Tài liệu Vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy học môn tiếng việt nhằm phát huy tính tích cực của học sinh lớp 6

PHÒNG GD&ĐT THÀNH PHỐ THANH HÓA TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ MINH KHAI  SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM VẬN DỤNG MỘT SỐ CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠYHỌC MÔN TIẾNG VIỆT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH LỚP 6 - TRƯỜNG THCS MINH KHAI Người thực: Nguyễn Thị Thu Hà Chức vụ: Phó hiệu trưởng Đơn vị: Trường Trung học cơ sở Minh Khai Thành phố Thanh Hóa SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Ngữ văn THANH HÓA, NĂM 2016 MỤC LỤC Trang A. ĐẶT VẤN ĐỀ.......................................................................................................... 1 I/Lý do chọn đề tài....................................................................................................... 1 II/Mục đích nghiên cứu............................................................................................ 2 III/ Đối tượng nhiên cứu......................................................................................... 2 III/ Phương pháp nghiên cứu.............................................................................. 2 B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.................................................................................... 3 I/Cơ sở lí luận của đề tài......................................................................................... 3 II/ Thực trạng việc dạy và học........................................................................... 4 III/ Thực hiện vận dụng một số cách thức tổ chức giờ.................... 5 dạy học môn Tiếng Việt nhằm phát huy tính tích cực của học sinh lớp 6. 1. Phiếu học tập............................................................................................................. 5 2. Tạo tình huống có vấn đề................................................................................. 8 3. Tổ chức học sinh thảo luận nhóm.............................................................. 10 4.Tổ chức trò chơi........................................................................................................ 13 IV/ Kết quả thực hiện............................................................................................... 15 C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT.......................................................... 18 A. ĐẶT VẤN ĐỀ I. Lí do chọn đề tài Nâng cao chất lượng dạy học là một trong những yêu cầu cấp bách trong giảng dạy. Đặc biệt là đối với bộ môn Văn - Tiếng Việt. Để thực hiện điều đó, người giáo viên cần phải đổi mới phương pháp dạy học: Lấy học sinh làm đối tượng trung tâm, nâng cao năng lực cảm thụ, viết văn cũng như giao tiếp của học sinh. Trong bộ môn Văn - Tiếng Việt, ba phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm văn có mối quan hệ qua lại lẫn nhau. Nếu đứng trước một tác phẩm văn học hay, người học sinh có những rung cảm sâu sắc đối với tác phẩm đó và muốn chuyển tải tới người đọc (tức là làm bài làm văn) thì buộc người học sinh đó phải có được vốn kiến thức Tiếng Việt phong phú và năng lực sử dụng ngôn ngữ Tiếng Việt tốt. Vì vậy, phân môn Tiếng Việt đóng vai trò rất quan trọng trong việc hình thành kỹ năng viết văn của người học sinh. Vậy việc dạy và học môn Tiếng Việt (Ngữ Pháp) ở lớp 6 cấp THCS như thế nào để đáp ứng được yêu cầu đó? Trong văn kiện Đại hội Đảng VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam có chỉ rõ phương hướng đổi mới của ngành Giáo dục - Đào tạo, đó là: "Tập trung nâng cao chất lượng dạy và học, trang bị đủ kiến thức cần thiết đối với học sinh tạo ra năng lực tự học, sáng tạo của học sinh". Để đạt được điều đó, một trong những phương pháp quan trọng là: "Vận dụng một số cách thức tổ chúc giờ dạy - học môn Tiếng Việt nhằm phát huy tính "tích cực" của học sinh lớp 6 – trường THCS Minh Khai". Tôi