Tài liệu Rèn luyện, nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản trong đề thi thpt quốc gia cho học sinh trung tâm gdnn gdtx tam đảo.

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1. Lời giới thiệu. Giáo dục phổ thông có vị trí hết sức quan trọng, mang tính nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.Trong chương trình giáo dục, môn Ngữ văn là một môn học có vai trò quan trọng không chỉ giúp học sinh trau dồi kiến thức, rèn luyện tư duy mà còn góp phần vào quá trình hình thành, phát triển các năng lực cần thiết cho các em. Đề án đổi mới Chương trình và Sách giáo khoa (CT&SGK) giáo dục phổ thông sau 2015 nêu rõ một trong những quan điểm nổi bật là phát triển Chương trình theo định hướng năng lực. Năng lực đươc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hơp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) đươc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã thông qua Nghị quyết 29 - NQ/TW về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và Đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Xác định đươc nhiệm vụ quan trọng đó nên trong những năm qua, Bộ giáo dục đã không ngừng đưa ra những giải pháp mang tính cải tiến: đổi mới chương trình sách giáo khoa, đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học... Bộ môn ngữ văn trong chương trình SGK mang lại hai giá trị/ lĩnh vực: nghệ thuật và khoa học. Ngày 01/4/2014, Bộ GD&ĐT đã có công văn hướng dẫn tổ chức thi tốt nghiệp THPT năm 2014, trong đó có sự thay đổi cấu trúc đề thi môn Ngữ văn so với các năm trước. Đề thi môn gồm 2 phần: Đọc hiểu và làm văn nhằm đánh giá năng lực học sinh và tập trung vào hai kỹ năng quan trọng: kỹ năng đọc hiểu văn và và kỹ năng tạo lập văn bản (viết văn bản). Đây là hướng đổi mới trong công tác kiểm tra, đánh giá người học, chuyển từ kiểm tra đánh giá sự 1 ghi nhớ kiến thức sang đánh giá năng lực của HS.Từ năm 2014 trở đi, Đọc hiểu đươc xem là một bộ phận không thể thiếu của đề thi môn Ngữ văn. Sau một vài lúng túng ban đầu về cách ra đề, về phía người dạy và phía thí sinh làm bài thi, phần Đọc hiểu cho đến nay diễn ra suôn sẻ và càng ngày chúng ta càng nhận thức đươc rằng đọc hiểu là một năng lực thiết yếu trong thời đại ngày nay. Không rèn cho mình đươc năng lực đọc hiểu, con người sẽ tự đánh mất cơ hội tiếp nhận tri thức khổng lồ của nhân loại, sẽ không thực hiện đươc phương châm, mục tiêu học tập suốt đời, không tiến bộ trong hoạt động giao tiếp, hơp tác... Đối với HS khối GDTX nói chung và học sinh của Trung tâm GDTX&DN Tam Đảo nói riêng, kỹ năng làm bài đọc hiểu của các em còn hạn chế. Do mặt bằng chung kiến thức còn thấp, tinh thần tự giác chưa cao. Kiến thức cho phần đọc hiểu bao trùm các cấp học. Trong cấu trúc đề thi THPT quốc gia, với phần đọc hiểu HS có cơ hội lấy điểm nhiều hơn, cho nên việc trang bị cho HS kỹ năng làm bài đọc hiểu không chỉ giúp HS nâng cao số điểm bài thi mà còn giúp nâng cao năng lực lĩnh hội văn bản. Vì vậy, hầu hết GV không thể bỏ qua hoặc coi nhẹ phần kiến thức này. 2. Tên sáng kiến: Rèn luyện, nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản trong đề thi THPT quốc gia cho học sinh Trung tâm GDTX&DN Tam Đảo. 3. Tác giả sáng kiến: - Họ và tên: Tạ Thị Thanh Hòa - Địa chỉ: Trung tâm GDTX&DN Tam Đảo - Số điện thoại: 0915696603 Email: [email protected] 4. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: - Áp dụng cho học sinh cấp THPT, hướng dẫn, rèn luyện kỹ năng đọc hiểu, cách làm bài thi phần Đọc hiểu trong đề thi THPT quốc gia. - Hỗ trơ giáo viên có thêm tài liệu trong quá trình ôn tập cho học sinh. 5. