. Bảng phân chia các mức độ kĩ năng theo quan điểm của R.H.Dave (1967) ............................................................................. 74 Bảng 2.5. Thang đo mức độ biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn ...................... 76 Bảng 2.6. Phiếu tổng hợp mức độ biểu hiện NLGT của HS lớp Bốn dành cho GV ............................................................................................ 80 Bảng 3.1. Các nhóm đối chứng và thực nghiệm ............................................. 84 Bảng 3.2. ĐTB các biểu hiện của NLGT trước thực nghiệm ......................... 88 Bảng 3.3 ĐTB các biểu hiện của NLGT sau thực nghiệm............................. 93 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Hình 3.1. Biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng........................................................................ 90 Hình 3.2. ĐTB biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (1) ...................................... 91 Hình 3.3. ĐTB biểu hiện NLGT trước thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (2) ...................................... 92 Hình 3.4. Biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở 2 trường Tiểu học. .......................................... 94 Hình 3.5. Biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (1) ........................................................ 95 Hình 3.6. ĐTB biểu hiện NLGT sau thực nghiệm của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ở trường (2) ...................................... 96 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã xác định “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học” (Ban chấp hành Trung Ương, 2013). Bên cạnh đó, chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 nêu rõ Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc, vừa phù hợp với đặc thù mỗi địa phương (Thủ tướng Chính phủ, 2012). Trong số những năng lực học sinh (HS) cần hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp (NLGT) là một trong những năng lực cốt lõi. Bởi lẽ nó giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong đời sống và giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đường tư duy và ngôn ngữ. Nếu giao tiếp tốt sẽ giúp các em sẽ nhanh chóng mở rộng mối quan hệ, dễ dàng thành công trong cuộc sống, thể hiện tư duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo. Trong quá trình giao tiếp thì cá nhân cũng tự điều chỉnh, điều khiển hành vi của mình cho phù hợp với các chuẩn mực xã hội, quan hệ xã hội. Bên cạnh đó, hiện nay, vấn đề giao tiếp của học sinh có xu hướng bị ảnh hưởng bởi các luồng văn hóa trong và ngoài nước. Điều đó đòi hỏi công cuộc điều chỉnh và tự điều chỉnh mà chính người lớn sẽ là người định hướng cho các em. Học sinh lớp Bốn đã có kiến thức, kỹ năng ngôn ngữ và giao tiếp đã học ở lớp Một, Hai, Ba và đang chuẩn bị bước vào giai đoạn 2. Vì vậy, việc phát triển năng lực giao tiếp cho HS giai đoạn này là rất cần thiết nhằm hướng cho các em theo đúng mục tiêu, định hướng giáo dục để giữ gìn những 2 giá trị văn hóa và sự trong sáng của Tiếng Việt. Trong khi đó, việc phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức chưa được quan tâm một cách đầy đủ và thích đáng. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn”. Qua luận văn, chúng tôi mong muốn giúp HS lớp Bốn hình thành và phát triển được năng lực giao tiếp để giúp các em trưởng thành, tự tin, giao tiếp tốt, đúng chuẩn mực hành vi đạo đức. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho HS trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu 2.2.1. Nghiên cứu tổng quan các vấn đề có liên quan về phát triển NLGT trong dạy học Đạo đức. 2.2.2. Tìm hiểu cơ sở thực tiễn để xây dựng biện pháp phát triển NLGT của HS lớp Bốn trong dạy học môn Đạo đức. 2.2.3. Đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLGT cho HS trong dạy học môn Đạo đức lớp Bốn. 2.2.4. Thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã xây dựng. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Đạo đức lớp Bốn. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho HS lớp Bốn qua môn Đạo đức ở trường tiểu học. 4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Xây dựng các biện pháp phát triển 3 năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức cho HS lớp 4. Phạm vi nghiên cứu: HS tiểu học khối 4 tại một số trường tiểu học trên địa bàn quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM). 