mạnh dạn chọn đề tài này với tham vọng tìm ra một phương pháp dạy Tiếng Việt sao cho phù hợp với đặc trưng lứa tuổi và trình độ học sinh lớp 6. Đặc biệt đây là khối đầu cấp 2 - các em còn rất ngỡ ngàng với phương pháp học tập đổi mới này. Đồng thời, qua giờ dạy giúp học sinh tiếp thu và vận dụng kiến thức vào việc tạo văn bản (nói và viết). II. Mục đích nghiên cứu - Mục đích của đề tài là nhằm tạo ra những giờ dạy – học Tiếng Việt thật sự có 1 chất lượng với những hoạt động phong phú, hấp dẫn, thu hút sự tập trung học tập của tất cả học sinh trong lớp; - Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong các hoạt động học tập, giúp các em chiếm lĩnh tri thức khoa học một cách hiệu quả; - Rèn luyện cho học sinh các kỹ năng qua các giờ học như: Kỹ năng nắm bắt, phân tích các câu hỏi; kỹ năng trình bày, diễn đạt suy nghĩ của bản thân qua phiếu học tập; kỹ năng giao tiếp và phối hợp với tập thể thông qua hoạt động nhóm, qua việc thực hiện các trò chơi nhanh; kỹ năng suy nghĩ độc lập để giải quyết các câu hỏi có tình huống...vv. Từ đó, giúp các em trở nên tự tin, chủ động trong học tập, tránh thói học tập thụ động, ỷ lại, bắt chước. III. Đối tượng nghiên cứu - Đề tài được áp dụng với đối tượng là học sinh lớp 6I – Trường THCS Minh Khai – Thành phố Thanh Hóa. - Kết quả khảo sát đầu năm của lớp 6I năm học 2014-2015như sau: GIỎI Lớp Sĩ số SL 6I KHÁ (%) SL (%) TRUNG BÌNH SL (%) YẾU, KÉM SL (%) 55 05 9,2 14 25,4 24 43,6 12 21,8 -Đây là đối tượng học sinh vừa từ tiểu học lên THCS nên các em còn nhiều bỡ ngỡ trong cách tiếp cận phương pháp học tập mới, đa số còn thụ động, máy móc và rất thiếu tự tin trong việc trình bày, diễn đạt ý kiến của mình trước tập thể lớp, nhiều em chưa có kỹ năng hoạt động tập thể, một số em kỹ năng giao tiếp rất hạn chế. III. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu cơ sở lý thuyết: Nghiên cứu, tham khảo các tài liệu có liên quan đến nội dung đề tài; nghiên cứu tâm lý lứa tuổi học sinh lớp 6; - Phương pháp điều tra thực tế, thu thập thông tin qua việc dự giờ; -Phương pháp đàm thoại; - Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm để kiểm nghiệm. B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 2 I. CƠ SỞ LÝ LUẬN Trong việc đổi mới sách giáo khoa lớp 6 của Bộ giáo dục, chúng ta nhận thấy rõ tính "tích hợp" của các phân môn trong môn Ngữ văn, mối quan hệ qua lại giữa các phân môn Văn học - Tiếng Việt - Tập làm văn. Nhưng xét về đặc điểm và cấu tạo riêng của từng phân môn, chúng ta vẫn thấy phần lớn các bài Tiếng Việt lớp 6 đều được biên soạn theo 3 phần: - Tìm hiểu bài. - Bài học. - Luyện tập. Với cấu trúc này, việc áp dụng phương pháp đổi mới cách thức tổ chức cho học sinh học bài cũng sẽ áp dụng cả 3 phần. Các bài Tiếng Việt ở sách giáo khoa thường được biên soạn theo cách thức xuôi đi từ ví dụ đến khái niệm, cách thức sử dụng, tác dụng.... Để nắm kiến thức theo một chiều đó thường rất đơn giản, công việc của người giáo viên và học sinh cũng rất nhàn. Vậy thì việc lĩnh hội kiến thức chỉ dừng ở dạng nhận biết. Nhưng làm thế nào để học sinh hiểu được bản chất của vấn đề, hiểu được thực tiễn ứng dụng thì bắt buộc người thầy phải đưa ra các cách thức khác nhau để khêu gợi trò biết suy nghĩ: Tại sao lại như vậy? Tại sao không theo cách này mà lại theo cách kia? Tại sao ở trường hợp này thì dùng được mà ở trường hợp khác lại không dùng được?... Muốn làm được như vậy đòi hỏi việc nỗ lực, suy nghĩ tìm tòi, sáng tạo của cả thầy và trò khi đứng trước một vấn đề. Phải có sự “cọ sát” giữa thầy-trò; tròtrò để khám phá hết mọi khía cạnh của vấn đề. Tất cả những điều đó là những vấn đề đặt ra không có ở sách giáo khoa. Vai trò của người thầy là phải hướng dẫn học sinh cách thức lĩnh hội kiến thức theo nhiều chiều. Muốn vậy, học sinh phải nghiên cứu vấn đề, khai thác vấn đề và liên tưởng theo nhiều chiều khác nhau. Có liên tưởng được thì mới giải quyết được những bế tắc, khám phá được nội dung của bài giảng và tìm ra chân lý của vấn đề. Vấn đề đặt ra là khó. Song làm được như vậy, tôi nhận thấy đó là cách thức dạy tránh khuôn sáo, tránh 3 truyền thụ kiến thức một cách hời hợt, học sinh mới thực sự được học với đúng nghĩa là quá trình tìm hiểu chinh phục kho tri thức vô tận của nhân loại. II. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC TIẾNG VIỆT 1. Việc dạy: Trong dạy văn nói chung và dạy tiếng Việt nói riêng, nhiều giáo viên chỉ tái hiện sách giáo khoa một cách đơn điệu, dạy xuôi một chiều. Các ví dụ đưa ra cho học sinh tìm hiểu thường đơn giản, chỉ thiên về phát hiện, đôi khi sử dụng các ví dụ để tìm hiểu bài học mà không cần hiểu nguồn gốc, xuất xứ. Trong tiết dạy người thầy là trung tâm, dạy theo lối cung cấp, truyền thụ cho học sinh kiến thức sẵn có trong sách giáo khoa và thường áp đặt luôn kiến thức vào học sinh buộc học sinh phải công nhận luôn kiến thức đó. Giáo viên không hướng dẫn cho học sinh khai phá và chiếm lĩnh kiến thức mà đưa học trò vào tình trạng tiếp nhận kiến thức một cách bị động một chiều. Học sinh không hiểu và cảm nhận theo ý nghĩ riêng của mình. Sự sáng tạo của học sinh không được sử dụng và phát huy. Nhiều khi ở trong lớp, học sinh rất im lặng nhưng thực chất là để nghe thầy nói kiến thức và nghe không có nghĩa là hiểu. Học sinh phải tin, phải chấp nhận những kiến thức thầy nói, tiếp nhận và làm theo như một cái máy mà không hiểu thực chất của vấn đề. Ý thầy nói luôn trở thành "chân lý" mà các trò chỉ biết tuân theo và chấp nhận. Như vậy, người học ít có cơ hội sáng tạo, ý chí muốn vươn lên của các em có nhiều khả năng bị hạn chế. Học sinh không phát huy được năng lực vốn có của mình, dần dần dẫn đến "mòn" trí tuệ của bản thân. 2/ Việc học: Học sinh tiếp nhận kiến thức một cách thụ động. Bởi, kiến thức do đã có sẵn trong sách giáo khoa, và thầy chỉ dừng ở việc tái hiện lại kiến thức đó cho nên trong giờ học, trò thường ỷ lạ, sự suy nghĩ, tìm tòi bị hạn chế. Nghe thầy truyền thụ kiến thức nhưng thực chất là trò không hiểu bản chất của vấn đề. Hoặc đôi khi trò đọc trước sách giáo khoa và biết thầy cũng chỉ nói lại kiến thức đó nên dẫn đến lười suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo những khía cạnh mới. Và cuối cùng là không hiểu được thực chất của vấn đề. 4 Để khắc phục tình trạng trên, trong thời gian qua, tôi đã suy nghĩ và thực hiện việc vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy – học Tiếng Việt nhằm phát huy tính "tích cực" của học sinh lớp 6. III/ VẬN DỤNG MỘT SỐ CÁCH THỨC TỔ CHỨC GIỜ DẠY - HỌC MÔN TIẾNG VIỆT NHẰM PHÁT HUY TÍNH "TÍCH CỰC" CỦA HỌC SINH LỚP 6. Trên cơ sở như đã nói ở trên, tôi đã thực hiện một số cách thức cụ thể trong giờ dạy Tiếng Việt lớp 6 như sau: 1. Phiếu học tập: a/ Mục đích: Phiếu học tập được soạn để phát cho từng học sinh. Nội dung có thể là tìm hiểu các ví dụ để học sinh suy nghĩ và ghi nhận những ý kiến cá nhân về những vấn đề được tìm hiểu. Việc làm này giúp cho học sinh phát huy trí lực cá nhân, độc lập trong tư duy, có cơ hội trình bày những hiểu biết của bản thân mình trước tập thể. Đồng thời rèn học sinh tự tin vào vấn đề mình đã được tìm hiểu, tin vào ý kiến của mình dẫu có thể ý kiến đó chưa thực sự đúng. Còn các học sinh khác nghe có so sánh, đối chiếu với ý kiến của riêng mình, đánh giá, nhận xét, bổ sung cho bạn. Cách làm như vậy tạo cho học sinh cơ hội mạnh dạn tự tin và cái hay là học sinh được “cọ sát” với nhau, thậm chí được tranh luận với nhau để đi đến chân lý. Như thế thì việc học mới không cảm thấy nặng nề và ngược lại, trò cảm thấy thoải mái khi ý kiến của minh đúng hay chưa đúng. b/ Cách thức thực hiện: Phiếu học tập có khi được phát ngay phần tìm hiểu bài để hình thành bài học. Đặc biệt là đối với các bài mà kiến thức học sinh đã được học ở cấp tiểu học; ở cấp THCS, các em sẽ tìm hiểu kiến thức ấy kỹ càng hơn, sâu hơn. (Chẳng hạn bài: "Các thành phần chính của câu"). Phiếu học tập có thể dùng trong phần luyện tập dưới dạng bài tập để học sinh tự vận dụng kiến thức lý thuyết vừa học vào làm bài tập. Đây cũng là hình thức để giáo viên nắm được học sinh có hiểu bài tại lớp hay không. (Bài: Các thành phần chính của câu). 