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu: 27/12/2015 6. Mô tả bản chất của sáng kiến: 6.1. Nội dung sáng kiến: 2 Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương trình giáo dục mới. Nội hàm khái niệm năng lực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên có giải thích: Năng lực là:“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Tài liệu tập huấn về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 nhấn mạnh: “Năng lực đươc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hơp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) đươc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung,cốt lõi”. Định hướng chương trình giáo dục phổ thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như: - Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: + Năng lực tự học + Năng lực giải quyết vấn đề + Năng lực sáng tạo + Năng lực quản lý bản thân 3 - Năng lực xã hội, bao gồm: + Năng lực giao tiếp + Năng lực hơp tác - Năng lực công cụ, bao gồm: + Năng lực tính toán + Năng lực sử dụng ngôn ngữ + Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT) Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, môn Ngữ văn đươc coi là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học, cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hơp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học. Có nhiều cách hiểu về năng lực Ngữ văn. Căn cứ vào mục tiêu, tính chất và nội dung chương trình môn học này từ trước đến nay; từ cách hiểu chung về năng lực, có thể nói năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong cuộc sống. Năng lực Ngữ văn gồm 2 năng lực bộ phận là: Năng lực tiếp nhận văn bản và Năng lực tạo lập văn bản. Năng lực tiếp nhận văn bản là khả năng lĩnh hội, nắm bắt đươc các thông tin chủ yếu; từ đó hiểu đúng, hiểu thấu đáo, thấy cái hay, cái đẹp của văn bản, nhất là văn bản văn học. Muốn có năng lực tiếp nhận phải biết cách tiếp nhận. Tức là dựa vào những yếu tố, cơ sở nào (từ, ngữ, câu, đoạn, hình ảnh, biểu tương, số liệu, sự kiện, tiêu đề, dấu câu…) để có thể có đươc các thông tin và cách hiểu ấy. 1.1.1.2. Khái niệm Đọc hiểu Việc đưa phần Đọc - hiểu vào đề thi môn Ngữ văn đươc thực hiện cách đây chưa lâu nhưng thực ta khái niệm đọc hiểu đã trở nên quen thuộc với nhà trường đặc biệt là bậc trung học từ năm 2000, khi chương trình Ngữ văn hiện 4 hành đươc công bố. Việc thực hành dạy học theo bộ SGK Ngữ văn tích hơp, khái niệm đọc hiểu đã đươc tiếp nhận như là dấu hiệu rõ rệt nhất của việc đổi mới nội dng và phương pháp dạy học. Đọc là hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biết các kí hiệu và chữ viết, dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nội dung mà mình đã đọc. Có thể đọc thành tiếng hoặc đọc bằng mắt. Còn hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiện tương, đối tương nào đó và ý nghãi của mối quan hệ đó. Hiểu còn là sự bao quát tất cả nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Mọi hệ quả tốt đẹp của văn học đều bắt nguồn từ hiểu mà ra. Hiểu sai, hiểu lệch, hiểu chưa tới, hiểu ngươc với ý tác giả thì mọi hậu quả tiếp theo không thể hình dung hết. Đối với văn chương mà đọc không hiểu thì sẽ không có gì cả. Một trong những lí do làm cho học sinh ngại học văn, chưa rung cảm với văn, chưa yêu văn, chưa chăm học văn là do chưa hiểu văn, cảm thấy văn khó hiểu, khó nắm bắt. Do đó nhiệm vụ hàng đầu của môn ngữ văn là dạy học sinh đọc hiểu văn. Ngoài nhà trường, nói chung không đâu người ta dạy học sinh đọc hiểu văn một cách có bài bản. Từ đó ta có thể khái quát đọc hiểu văn bản tức là thông qua hoạt động dọc để hình thành những năng lực giải thích, phân tích, khái quát, bình luận đúng sai về logic, tức là kết hơp với khả năng tư duy và biểu đạt. Khái niệm đọc hiểu không cho phép ta dạy học văn như cũ mà đòi hỏi phải thay đổi quan niệm dạy ngữ văn và phương pháp dạy học ngữ văn. Giảng văn chỉ mới là giải thích, phân tích văn bản, chưa bao gồm sự hiểu của học sinh. Đọc hiểu là hoạt động của HS, là một khái niệm sâu sắc, phong phú, nhiều mặt và chắc chắn sẽ còn có nhiều kiến giải khác nữa. Tuy nhiên với khái niệm này, muốn dạy đọc hiểu văn học cho học sinh, đào tạo năng lực đọc hiểu cho các em để các em có thể tự học và tự học suốt đời nhất thiết phải nghiên cứu đổi mới các thao tác dạy học Ngữ văn một cách thấu đáo, khoa học, hệ thống, mới mong có hiệu quả. Các phương pháp truyền thống vẫn có thể đươc sử dụng, nhưng phải đặt trong hệ thống mới, hoà với mục tiêu mới. Đó sẽ là những điều mà các nhà nghiên cứu phương pháp dạy ngữ văn, các giáo viên văn không thể không 5 suy nghĩ để thực sự đổi mới phương pháp dạy ngữ văn hiện nay.