5. Giả thuyết khoa học NLGT của HSTH có thể hình thành và phát triển trong quá trình học tập môn Đạo đức. Do vậy, nếu GV lớp Bốn sử dụng 3 biện pháp phát triển NLGT cho HS và thang đo được đề xuất một cách phù hợp thì ngoài việc giúp HS tiếp nhận môn Đạo đức một cách tự nhiên, đầy hứng khởi còn nâng cao khả năng giao tiếp của các em. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Để tìm hiểu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp: - Phương pháp phân loại. - Phương pháp hệ thống hóa. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn  Phương pháp quan sát - Quan sát hoạt động lên lớp của giáo viên (GV) tại các trường được chọn khảo nhằm phân tích đặc điểm, tình hình môi trường tác động đến đối tượng nghiên cứu. - Dự giờ các tiết dạy Đạo đức cho HS lớp Bốn, qua đó tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn khi thực hiện lồng ghép phát triển năng lực giao tiếp. - Dự giờ các tiết thực nghiệm để tìm hiểu mức độ biểu hiện năng lực giao tiếp của HS.  Phương pháp điều tra, bảng hỏi - Điều tra bằng bảng hỏi đối với các GV lớp Bốn tại các trường tiểu học trong quận Bình Tân. Các đối tượng sẽ trả lời hệ thống câu hỏi đã được chuẩn 4 bị sẵn và in thành phiếu. Các bảng hỏi này sẽ được xử lý nhằm thu thập thông tin cần thiết về tính cần thiết của việc phát triển các năng lực giao tiếp và giúp chúng tôi có cơ sở để thiết kế thang đo năng lực giao tiếp  Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Tiến hành thực nghiệm theo trình tự sau: + Thông qua kiểm tra đầu vào để chọn hai nhóm lớp ở mỗi trường: nhóm lớp đối chứng (ĐC) và nhóm lớp thực nghiệm (TN) sao cho hai nhóm lớp tương đồng nhau về các phương diện cơ bản và có mức độ biểu hiện NLGT ngang nhau. + Khi tiến hành tác động, ở lớp đối chứng sẽ tổ chức hoạt động theo các biện pháp vẫn thường được sử dụng; còn ở lớp thực nghiệm sẽ tổ chức hoạt động theo các kế hoạch bài học được thiết kế trong đề tài; sau đó sẽ đo kết quả biểu hiện NLGT của HS ở hai nhóm lớp. + Phân tích và tổng hợp kết quả thu được trước và sau thực nghiệm. Sử dụng thang đo đã thiết kế để đánh giá mức độ biểu hiện năng lực giao tiếp của HS khi thực nghiệm sư phạm. 6.3. Phương pháp thống kê toán học - Sử dụng phần mềm Excel để khảo sát, xử lý các số liệu về phát triển năng lực giao tiếp qua môn Đạo đức đã thu thập được trong quá trình nghiên cứu từ đó rút ra kết luận. 7. Đóng góp của luận văn - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Đạo đức lớp Bốn. - Làm rõ thực trạng về việc phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Đạo đức ở lớp Bốn hiện nay. - Xây dựng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Đạo đức lớp Bốn. 5 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, luận văn gồm 3 chương Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp Bốn trong dạy học môn ĐĐ. Chương 2: Xây dựng biện pháp phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp Bốn trong dạy học môn ĐĐ lớp Bốn Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 6 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP BỐN TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực cho học sinh Tác giả Nguyễn Thu Hà (2014) trong bài báo “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục Một số vấn đề lí luận cơ bản” đã phân tích các khái niệm của giáo dục năng lực cũng như đưa ra các phương pháp giảng dạy và cách đánh giá theo năng lực để phát triển năng lực của người học. Tác giả cho rằng yếu tố quan trọng của giáo dục năng lực là xây dựng được các tiêu chuẩn đầu ra rõ ràng thể hiện được mục tiêu của giáo dục, thiết lập được các điều kiện và tạo cơ hội để người học đạt được các mục tiêu ấy. Các chương trình giảng dạy được chia thành các module trong đó tập trung phát triển từng năng lực cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra. Trong tài liệu hội thảo tập huấn “Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới” thuộc dự án phát triển giáo dục THPT của Hà Nội, tác giả Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2005) đã trình bày chi tiết những nội dung về phát triển năng lực. Tài liệu tập trung chỉ ra những phương pháp, phương tiện và kĩ thuật dạy học mới nhằm phát triển năng lực của người học trong xã hội tri thức. Trong “Phát triển chương trình đại học theo cách tiếp cận năng lực – Xu thế và nhu cầu”, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) cho rằng phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn năng lực là một xu thế tất yếu trong mọi cấp học. Bài viết chỉ ra những mô hình phát triển chương trình đại học theo cách 7 tiếp cận năng lực. Để thực hiện được những mô hình