5 Phiếu học tập cũng có khi là hình thức trắc nghiệm được phát vào cuối giờ học để kiểm tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Nếu là phiếu học tập sử dụng vào phần luyện tập hoặc cuối giờ có thể có hình thức cho học sinh tự đánh giá kiểm tra nhau bằng việc trao đổi phiếu của mình cho bạn và cùng theo dõi đáp án của cô, đối chiếu kiểm tra bài trắc nghiệm của bạn (bài: Danh từ) c/ Ví dụ cụ thể: (có giáo án kèm theo ở phần sau) Trong bài: "Các thành phần chính của câu" (Tiết 106) tôi đã sử dụng phiếu học tập ở 2 thời điểm: * Khi hình thành khái niệm về các thành phần chính của câu (Đặt trong sự phân biệt với thành phần phụ của câu) tôi đã cho học sinh làm việc cá nhân trên phiếu học tập sau: Bài tập 1: Cho câu văn: Chẳng bao lâu, tôi đã trở thành một chàng Dế thanh niên cường tráng. (Tô Hoài) Câu hỏi: 1. Xác định thành phần chính con đã học ở tiểu học trong câu văn trên? 2. Thử lần lượt bỏ các thành phần câu con vừa xác định đó rồi rút ra nhận xét ? Học sinh làm cá nhân vào phiếu học tập rồi trả lời ý kiến của mình, các bạn khác nhận xét bổ sung. Từ đó, tự học sinh có thể rút ra được bài học 1. * Sang phần luyện tập, muốn kiểm tra xem học sinh hiểu bài như thế nào, tôi đã cho học sinh làm việc trên phiếu học tập sau: Bài tập 3: Có một số ý kiến khi tìm hiểu 2 TPC: CN và VN của câu văn sau: Sau trận bão, chân trời, ngấn bể // sạch như tấm kính lau hết mây bụi. CN VN (Nguyễn Tuân) Đánh dấu (Đ) vào Ý con cho là đúng;(S) con cho là sai. Chủ ngữ - Trả lời câu hỏi: Ai + Vị ngữ? Cái gì + Vị ngữ ? Vị ngữ - Trả lời câu hỏi: Chủ ngữ + Như thế nào ? Chủ ngữ + Làm gì ? - Chủ ngữ là 1 danh từ ? - Chủ ngữ là 2 danh từ ? Vị ngữ là 1 cụm danh từ ? 6 - Chủ ngữ là 1 cụm danh từ ? Vị ngữ là 1 cụm động từ ? - Câu văn có 1 chủ ngữ ? Vị ngữ là 1 cụm tính từ ? - Câu văn có 2 chủ ngữ ? Câu văn có 2 vị ngữ ? Câu văn có 1 vị ngữ ? Bài tập này đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, lựa chọn ý trên cơ sở kiến thức vừa được học để trả lời. Sau đó, học sinh trao đổi kết quả trong bài, giáo viên bật đáp án để học sinh đối chiếu. Giáo viên kiểm tra bằng cách học sinh giơ tay xem bao nhiêu bạn làm đúng rồi khích lệ học sinh bằng cách tuyên dương những bạn làm đúng. Còn trong bài "Danh từ", tôi đã sử dụng phiếu học tập ở cuối tiết để củng cố kiến thức toàn bài: TRẮC NGHIỆM Khoanh tròn vào những câu trả lời con cho là đúng. 1. Danh từ là những từ chỉ người và vật. 2. Danh từ là từ chỉ người, vật, hiện tượng, khái niệm... 3. Danh từ có thể kết hợp với từ chỉ số lượng ở phía trước; các từ "này, kia, ấy, nọ..." ở phía sau và một số từ ngữ khác để tạo thành cụm danh từ. 4. Danh từ luôn luôn kết hợp với từ "này, kia, ấy, nọ..." để tạo thành cụm danh từ. 5. Danh từ giữ chức vụ chủ yếu làm chủ ngữ trong câu. 6. Danh từ cá thể làm chủ ngữ hoặc vị ngữ trong câu. 7. Danh từ khi làm vị ngữ cần có từ "là" đứng trước. 8. Có các loại danh từ sau: - Danh từ chỉ đơn vị. - Danh từ chỉ tính chất của sự vật. - Danh từ chỉ sự vật. d. Đánh giá chung: 7 Với hình thức hoạt động này, tôi thấy học sinh chủ động làm việc, chủ động tìm tòi, nghiên cứu khám phá kiến thức của bài. Từ đó, hiểu và áp dụng kiến thức tốt. Học sinh được nói lên suy nghĩ riêng của mình (dẫu là những suy nghĩ, ý kiến chưa thực sự đúng). Đồng thời tránh được việc tiếp thu ý kiến thụ động. 2. Tạo tình huống a/ Mục đích: Trong giờ học, học sinh được tiếp thu những vấn đề, những kiến thức có trong sách giáo khoa. Song cũng có những vấn đề không có trong sách giáo khoa (tức là những tình huống phía thầy đưa cho trò). Từ những tình huống có vấn đề này, bắt buộc học sinh phải suy nghĩ, tìm tòi, vận dụng những kiến thức đã có để quan sát, mô tả, giải thích kết hợp với tư duy liên tưởng để phát hiện định hướng, giải quyết tình huống. Như vậy, kiến thức mới được tạo ra cao hơn với kiến thức ban