Đọc hiểu văn bản có các cấp độ: - Đọc tái hiện - Đọc giải thích - Đọc sáng tạo - Đọc nghiên cứu - Đọc suy ngẫm và liên tưởng Dựa vào kết quả quá trình đọc hiểu, giáo viên có thể đánh giá năng lực thực sự của học sinh. 1.1.2. Mục tiêu của các văn bản đọc hiểu Mục tiêu và yêu cầu của phần đọc hiểu trong đề thi môn Ngữ văn, thứ nhất là kiểm tra, đánh giá kiếm thức về Tiếng Việt, kiến thức về đặc điểm tổ chức của văn bản ngôn từ nói chung bao gồm trong đó kiến thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; kiến thức về các phong cách ngôn ngữ, các thể loại, các phương thức biểu đạt, các phép tu từ, kiểu câu,phép liên kết, thao tác lập luận… Những kiến thức này vừa đươc hình thành một cách tự nhiên từ hoạt động giao tiếp xã hội, vừa đươc bồi dưỡng thường xuyên thong qua hoạt động học tập trong nhà trường. Thứ hai, kiểm tra, đánh giá khả năng huy động tổng hơp các kiến thức trên để nắm bắt thong tin, thông điệp của văn bản và đánh gía đươc văn bản một cách sơ bộ. Thứ ba, kiểm tra đánh giá khả năng chủ động tạo nên mối liên kết giữa văn bản đọc hiểu với cuộc đời rộng lớn, khả năng triển khai đươc các vấn đề đặt ra trong văn bản và vận dụng tốt những điều thu nhận đươc từ văn bản vào việc điều chỉnh quan niệm, nhận thức, thái độ, hành vi của bản thân. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Nội dung đề án đổi mới chương trình và SGK Một trong những định hướng phát triển kinh tế - xã hội mà Đại hội Đẳng lần thứ XI đã nêu là “nâng cao chất lương nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục đào tạo”, trong đó nhấn mạnh vào việc đổi mới mãnh 6 mẽ nội dung và phương pháp, chương trình dạy và học ở tất cả cá cấp, các bậc học. Theo Đề án đươc phê duyệt, chương trình mới, SGK mới đươc xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả phẩm chất và năng lực. Bên cạnh đó là chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho mỗi học sinh. Đồng thời tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học, kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế. Chương trình SGK mới xây dựng trên nguyên tắc lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của HS, đồng thời tăng cường tính tương tác trong dạy học giữa thầy và trò, trò với trò, giáo viên với giáo viên. 1.2.2. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn và dạy học đọc hiểu trong nhà trường THPT hiện nay. Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tương rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay: dạy học đọc chép, dạy nhồi nhét, học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo, thiếu hứng thú đam mê... Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói cho nên học văn không thiết thực. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn. Về phía giáo viên, xã hội ta là xã hội tư duy theo kiểu giáo điều đã lâu năm, không biết đối thoại, không cho đối thoại, thậm chí theo lối phong kiến xưa, coi đối thoại là hỗn, là láo, thầy bảo gì chỉ biết cắm đầu nghe. Xã hội như thế thì nhà trường như thế không sao khác đươc. Nếu trong giờ học mà tổ chức 7 đối thoại, thảo luận thì cũng là thảo luận vờ vịt. Xã hội sao thì nhà trường như vậy. Nếu không thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục. Thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học, tập trung ở mấy nguyên nhân chủ yếu sau: Thứ nhất, phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Văn học trong nhà trường đươc gọi là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Việc dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Khái niệm “đọc” chỉ đươc hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc hiểu. Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Đề thi ra theo dạng tái hiện kiến thức, ghi nhớ. Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất của quá trình dạy học là quá trình “dạy” của GV và quá trình “học” của HS. Quá trình học tập không phải là tiếp nhận những gì đươc đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã đươc tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển. 8 Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp. Thứ tư, chúng ta chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tương, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Thứ năm, do chưa có khái niệm đọc cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh. Ngoài việc đọc thành tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi… Thứ sáu, về dạy học làm văn nghị luận chủ yếu vẫn là dạy làm văn theo đề sẵn và văn mẫu của bộ đề. Mà nghị luận ở đây chủ yếu là nghị luận văn học, xoay quanh mấy bài văn học ở lớp 12, thiếu hẳn văn nghi luận xã hội. Thiếu hẳn việc bình luận các tác phẩm chưa học nhưng tương tự như tác phẩm đã học để buộc học sinh động não, không sử dụng trí nhớ máy móc. Thứ bảy, chấm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn. Thứ tám, dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành. Tất cả những biểu hiện nêu trên là hệ quả của sự lạc hậu về phương pháp tổng thể, kéo dài, chậm khắc phục. Hậu quả của nó không chỉ làm giảm sút hiệu 9 quả giáo dục, mà hơn thế, còn có phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh trơ lì , chán học, làm mòn mỏi trí tuệ, phá hoại tư duy. Vì vậy, dạng đề Đọc hiểu đưa ra trong các kỳ thi đã phần nào hạn chế tình trạng học thụ động, ghi nhớ máy móc của HS, giúp Gv kiểm tra, đánh giá đươc năng lực thực sự của các em. 1.2.3. Câu hỏi đọc hiểu trong đề thi môn Ngữ văn những năm gần đây Đề thi tốt nghiệp THPT môn Ngữ văn năm học 2013-2014 đánh dấu bước đổi mới trong cách ra đề, kiểm tra đánh giá của Bộ GD&ĐT. Đề thi môn Ngữ văn phần bắt buộc có thêm phần Đọc hiểu (chiếm 3/10 điểm toàn bài). Trong đề thi tuyển sinh Cao đẳng, Đại học khối C, D năm 2014, phần Đọc hiểu chiếm 2/10 điểm toàn bài. Năm 2015, kỳ thi THPT quốc gia đươc tổ chức với mục đích vừa xét tốt nghiệp và vừa lấy kết quả xét tuyển Cao đẳng, Đại học, phần Đọc hiểu cũng chiếm 3/10 điểm với 8 câu hỏi nhỏ trong 2 văn bản (thơ, văn xuôi). Năm 2016, cấu trúc đề thi môn ngữ văn cũng không có gì thay đổi so với năm trước. Kỳ thi THPT quốc gia năm 2017, nghiên cứu đề thi minh họa của Bộ GD&ĐT có thể thấy, thời lương thi môn Ngữ văn rút xuống còn 120 phút ( những năm trước là 180 phút) , cấu trúc đề thi vẫn như những năm trước nhưng phần Đọc hiểu chỉ tập trung vào một văn bản với 4 câu hỏi nhỏ. Như vậy, dạng câu hỏi đọc hiểu đã xuất hiện thường niên trong đề thi tốt nghiệp, Cao đẳng, Đại học những năm gần đây. Thậm chí trong các nhà trường phổ thong, dạng đề này cũng đã trở nên quen thuộc mà giáo viên sử dụng cho các bài kiểm tra thường xuyên, định kì. Với HS khối GDTX nói chung và HS của Trung tâm GDTX&DN Tam Đảo nói riêng, năng lực đọc hiểu văn bản văn học còn rất kém. Nguyên nhân xuất phát từ hai phía: người dạy (GV) và người học (HS). Học sinh đa phần có xuất phát điểm, mặt bằng kiến thức, năng lực tự học yếu kém. Về phía người dạy còn thiếu kỹ năng, phương pháp. Trong kì thi THPT quốc gia, phần Đọc hiểu chiếm 3,0 điểm, nếu GV có kỹ năng, phương pháp tốt thì sẽ giúp HS đạt điểm một cách dễ dàng. Vì vậy, vấn đề đặt ra làm làm sao nâng cao năng lực 10 đọc điểu cho học sinh phục vụ cho các kỳ thi mà còn giúp các em rèn luyện năng lực của bản thân: giao tiếp, hơp tác... Chương II: GIẢI PHÁP RÈN LUYỆN, NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TRUNG TÂM GDTX&DN TAM ĐẢO 2.1. Xác định được đặc điểm chung của các văn bản đọc hiểu Văn bản đọc hiểu trong đề thi THPT quốc gia đươc lấy từ nhiều nguồn khác nhau, thuộc nhiều thể loại, phong cách ngôn ngữ khác nhau và nội dung cũng vô cùng đa dạng. Về cơ bản, trước hết, văn bản đọc hiểu không quá dài, làm cơ sở cho việc đánh giá phản ứng trực tiếp của học sinh trước một đối tương hiện hữu, có thể là chưa từng gặp. Văn bản đọc hiểu phải đạt chuẩn về cả nội dung và hình thức nhưng không nhất thiết phải là một sáng tác xuất sắc, bởi phần Đọc hiểu không đặt ra hoặc không chú trọng yêu cầu thưởng thức nghẹ thuật. Văn bản đọc hiểu phải tạo ra cơ sở thuận lơi cho việc kiểm tra, đánh giá khả năng thu thập thông tin, phân tích, kí giải văn bản; phản hồi và đánh giá của HS. Đồng thời, văn bản đọc hiểu tất yếu phải đươc xuất hiện cùng với hệ thống câu hỏi đa dạng với độ khó khác nhau (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao). 