này cần hội tụ ba yếu tố như “ba chân của một chiếc ghế đẩu” gồm: - Bộ chuẩn năng lực cốt lõi mà sinh viên cần lĩnh hội để họ sử dụng một cách hiệu quả kiến thức mà họ đã đạt được trong mỗi môn học. - Hệ thống kiểm tra đánh giá. - Hệ thống tự chịu trách nhiệm gồm quyền tự chủ trong xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo; tinh thần trách nhiệm của nhà trường và những nhà giáo dục đối với sự phát triển năng lực của người học. Tác giả Nguyễn Thị Thu (2015) trong bài viết “Hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của học sinh Tiểu học dưới góc nhìn phát triển năng lực” đề cập đến hoạt động lĩnh hội tri thức môn Đạo đức của HSTH dưới góc nhìn phát triển năng lực. Tác giả đã nêu ra định nghĩa và đặc điểm của chuẩn mực hành vi từ đó đưa ra những yêu cầu cơ bản trong quá trình lĩnh hội chuẩn mực hành vi qua môn Đạo đức theo hướng phát triển năng lực học sinh. “Bàn về năng lực chung và chuẩn đầu ra về năng lực” của tác giả Mai Văn Hưng (2013), bài viết trình bày các nội dung về: khái niệm năng lực, những năng lực chung, những năng lực riêng đồng thời đưa ra cách đánh giá một số năng lực. Tóm lại: Các tài liệu vừa nêu đã nêu được cơ sở lý luận về năng lực: gồm khái niệm, phân loại, chuẩn đầu ra năng lực, cách đánh giá và các biện pháp phát triển năng lực người học nói chung. Tuy nhiên, vẫn còn ít tài liệu đề cập đến việc phát triển một năng lực cụ thể của người học. 1.1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh Trên thế giới Ngay từ thời cổ đại, vấn đề giao tiếp đã được các nhà giáo dục quan tâm. Khổng Tử - một nhà tư tưởng, nhà giáo dục, nhà chính trị nổi tiếng người Trung Hoa từng nói “Đọc thuộc ba trăm thước kinh thư giỏi, giao cho việc đi 8 sứ không có khả năng đối đáp, học kiểu như vậy chẳng có ích gì” (Đào Thanh Âm, 2004). Tư tưởng đó của Khổng Tử cho thấy vai trò quan trọng của việc trau dồi cách giao tiếp bên cạnh việc học chữ, học kiến thức của người học. J.A Comenxi cho rằng “Học tập không phải là lĩnh hội kiến thức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, cây dẻ”. (Phạm Khắc Chương, 1991). Ông là người chủ trương tạo môi trường giao tiếp rộng mở cho người học bởi lẽ giao tiếp của học sinh không chỉ thực hiện trong nhà trường mà còn thông qua các hoạt động thực hành bên ngoài cuộc sống. Tác giả Kak-Hai-Nơdích (1990) nêu rõ tầm quan trọng của ngôn ngữ đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ. Trong mỗi giai đoạn ngôn ngữ, nhiệm vụ của người lớn là giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú, dẫn dắt trẻ từ những âm thanh “gừ gừ” ở tuổi sơ sinh đến nắm vững và sử dụng ngôn ngữ thành thạo. Tác giả đã giúp người đọc tiếp cận những cách làm thiết thực, hiệu quả trong việc giáo dục và phát triển kĩ năng giao tiếp của trẻ. Cuốn “Giảng dạy ngôn ngữ nói” (Building afirm foundation using CPALER in the early pimary year), tác giả John Munro (2011) đã đưa ra những căn cứ thuyết phục xác định tầm quan trọng của kỹ năng nghe – nói trong việc dạy kỹ năng đọc – viết và quá trình tiếp nhận kiến thức. Tác giả còn nêu lí do tại sao ngôn ngữ giao tiếp lại được đặt vị trí trọng tâm trong những năm đầu cấp Tiểu học thông qua mô hình có tên gọi là ICPALER. V.I. Ca-pi-nox đã nhấn mạnh những quan điểm của lí thuyết hoạt động trong lĩnh vực tâm lí học, quan điểm này đã có những tác động cơ bản tới sự hình thành và phát triển ngôn ngữ của trẻ. Ông cho rằng: “Động cơ nói năng không phải là hoạt động của lời nói mà là hoạt động thuộc bậc cao hơn – hoạt động giao tiếp. (Lê A, Vương Toàn và Nguyễn Quang Ninh, 1989). Tác giả kết 9 luận: “Các hoạt động phát triển ngôn ngữ cần được đặt trong hoạt động giao tiếp”. Ở Việt Nam Trong bài viết “Vai trò của kiến thức đầu vào trong phát triển năng lực giao tiếp ngoại ngữ”, Đỗ Bá Quý (2009) đã điểm lại một số quan điểm phổ biến về năng lực giao tiếp và đưa ra một số biện pháp để phát triển năng lực ngoại ngữ cho sinh viên trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của việc người học cần được cung cấp đầy đủ kiến thức đầu vào gồm kiến thức chung, kiến thức ngôn ngữ, kiến thức nghiệp vụ để làm nền tảng cho việc tạo dựng và phát triển năng lực giao tiếp của họ. Tác giả Nguyễn Quang Ninh (1998) đã bàn đến việc rèn kỹ năng nói và viết theo hướng giao tiếp trong công trình “Một số vấn đề dạy học ngôn bản nói và viết ở tiểu học theo hướng giao tiếp”. Tác giả tập trung nghiên cứu vấn đề hội thoại theo hướng giao tiếp, đồng thời cho rằng: hội thoại là hoạt động giao tiếp bằng miệng giữa các nhân vật tham dự giao tiếp nhằm trao