đầu. Đặc biệt lúc này học sinh là chủ thể của nhận thức, các em ở vào một tình huống trạng thái tâm lý đặc biệt: Cái đã biết mâu thuẫn với cái chưa biết đã kích thích nhu cầu nhận thức, lĩnh hội tri thức mới. Trong giờ học, học sinh muốn được “cọ sát” kiến thức thì cần được đặt vào tình huống có vấn đề. Những tình huống có thể hình thành kiến thức song cũng có thể là những tình huống qua đó để đón lỗi, sửa lỗi cho học sinh. Cũng rất có thể ngay trong phần trả lời của bạn học sinh này, bạn học sinh khác đã phát hiện tình huống để tranh luận. Lúc đó giáo viên phải là người trọng tài để kết luận ý kiến đúng. b/ Cách thức thực hiện: * Về phía giáo viên: Giáo viên phải tìm, phát hiện những tình huống thường hay xảy ra khi sử dụng có liên quan đến những kiến thức của bài học. Đây là khâu rất quan trọng, cần thiết song cũng rất khó và mất nhiều công sức, thời gian bởi phần này không có trong sách giáo khoa, giáo viên phải chủ động, đầu tư, suy nghĩ, đọc tài liệu. Theo tôi, đây chính là lúc người giáo viên đóng 8 vai trò quan trọng trong tiết dạy. Tiết dạy có những tình huống hay sẽ tạo được không khí lớp học sôi nổi và hào hứng, đem lại thành công cho việc dạy học. * Về phía học sinh: Đứng trước tình huống có vấn đề thì học sinh phải phân tích tình huống: Tại sao là thế này mà không phải là thế kia? Nhận thức được bản chất tình huống để lựa chọn cách giải quyết rồi trình bày lời giải và rút ra kết luận. Trước tình huống ấy, không phải chỉ có một học sinh trình bày mà ít nhất phải có từ 2-3 học sinh trình bày ý kiến. Trước ý kiến của bạn, học sinh có thể đồng tình hoặc không. Nếu không đồng tình thì tại sao? Bảo vệ quan điểm của mình bằng chính kiến thức mình đã có. c/ Ví dụ cụ thể: Ví dụ 1: Khi dạy bài: "Các thành phần chính của câu", học sinh xem xét khả năng kết hợp của chủ ngữ đã kết luận: Khả năng kết hợp của chủ ngữ về phía trước là số từ và lượng từ. Giáo viên yêu cầu học sinh chỉ trên bài tập cụ thể ở phần tìm hiểu bài. Rất có thể học sinh sẽ đưa từ "đôi" ở chủ ngữ trong câu "Đôi càng tôi mẫm bóng." là số từ, lượng từ. Khi đó sẽ nảy sinh tình huống: "Đôi" có phải là số từ, lượng từ không ? Tại sao ? Lúc đó, tôi sẽ tổ chức học sinh tranh luận về tình huống này. Có học sinh sẽ khẳng định là đúng vì "Đôi" được hiểu là "hai" mà "hai" thì chính là số từ. Học sinh khác có thể bác bỏ vì trong bài học "Số từ và Lượng từ" cô giáo đã lưu ý những từ thường nhầm lẫn với Số từ và Lượng từ trong đó có từ "đôi" là danh từ chỉ đơn vị. Lúc này giáo viên sẽ kết luận và nhắc lại một lần nữa phần lưu ý để học sinh tránh nhầm lẫn. Ví dụ 2: Trong bài: "Câu trần thuật đơn có từ là", tôi đã đưa ra tình huống sau: Khi đặt câu trần thuật đơn có từ là, một bạn học sinh đã đặt 2 câu: 1. Người ta gọi chàng là Sơn Tinh. 9 2. Sông nước Cà Mau là một bức tranh thiên nhiên tuyệt đẹp. Con có đồng ý với 2 câu bạn vừa đặt không ? Có thể học sinh sẽ nói 2 câu đều đúng vì cả hai câu đều sử dụng từ "là" ở vị ngữ. Nhưng cũng có thể học sinh sẽ tranh luận về vai trò từ "là" trong câu để rồi đi đến kết luận: câu 1 sai, câu 2 đúng. Từ tình huống đó, giáo viên sẽ lưu ý học sinh khi học bài này: Không phải bất cứ câu đơn nào sử dụng từ "là" đều là câu trần thuật đơn có từ "là". d/ Đánh giá chung Có thể kết luận rằng: Qua các giờ học tôi nhận thấy cách thức tạo tình huống trong giờ học như thế làm cho giờ học không chỉ phát triển xuôi chiều. Không phải lúc nào sôi nổi cũng là tốt mà trước tình huống có vấn đề không khí lớp thường lắng xuống. Đây là những lúc học sinh được tự chủ trong tư duy, phát huy trí lực của mình. Dùng những kiến thức đã có để giải quyết vấn đề. Những kiến thức học sinh có được sau lời giải đáp của thầy là những kiến thức học sinh nhớ lâu, khắc sâu và đặc biệt trong tình huống có vấn đề thường có đón lỗi của học sinh nên giúp học sinh tránh được lỗi đó khi sử dụng. Cách thức này tạo cho giáo viên chủ động với bài giảng, học sinh chủ động, hứng thú trong hoạt động tiếp nhận kiến thức và đặc biệt là các em đều có một tâm trạng hào hứng, phấn chấn chờ đợi những điều mới mẻ, chờ đợi được “cọ sát” kiến thức của chính bản thân mình với mình, của mình với bạn ở những tiết học sau. 3/ Tổ chức học sinh thảo luận nhóm a/ Mục đích: Học sinh không chỉ học kiến thức ở thầy mà các em còn học kiến thức ở chính bạn của mình. Học bạn là bước đầu cần thiết cho trò. Nơi học bạn là lớp học. Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội. Đó là môi trường xã hội trung gian giữa thầy và trò. Cá nhân hoạt động trong môi trường này thì hoạt động không còn là hoạt động cá nhân thuần tuý mà phải là hoạt động hợp tác. Tri thức vừa là kết quả cá nhân của trò, vừa là kết quả của xã hội lớp học trước khi trở thành thật sự khoa học. Thông qua quá trình khám phá ra tri thức, người 10 học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu mang tính chất cá nhân bao gồm tri thức mới, phương pháp hành động mới, song tri thức đó có thể chưa mang tính chất khách quan, khoa học đầy đủ. Thông qua việc trình bày, bảo vệ sản phẩm của mình ở tập thể lớp học, trao đổi, tranh luận với bạn cùng lớp (nhóm, tổ) kiến thức chủ quan của trò mới bớt phần chủ quan, phiến diện, tăng thêm tính khách quan, khoa học. Học bạn, hợp tác với bạn trò mới tự nâng cao được trình độ của mình. b. Cách thức thực hiện: * Về hình thức: Có thể phát phiếu học tập cho các nhóm. Lúc này phiếu học tập chính là những tờ giấy A3 (khổ lớn) để học sinh ghi ý kiến của nhóm. Một nhóm ghi vào phim trắng để hắt máy kết quả rồi các nhóm khác đối chiếu trên máy để đưa ra nhận xét bổ sung. Cũng có thể để tạo ra không khí học tập của các nhóm có thể thay đổi cách sắp xếp bàn ghế trong lớp học. Trong nhóm, cử ra nhóm trưởng để ghi những ý kiến, thay mặt nhóm trình bày ý kiến của nhóm mình trước lớp (có thể lên trên máy để trình bày kết quả nhóm mình). Khi đó giáo viên có thể rèn được kỹ năng trình bày trước lớp của học sinh. * Về nội dung: Các phiếu học tập cũng là những tình huống có vấn đề, trong nhóm phải tự thảo luận với nhau để đưa ra ý kiến thống nhất mà nhóm mình cho là xác đáng. Nhóm phải chọn ra người nói năng lưu loát để trình bày. Các nhóm khác nghe và nếu đồng tình hay không thì cũng phải đưa ra ý kiến của mình. Trong hoạt động này, thường xuyên xảy ra tình thế rơi vào những vấn đề nan giải đúng - sai khó phân biệt để đi đến kết luận khoa học. Vậy làm thế nào để giải quyết vấn đề này ? Không ai khác chính là người thầy đứng ra làm trọng tài để kết luận đúng -sai. Có tình huống ý kiến của mỗi nhóm khác nhau. Lúc này người giáo viên phải đứng ra phân tích như thế nào cho thỏa đáng. Cũng qua đó, người giáo viên có thể kiểm nghiệm lại kiến thức học sinh đã có và năng lực phát huy của các em. Tôi thiết nghĩ đó là cách dạy kiến thức nhiều chiều. 11 Đồng thời, cũng có những tình huống học sinh sai nhưng giáo viên không phủ nhận hoàn toàn mà ghi nhận là đã dám mạnh dạn “cọ sát” kiến thức, trình bày ý kiến của mình trước tập thể. Hoặc có những tình huống học sinh trả lời nhưng lại phát sinh tình huống khác. c/ Ví dụ cụ thể: Trong bài : "Các thành phần chính của câu" phần bài tập tôi đưa ra yêu cầu của bài tập 6 như sau: Tìm trong bài văn miêu tả cảnh một thác nước (bài viết số 1 của học sinh) những câu cô ghi là sai về lỗi câu để thảo luận, thống nhất trong nhóm, nhờ nhóm bạn tìm giúp lỗi sai và cách chữa. Một nhóm đã đưa câu sai như sau: Từ xa nhìn lại, trên lưng chừng núi, cảnh thác nước. Các nhóm nhìn ra lỗi sai rất dễ (thiếu vị ngữ) song chữa như thế nào cho đúng và hay thì không phải nhóm nào cũng làm được. Sau khi hết thời gian thảo luận nhóm 1 đưa ra phương án chữa: Từ xa nhìn lại, trên lưng chừng núi, thác nước như một dải lụa trắng xoá mềm mại buông xuống chân núi. Nhóm 2: Từ xa nhìn lại, cảnh thác nước trên lưng chừng núi đẹp như một bức tranh. Nhóm 3 lại đưa ra cách chữa khác: Từ xa nhìn lại, trên lưng chừng núi, cảnh thác nước chảy ngày đêm không ngớt. Rõ ràng, chúng ta nhận thấy nhóm 1, 2 chữa đúng. Nhóm 3 chữa như