2.2. Xác định cấu trúc của phần Đọc hiểu Phần Đọc hiểu của đề thi THPT quốc gia năm 2015: Đọc đoạn thơ sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 1 đến câu 4: Chúng tôi đứng đây trần trụi giữa trời Cho biển cả không còn hoang lạnh Đứa ở đồng chua Đứa vùng đất mặn Chia nhau nỗi nhớ nhà Hoàng hôn tím ngát xa khơi Chia nhau tin vui Về một cô gái làng khểnh răng, hay hát Vầng trăng lặn dưới chân lều bạt 11 Hắt lên chúng tôi nhếnh nhoáng vàng Chúng tôi coi thường gian nan Dù đồng đội tôi, có người ngã trước miệng cá mập Có người bị vùi dưới cơn bão dữ tợn Ngày mai đảo sẽ nhô lên Tổ quốc Việt Nam, một lần nữa nối liền Hoàng Sa, Trường Sa Những quần đảo long lanh như ngọc dát Nói chẳng đủ đâu, tôi phải hát Một bài ca bằng nhịp trái tim tôi Đảo à, đảo ơi! Đảo Thuyền Chài, 4 - 1982 (Trích Hát về một hòn đảo - Trần Đăng Khoa, Trường Sa, NXB Văn học, 2014, tr.51) Câu 1. Đoạn thơ trên đươc viết theo thể thơ nào? Câu 2. Cuộc sống gian khổ và hiểm nguy trên đảo của người lính đươc miêu tả qua những từ ngữ, hình ảnh nào? Câu 3. Chỉ ra và nêu hiệu quả của biện pháp tu từ đươc sử dụng trong câu thơ: Những quần đảo long lanh như ngọc dát. Câu 4. Đoạn thơ đã gơi cho anh/chị tình cảm gì đối với những người lính đảo? (Trình bày khoảng 5 đến 7 dòng) Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu từ câu 5 đến câu 8: Hội chứng vô cảm hay nói cách khác là căn bệnh trơ cảm xúc trước niềm vui, nhất là nỗi đau của người khác, vốn là một mặt trong hai phương diện cấu trúc bản chất Con - Người của mỗi sinh thể người. Tính “con” và tính “người” luôn luôn hình thành, phát triển ở mỗi con người từ khi lọt lòng mẹ cho đến khi nhắm mắt xuôi tay. Cái thiện và cái ác luôn luôn song hành theo từng bước đi, qua từng cử chỉ, hành vi của mỗi con người trong mối quan hệ với cộng đồng, với cha mẹ, anh chị em, bạn bè, bà con làng xóm, đồng bào, đồng loại. Trong cuộc hành trình lâu dài, gian khổ của một đời người, cái mất và cái được không phải đã được nhận ra một cách dễ dàng. Mất một đồng xu, một miếng ăn, mất 12 một phần cơ thể, mất một vật sở hữu, con người nhận biết ngay. Nhưng có những cái mất, cái được nhiều khi lại không dễ gì cảm nhận được ngay. Nhường bước cho một cụ già cao tuổi, nhường chỗ cho bà mẹ có con nhỏ trên tàu xe chật chội, biếu một vài đồng cho người hành khất,... có mất có được nhưng không phải ai cũng đã nhận ra cái gì mình đã thu được; có khi là sự thăng hoa trong tâm hồn từ thiện và nhân ái. Nói như một nhà văn lớn, người ta chỉ lo túi tiền rỗng đi nhưng lại không biết lo tâm hồn mình đang vơi cạn, khô héo dần. Tôi muốn đặt vấn đề là cùng với sự báo động những hiểm họa trông thấy, cần báo động cả hiểm họa không trông thấy hay khó trông thấy. Hiện nay đã có quá nhiều dấu hiệu và sự kiện trầm trọng của hiểm họa vô cảm trong xã hội ta, nhất là trong tuổi trẻ. 1/2 Bạo lực đã xuất hiện dữ dằn những tháng ngày gần đây báo hiệu nguồn gốc sâu xa ở sự xuống cấp nghiêm trọng về nhân văn, về bệnh vô cảm. (Trích Nguồn gốc sâu xa của hiểm họa, Bài tập Ngữ văn 12, Tập một, NXB Giáo dục Việt Nam, 2014, tr.36-37) Câu 5. Chỉ ra phương thức biểu đạt chính đươc sử dụng trong đoạn trích. Câu 6. Theo tác giả, nguồn gốc sâu xa của nạn bạo lực xuất hiện gần đây là gì? Câu 7. Tác giả đã thể hiện thái độ gì khi bàn về hiểm họa vô cảm trong xã hội hiện nay? Câu 8. Anh/Chị suy nghĩ như thế nào khi có những người “chỉ lo túi tiền rỗng đi nhưng lại không biết lo tâm hồn mình đang vơi cạn, khô héo dần”? (Trình bày khoảng 5 đến 7 dòng) Nhìn vào đề thi THPT quốc gia 2015, có thể thấy, dạng bài đọc hiểu đươc chia thành hai phần nhỏ: Nêu văn bản và nêu yêu cầu đọc hiểu với một hệ thống câu hỏi mang nhiều tính chất, thuộc tính khác nhau, hướng tới kiểm tra mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng của HS. Số lương câu hỏi tùy thuộc vào từng trường hơp cụ thể, độ phức tạp của văn bản. Văn bản đươc đưa ra có thể