đổi những thông tin hoặc trao đổi tư tưởng, tình cảm … theo mục đích đã đặt ra. Trong “Kinh nghiệm dạy học ngôn bản theo hướng giao tiếp ở một số nước” của tác giả Nguyễn Trí (2000), người viết đã bàn về cơ cấu hệ thống chương trình dạy ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói cho HSTH. Theo tác giả, phương hướng dạy học giao tiếp và để giao tiếp đã làm thay đổi nội dung chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của một số nước trên thế giới. Tác giả Đỗ Việt Hùng (1986) trong bài viết “Phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS trong việc dạy Tiếng Việt” khẳng định việc phát triển năng lực cho HS là vô cùng quan trọng, trong đó có năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực giao tiếp tuy nhiên người viết lại chưa hình thành khái niệm về năng lực, năng lực giao tiếp. 10 Cùng chủ đề nghiên cứu về năng lực giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt, trong bài viết “Từ khái niệm “năng lực giao tiếp” đến vấn đề dạy và học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay”, tác giả Vũ Thị Thanh Hương (2006) đã phân tích đặc điểm và các thành tố của năng lực giao tiếp. Tác giả nhấn mạnh quan điểm giao tiếp cần phải được vận dụng trong việc dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay. Bàn về giao tiếp lứa tuổi tiểu học, tác giả Lưu Thu Thủy (1995) đã nghiên cứu các nét tính cách bộc lộ qua giao tiếp và các kỹ năng giao tiếp của học sinh từ đó thiết kế quy trình giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho học sinh lớp 4 và lớp 5 trong phạm vi trường học. Tuy nhiên, những hành vi giao tiếp bên ngoài trường học của học sinh chưa được quan tâm nghiên cứu. Ngoài ra, còn một số luận văn khác cũng đề cập đến vấn đề này từ các phương diện khác nhau, ví dụ như: luận văn thạc sĩ “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2” của Đoàn Văn Hiếu (2017), luận văn thạc sĩ “Bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 trong giờ kể chuyện” của Dương Thị Ngọc Giàu (2017), luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực giao tiếp của học sinh thông qua việc dạy các bài văn nghị luận xã hội ở lớp 9” của Bùi Thị Thủy (2015). Những tài liệu trên cơ bản đã hình thành những lí thuyết chung nhất về năng lực, năng lực giao tiếp. Tuy nhiên, các tài liệu này tập trung nghiên cứu sự hình thành và phát triển ngôn ngữ và năng lực giao tiếp của trẻ gắn với quá trình phát triển ngôn ngữ trong môn học tiếng mẹ đẻ nói chung và môn tiếng Việt nói riêng mà vẫn chưa thể hiện rõ tầm quan trọng của quá trình ấy trong các môn học khác. Cụ thể là vẫn chưa có tài liệu nào nghiên cứu về biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học môn Đạo đức ở lớp Bốn. 11 1.1.2. Năng lực và năng lực giao tiếp 1.1.2.1 Năng lực Khái niệm về năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) thì năng lực “là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) Weinert trong cuốn “Concept of competence: A conceptual clarification” cho rằng: Năng lực là những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và kỹ năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt (Weinert, 2001). Tremblay Denyse định nghĩa năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. (Hoàng Phê, 2005). Tác giả Nguyễn Quang Uẩn thì định nghĩa năng lực như sau: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó 12 có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động (Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Kế Hào, Phan Thị Hạnh Mai, 2007). Chương trình giáo dục phổ thông (Chương trình tổng thể) do Bộ giáo dục và đào tạo dự thảo ngày 20/01/2017 quan niệm về năng lực như sau: Năng lực: là thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Dù có những cách hiểu và diễn đạt khác nhau về năng lực, ta thấy năng lực có những đặc trưng sau: - Đặc trưng 1: Năng lực được bộc lộ ở hoạt động hay hành động nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong điều kiện cụ thể. Điều này giúp chúng ta phân biệt năng lực với kĩ năng (skill). Kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực hiện một hành động. Kĩ năng là kết quả của một quá trình luyện tập. Các năng lực được thể hiện ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể như năng lực giao tiếp gắn với kĩ năng nói, năng lực tư duy gắn với kĩ năng đặt câu hỏi, năng lực hợp tác gắn với kỹ năng làm việc nhóm... - Đặc trưng 2: Năng lực đảm bảo cho hoạt động của con người có hiệu quả và đạt kết quả như mong muốn. Đặc trưng này giúp ta phân biệt được năng lực với khả năng.