thế chưa ổn thế nào? Khi đó các nhóm sẽ thảo luận, chỉ ra lỗi sai của nhóm 3. Các em có thể thảo luận đưa ra ý kiến: Xét về mặt cấu tạo ngữ pháp thì câu chữa của nhóm 3 không sai (đủ các thành phần chính của câu) nhưng xét về nội dung ý nghĩa thì câu chưa đúng. Vì nội dung ý nghĩa của nòng cốt câu không phù hợp với thành phần trạng ngữ đứng ở đầu câu. Trong trường hợp này, trạng 12 ngữ "Từ xa nhìn lại" sẽ quy định nội dung của câu là miêu tả cảnh và cảnh được quan sát bằng giác quan mắt. Hai nữa là lối dùng từ "không ngớt" không đúng với cảnh được miêu tả trong câu là "Cảnh thác nước". Có thể từ câu chữa của nhóm 3, tôi lại gợi ý để các em có thể chuyển sang một câu tả cảnh thác nước được cảm nhận bằng thính giác với các động từ có giá trị biểu cảm cao. (Học cách viết trong bài "Vượt thác" của Võ Quảng). Và như thế là từ lỗi sai của nhóm 1, người giáo viên lại hiểu thêm được những lỗi sai khác của học sinh mà kịp thời giúp học sinh hiểu kiến thức và vận dụng kiến thức cho đúng. d/ Đánh giá chung: Như vậy, trong những tình huống như đã nói ở trên (đặc biệt là tình huống học sinh không trả lời được), tôi nhận thấy người thầy đóng vai trò là tác nhân quan trọng trong quá trình dạy học. Và như vậy, một lần nữa, chúng ta có khẳng định rằng, việc đổi mới phương pháp dạy học không phải chỉ là ở chỗ trò chủ động tiếp thu kiến thức mà còn phải là sự chủ động truyền thụ kiến thức của thầy. Điều đó đòi hỏi người thầy phải không ngừng trau dồi kiến thức, nắm vững kiến thức, nắm vững bản chất của vấn đề, hạn chế việc chính trò lại đưa thầy vào tình huống hay nói cách khác trước tình huống của trò, thầy lúng lúng thậm chí dường như là bế tắc. 4/ Tổ chức chơi trò chơi a/ Mục đích: Trong giờ học, học sinh thường căng thẳng, thường phải lập trung suy nghĩ để vừa tiếp thu kiến thức, vừa ứng dụng kiến thức để giải quyết các bài tập. Làm thế nào để giờ học bớt căng thẳng, tạo ra tâm lý "học mà chơi, chơi mà học" cho học sinh trong giờ học để vừa giúp trò bớt căng thẳng, vừa là củng cố thêm kiến thức cho các em. b/ Cách thức thực hiện: Có thể giáo viên đưa ra hình thức thi đua giữa các nhóm như: Tìm các câu đúng xếp sang một bên, các câu sai sang một bên (trong thời gian 1 phút). 13 Có thể tìm các câu văn, câu thơ chứa những kiến thức của bài học. (Nhóm nào tìm được nhiều và đúng thì thắng). Có thể giáo viên đưa ra những câu đố, học sinh tìm lời giải đáp. Cũng có thể để học sinh có cơ hội sáng tạo, giáo viên cho học sinh tự ra câu đố và tự giải đáp. Hoặc tổ chức trò chơi thử tài tư duy của học sinh bằng cách lựa chọn những kiến thức đúng, tính số lượng kiến thức đúng để đánh giá kết quả của trò chơi. Có thể nói, cách thức tổ chức trò chơi rất linh hoạt, đa dạng, phong phú nên người giáo viên phải biết lựa chọn hình thức “chơi mà học, học mà chơi” cho phù hợp với tiết học. c/ Các ví dụ cụ thể: Ví dụ 1: Trong bài "Số từ, Lượng từ" tôi chia lớp làm 4 nhóm để thi xem nhóm nào tìm được nhiều câu tục ngữ, ca dao, thành ngữ có từ đầu tiên thuộc số từ và lượng từ. Cách thức: Trong vòng 1 phút, viết đúng được 1 câu sẽ tương đương với 1 điểm. Tính số lượng câu đúng để tính điểm. Ví dụ 2: Trong bài: "So sánh" tôi cũng tổ chức cách “chơi mà học” như trên nhưng có thêm một hình thức nữa để phát huy khả năng cảm thụ của học sinh (từ đó có thể tìm ra được những học sinh giỏi). Tôi đưa ra câu hỏi: Mỗi nhóm sẽ chọn một câu văn, câu thơ chứa phép so sánh mà nhóm cho là hay nhất để cảm thụ và bình. (Rèn kỹ năng bình thơ của học sinh lớp 6). Ví dụ 3: Trong bài "Câu trần thuật đơn" tôi cho nhóm 1 và nhóm 3 đưa ra một đoạn văn gồm các câu trần thuật đơn không theo thứ tự giới thiệu - kể - tả - nhận xét. Yêu cầu nhóm 2 và 4 phải sắp xếp lại theo đúng trình tự trên (chú ý về nội dung, ý nghĩa giữa các câu trong đoạn). Cách thức: Trong vòng 30 giây, nhóm 2 và 4 phải sắp xếp được và đưa ra lập luận vì sao lại sắp xếp như vậy. d/ Đánh giá chung: 14 Qua áp dụng ở nhiều tiết dạy học Tiếng Việt tôi thấy đã khắc phục