là thơ, văn xuôi (gồm cả văn bản hoàn chỉnh, đoạn văn, đoạn thơ) lấy từ những nguồn khác nhau trong hoặc ngoài chương trình SGK ( thường là ngoài chương trình SGK) như sách báo, Internet… nội 13 dung bàn về một vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội, văn hóa, nghệ thuật,khoa học…;thuộc hai dạng:văn bản văn học và văn bản thông tin; đươc viết theo phong cách ngôn ngữ mà HS THPT đã học. 2.3. Xác định được những dạng câu hỏi thường gặp ở phần Đọc hiểu Hiện nay, đọc hiểu văn học trong nhà trường THPT thường hướng tới các vấn đề: - Nhận biết đúng, chính xác về văn bản + Thể loại của văn bản (các PCNN) + Đề tài, nhan đề, chủ đề, tóm tắt nội dung chính của văn bản + Nhận diện cac phương thức biểu đạt, thao tác lập luận… - Thông hiểu, đánh giá đúng văn bản + Cảm nhận đươc những đặc sắc, nổi bật của văn bản: từ ngữ, chi tiết, hình ảnh, biện pháp tu từ… + Hiểu đươc ý nghĩa hàm ẩn của văn bản, đánh giá nội dung, ý nghĩa của văn bản bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình. - Vận dụng văn bản để giải quyết một vấn đề cụ thể + Liên hệ mở rộng một vấn đề nào đó từ văn bản bằng suy nghĩ, ý kiến của mình. + Vận dụng văn bản để trình bày phương hướng, biện pháp giải quyết một vấn đề cụ thể của cuộc sống, xã hội. Như vậy có thể khái quát phần Đọc hiểu tập trung vào ba dạng câu hỏi chủ yếu: - Câu hỏi nêu nội dung chính (chủ đề, thông điệp, sự kiện…) của văn bản. - Câu hỏi kiểm tra kiến thức tiếng Việt, làm văn: Câu hỏi yêu cầu nhận diện, nêu, làm sáng tỏ một đặc điểm hình thức nào đó (phong cách ngôn ngữ, phương thức biểu đạt, biện pháp tu từ, thao tác lập luận, phép liên kết, kiểu câu, thể loại…) - Câu hỏi yêu cầu bày tỏ thái độ, cảm xúc, suy nghĩ về vấn đề đươc gơi lên từ văn bản. 14 2.4. Hệ thống một số kiến thức trọng tâm và định hướng kỹ năng làm bài đọc hiểu 2.4.1. Dạng câu hỏi nêu nội dung chính, các thông tin quan trọng của văn bản Loại đề này đòi hỏi HS kỹ năng tóm tắt văn bản, trình bày mạch lạc, bám sát văn bản gốc. Đồng thời, phải hiểu đươc ý nghĩa của những khái niệm quan trọng trong ngữ liệu. Ví dụ: Văn bản sau nói về vấn đề gì ? Đặt tên cho văn bản… “Ở người lớn tuổi ít vận động cơ bắp, nếu chế độ ăn giàu chất colesteron (thịt, trứng, sữa...) sẽ có nhiều nguy cơ bị bệnh xơ vữa động mạch. Ở bệnh này, colesteron ngấm vào thành mạch kèm theo các ion canxi làm cho mạch bị hẹp lại, không còn nhẵn như trước, xơ cứng và vữa ra. Động mạch xơ vữa làm cho sự vận chuyển máu trong mạch khó khăn, tiểu cầu dễ bị vỡ và hình thành cục máu đông gây tắc mạch. Động mạch xơ vữa còn dễ bị vỡ gây các tai biến trầm trọng như xuất huyết dạ dày, xuất huyết não, thậm chí gây chết người”. (Sinh học - lớp 8. NXB Giáo Dục 2007) - Đối với ví dụ trên, ta thấy: đoạn văn nói đến căn bệnh xơ vữa động mạch và nguyên nhân dẫn đến bệnh xơ vữa động mạch. Vì vậy ta có thể đặt tên cho đoạn văn bản đó là: “Bệnh xơ vữa động mạch và hậu quả của nó” hoặc “Đề phòng với xơ vữa động mạch”. Cách đọc và nhận biết văn bản đối với dạng câu hỏi này: + Đọc kỹ đoạn văn bản của đề ra. + Tìm và gạch dưới những từ /cụm từ nào đươc lặp đi lặp lại nhiều lần văn bản ( đây là những từ mà người viết có ý nhấn mạnh thông tin muốn nói). Tiếp đó cần tìm ra mối liên hệ giữa các nhóm từ/cụm từ đó để đưa ra xét đoán về chủ đề, nội dung văn bản. + Nếu gặp những văn bản có cách tổ chức khác với văn bản kể trên, HS cần chú ý đặc biệt đến những câu mở đầu hoặc những câu nằm ở phần kết thúc. Chúng có thể là những câu chủ đề hoặc là những câu có ý thâu tóm vấn đề đươc trình bày. 15 + HS cũng cần quan tâm tới phần ghi xuất xứ của văn bản. Trong phần ấy, người ta cũng có thể nêu tên văn bản gốc chứa đựng đoạn văn đươc dẫn trong đề.  Từ đó xác định đươc nội dung chính của đoạn văn bản và đề xuất cách đặt tên cho văn bản. 2.4.2. Dạng câu hỏi kiểm tra kiến thức tiếng Việt, làm văn. 2.4.2.1. Nhận diện các lỗi sai trong văn bản : - Lỗi về câu (lỗi cấu tạo câu; lỗi dấu câu; lỗi liên kết câu) - Lỗi về từ (lặp từ; từ không đúng nghĩa; từ không phù hơp phong cách) - Lỗi đoạn văn (lỗi về nỗi dung; lỗi về hình thức ) - Lỗi chính tả (lỗi do phát âm; lỗi do không nắm vững quy tắc chính tả ) Trong một văn bản không chỉ có một loại lỗi mà thường xuất hiện đồng thời nhiều loại lỗi. * Kỹ năng xác định lỗi trong đoạn văn bản: - Đọc kỹ văn bản. Xác định nội dung và thể loại, phong cách văn bản . - Phân tích cấu tạo câu (các thành phần của câu) - Xem xét vị trí các câu và sự liên kết câu trong văn bản. - Xem xét về lỗi chính tả và cách sử dụng từ ngữ. Ví dụ: Đọc đoạn văn bản sau đồng thời anh, chị hãy chỉ ra những sai sót về ngữ pháp, chính tả, cách dùng từ, tính logic...trong đoạn văn đó : “... cái nhìn của Nguyễn Tuân, sông Đà hiện lên là một sinh thể có linh hồn với những tính cách đối địch: vừa hung bạo, vừa dữ rằn. Đây là lối nhân cách hóa những đặc điểm vốn có của giòng sông thiên nhiên mà chực quan có thể nhìn thấy”. - Cách phát hiện lỗi sai :Với hình thức hỏi như trên, sau khi đã đọc kỹ văn bản, xác định đươc cấu tạo câu và sự liên kết câu cũng như thể loại, phong cách ngôn ngữ và hình thức chính tả và cách trình bày,cách dùng từ ,chữ viết.. ta có thể trả lời như sau: + Sai ngữ pháp: Câu thứ nhất trong đoạn văn. Sai chính tả: dữ rằn; giòng sông; chực quan 16 + Dùng từ sai: đối địch. Sai logic: vừa hung bạo, vừa dữ dằn. 2.4.2.2. Phong cách ngôn ngữ (PCNN) Trong chương trình Ngữ văn THPT có đề cập tới phong cách ngôn ngữ: Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (Ngữ văn 10); phong cách ngôn ngữ báo chí, phong cách ngôn ngữ chính luận ( Ngữ văn 11); Phong cách ngôn ngữ khoa học, phong cách ngôn ngữ hành chính ( Ngữ văn 12) Ví dụ : Văn bản sau đây được viết theo phong cách ngôn ngữ nào? “Dịch bệnh E-bô-la ngày càng trở thành “thách thức” khó hóa giải. Hiện đã có hơn 4000 người tử vong trong tổng số hơn 8000 ca nhiễm vi rút Ebô-la. Ở năm quốc gia Tây Phi. Hàng nghìn trẻ em rơi vào cảnh mồ côi vì E-bôla. Tại sao Li-bê-ri-a, cuộc bầu cử thượng viện phải hủy do E-bô-la “tác quái” Với tinh thần sẻ chia và giúp đỡ năm nước Tây Phi đang chìm trong hoạn noạn, nhiều quốc gia và các tổ chức quốc tế đã gửi những nguồn lực quý báu với vùng dịch để giúp đẩy lùi “bóng ma” E-bô-là, bất chấp nhưng nguy cơ có thể xảy ra. Mĩ đã quyết định gửi 4000 binh sĩ, gồm các kĩ sư, chuyên gia y tế, hàng loạt nước ở Châu Âu, Châu Á và Mĩ-la-tinh gửi trang thiết bị và hàng nghìn nhân viên y tế tới khu vực Tây Phi. Cu-ba cũng gửi hàng trăm chuyên gia y tế tới đây. Trong bối cảnh chưa có vắc xin điều trị căn bệnh E-bô-la, việc cộng đồng quốc tế không “quay lưng” với vùng lõi dịch ở Tây Phi, tiếp tục gửi chuyên gia và thiết bị tới đây để dập dịch không chỉ là hành động mang tính nhân văn, mà còn thắp lên tia hi vọng cho hàng triệu người Phi ở khu vực này”. (Dẫn theo nhân dân.com.vn) - Văn bản trên đươc viết theo phong cách ngôn ngữ báo chí) * Kỹ năng phán đoán nhanh phong cách ngôn ngữ của văn bản: Cần chú ý mấy điểm sau: - Nếu văn bản là một bài/ 1 đoạn thơ hay đoạn trích văn xuôi lấy từ một truyện ngắn, tiểu thuyết… nào đó, có thể phán đoán ngay rằng văn bản ấy mang PCNN nghệ thuật. 17 - Nên chú ý đến tác giả của văn bản. Nếu biết về nghề nghiệp,vị trí xã hội của họ, ta có thể xác định khá chính xác về PCNN của văn bản: + Phát ngôn của một nhà chính trị - PCNN chính luận + Tác phẩm của một nhà báo – PCNN báo chí + Tiểu luận của một nhà khoa học – PCNN khoa học … - Quan tâm tới xuất xứ của văn bản, vì nó có thể giúp ta ít nhiều, ví dụ, nếu văn bản đươc trích dẫn từ một tờ báo nào đó (báo in hay báo mạng), ta có thể nghĩ ngay tới PCNN báo chí… Trên đây là một số “mẹo nhỏ”, chúng không thể thay thế cho kiến thức cơ bản, phải nắm chắc đặc điểm của từng PCNN thì mới có căn cứ xác đáng để xét đoán PCNN của một văn bản. 2.4.2.3. Các thao tác lập luận trong văn nghị luận Trong chương trình THPT, SGK Ngữ văn tập trung giới thiệu 4 thao tác lập luận cơ bản thường gặp: phân tích, bình luận, so sánh, bác bỏ. Ở bậc THCS, học sinh đã đươc học các thao tác lập luận: chứng minh, giải thích. Vì vậy, để nhận ra các thao tác lập luận này một cách nhanh chóng thì cần phải nắm vững những đặc điểm. Tuy nhiên, cũng cần lưu ý, khi nghị luận về vấn đề nào đó, các tác giả hay sử dụng phối hơp các thao tác lập luân trên nhưng thường có 1 thao tác luận luận chủ yếu. T Các thao tác TT lập luận 1 Giải thích Nhận diện Giải thích là vận dụng tri thức để hiểu vấn đề nghị luận một cách rõ ràng và giúp người khác hiểu đúng ý của 2 Phân tích mình. Phân tích là chia tách đối tương, sự vật hiện tương thành nhiều bộ phận, yếu tố nhỏ để đi sâu xem xét kĩ lưỡng nội dung và mối liên hệ bên trong của đối tương. 