được điều mà bấy lâu nay người giáo viên lo ngại là dạy Tiếng Việt khô khan, học sinh ít hứng thú. Theo tôi, đây là một hình thức học tập rất cần thiết trong các giờ Tiếng Việt (tùy theo từng tiết dạy). Nếu có thể làm được, giờ học sẽ gây được hứng thú cho học sinh rất nhiều và các em cảm thấy thích học hơn. IV. KẾT QUẢ THỰC HIỆN Phương pháp dạy học dựa trên việc vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy - học môn Tiếng Việt lớp 6 là phương pháp phát huy tính "tích cực" của học sinh. Sự tích cực này thể hiện ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho học trò phát huy được trí tuệ tư duy, trí thông minh của mình. Nó đánh thức những gì còn đang "ngủ yên" ở mỗi học trò. Nó khêu gợi, kích thích đòi hỏi trò phải suy nghĩ, tìm tòi và phát huy tư duy đến mức cao nhất, gọi dậy trong con người mình, thậm chí trong tiềm thức của mình cái gì có thể giải quyết được vấn đề đặt ra, học sinh luôn có hứng thú trong tiết học (điều mà người giáo viên băn khoăn cho rằng tiết Tiếng Việt bao giờ cũng khô khan, học sinh rất ngại học). Như vậy, phương pháp này giúp thầy nhận thức, đánh giá được trò. Đồng thời tạo niềm ham mê đối với môn học cho học sinh. Song , muốn được như vậy thì bản thân thầy phải dành thời gian, công sức cho bài soạn. Kết quả của trò như thế nào phụ thuộc vào bài soạn, cách hướng dẫn, tổ chức, đánh giá, kiểm tra của thầy. Tôi xin gửi kèm theo báo cáo kinh nghiệm này bài soạn của tôi theo phương pháp vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy - học Tiếng Việt lớp 6 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Tôi nhận thấy cách soạn này cũng có nhiều điểm tích cực góp phần tạo nên sự thành công cho công việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Nhân đây, tôi cũng muốn nói thêm một điều là phân môn Tiếng Việt không nằm riêng rẽ, độc lập với các phân môn khác của môn Ngữ văn (sách giáo khoa lớp 6 mới đã biên soạn theo hướng đổi mới) mà nó gắn liền với văn học và tập làm văn. Vì vậy, khi đổi mới phương pháp dạy Tiếng Việt cũng có nghĩa là phải đổi mới cả Văn học và Tập làm văn; dạy Tiếng Việt phải gắn chặt với Văn học 15 và Tập làm văn theo cách gọi của sách Ngữ văn 6 là quan điểm "tích hợp" (lấy ví dụ, bài tập từ trong các văn bản đã được học trước để học sinh tìm hiểu kiến thức Tiếng Việt; kiến thức của Tiếng Việt lại được áp dụng ngay khi viết Tập làm văn…). Điều đó tôi cho là rất tốt trong tinh thần của sách giáo khoa Ngữ văn 6 hiện nay. Để phát huy tính "tích cực" của học sinh trong việc học Tiếng Việt thì người giáo viên cũng nên quan tâm đến yếu tố "tích hợp" khi dạy phân môn này. Qua một số tiết dạy học Tiếng Việt trong chương trình Ngữ Văn lớp 6, tôi nhận thấy học sinh có hứng thú trong tiết học, các em tiếp thu kiến thức nhanh và hiểu sâu. Trong các bài dạy thao giảng tôi cũng áp dụng phương pháp này và được đồng nghiệp đánh giá tốt. Chính vì vậy, theo tôi, áp dụng phương pháp này trong các giờ học Tiếng Việt sẽ kích thích được trí thông minh và ham học của trò. Cách dạy học đó không chỉ có tính thuyết phục với học trò khá mà còn thúc đẩy những học trò yếu bắt buộc phải tự cố gắng phấn đấu để có được tri thức khoa học. * Kết quả cụ thể: Thực hiện đề tài “Vận dụng một số cách thức tổ chức giờ dạy – học Tiếng Việt nhằm phát huy tính "tích cực" của học sinh lớp 6.” tôi đã tiến hành thực nghiệm giảng dạy và kiểm tra tại lớp 6I trường THCS Minh Khai, thành phố Thanh Hóa. Kết quả thu được như sau: + Không khí giờ học: Giờ dạy học tiếng việt đã thực sự thu hút, lôi cuốn được học sinh. Bầu không khí học tập trong lớp rất sôi nổi. Học sinh mạnh dạn trao đổi những suy nghĩ của mình qua việc trả lời các câu hỏi của giáo viên, thậm chí giữa các học sinh cũng trao đổi, tranh luận với nhau. Điều quan trọng hơn nữa là học sinh không chỉ hiểu được bản chất của vấn đề mà còn biết vận dụng kiến thức lý thuyết để tạo câu, viết đoạn văn. - Có 100% học sinh tập trung theo dõi và tham gia các nhiệm vụ học tập trong giờ học. 16