3 Chứng minh Chứng minh là đưa ra những cứ liệu - dẫn chứng xác đáng để làm sáng tỏ một lí lẽ một ý kiến để thuyết phục người đọc người nghe tin tưởng vào vấn đề. ( Đưa lí lẽ trước Chọn dẫn chứng và đưa dẫn chứng. Cần thiết phải phân 18 tích dẫn chứng để lập luận CM thuyết phục hơn. Đôi khi 4 Bác bỏ thuyết minh trước rồi trích dẫn chứng sau.) Bác bỏ là chỉ ra ý kiến sai trái của vấn đề trên cơ sở đó đưa ra nhận định đúng đắn và bảo vệ ý kiến lập trường đúng 5 Bình luận đắn của mình. Bình luận là bàn bạc đánh giá vấn đề, sự việc, hiện tương… đúng hay sai, hay / dở; tốt / xấu, lơi / hại…; để nhận thức đối tương, cách ứng xử phù hơp và có phương 6 So sánh châm hành động đúng. So sánh là một thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật, đối tương hoặc là các mặt của một sự vật để chỉ ra những nét giống nhau hay khác nhau, từ đó thấy đươc giá trị của từng sự vật hoặc một sự vật mà mình quan tâm. Hai sự vật cùng loại có nhiều điểm giống nhau thì gọi là so sánh tương đồng, có nhiều điểm đối chọi nhau thì gọi là so sánh tương phản. Ví dụ: Thao tác giải thích “Cái đẹp vừa ý là xinh, là khéo. Ta không háo hức cái tráng lệ, huy hoàng, không say mê cái huyền ảo, kì vĩ. Màu sắc chuộng cái dịu dàng, thanh nhã, ghét sặc sỡ. Quy mô chuộng sự vừa khéo, vừa xinh, phải khoảng. Giao tiếp, ứng xử chuộng hợp tình, hợp lí, áo quần, trang sức, món ăn đều không chuộng sự cầu kì. Tất cả đều hướng vào cái đẹp dịu dàng, thanh lịch, duyên dáng và có quy mô vừa phải”. ( Trích Nhìn về vốn văn hóa dân tộc – Trần Đình Hươu) 2.4.2.4. Kiến thức về các phương thức biểu đạt Quá trình học tập môn ngữ văn từ chương trình THCS, người học đã đươc làm quen với 6 phương thức biểu đạt: tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, hành chính – công vụ. Chương trình Ngữ văn THPT không có bài học riêng mà kiến thức tồn tại dưới dang luyện tập trong các giờ làm văn, đọc văn. 19 Cần lưu ý, khi xây dựng một văn bản hay sáng tác một tác phẩm, các tác giả thường phối hơp sử dụng các phương thức biểu đạt. Bởi vậy, cần tinh ý và tránh vội vàng khi trả lời những câu hỏi liên quan đến vấn đề này. Nêú văn bản là một bài hoặc một đoạn thơ trữ tình thì phương thức biểu đạt đầu tiên cần chỉ ra là biểu cảm , sau đó mới xem xét tới khả năng hiện diện của các phương thức khác: miêu tả, tự sự… Để xác định đươc chính xác phương thức biểu đạt chính thì cần phải nắm đươc đặc điểm của các phương thức biểu đạt qua mục đích giao tiếp. Phương thức biểu đạt 1 Tự sự 2 Miêu tả 3 Biểu cảm 4 Nghị luận 5 Thuyết minh 6 Hành chính – công vụ Nhận diện qua mục đích giao tiếp Trình bày diễn biến sự việc Tái hiện trạng thái, sự vật, con người Bày tỏ tình cảm, cảm xúc Trình bày ý kiến đánh giá, bàn luận… Trình bày đặc điểm, tính chất, phương pháp… Trình bày ý muốn, quyết định nào đó, thể hiện quyền hạn, trách nhiệm giữa người với người Ví dụ : Đọc văn bản sau và trả lời câu hỏi: Đò lên Thach Hãn ơi chèo nhẹ Đáy sông còn đó bạn tôi nằm. Có tuổi hai mươi thành sóng nước Vỗ yên bờ mãi mãi ngàn năm. (Lê Bá Dương, Lời người bên sông) Phương thức biểu đạt chủ yếu trong đoạn thơ là phương thức nào? (Phương thức biểu đạt chủ yếu trong đoạn thơ là biểu cảm) 2.4.2.5. Kiến thức về các biện pháp tu từ Với dạng câu hỏi này HS cần: - Ôn lại kiến thức về các biện pháp tu từ từ , tu từ về câu và tác dụng của các biện pháp tu từ khi đươc sử dụng trong văn bản như: So sánh, ẩn dụ,nhân hóa, hoán dụ, nói quá, nói giảm nói tránh, điệp ngữ, liệt kê, chơi chữ, câu hỏi tu từ, đảo ngữ… Biện pháp tu từ So sánh Hiệu quả nghệ thuật (Tác dụng nghệ thuật) Giúp sự vật, sự việc đươc miêu tả sinh động, cụ thể 20