Tài liệu Phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hình thức xemina (lv02422)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ====== ĐÀO VĂN DINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH DƢỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 ====== ĐÀO VĂN DINH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH DƢỢC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO HÌNH THỨC XÊMINA Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học : PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Việt HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, phòng Sau đại học cùng quý thầy cô trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để giúp tôi hoàn thành khóa học. Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt, ngƣời đã dành nhiều thời gian, tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám đốc, Quý Thầy Cô bộ môn Vật lí – Lí Sinh, Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi đƣợc tiến hành đề tài nghiên cứu của mình. Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và các học viên lớp LL&PP Dạy học bộ môn Vật lý K19 đã động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu để tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017 Ngƣời thực hiện Đào Văn Dinh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan: Luận văn là công trình nghiên cứu của chính bản thân dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Việt. Đề tài nghiên cứu không trùng lặp với bất cứ công trình nghiên cứu của tác giả nào đã công bố trƣớc đó. Hà Nội, ngày 7 tháng 12 năm 2017 Ngƣời thực hiện Đào Văn Dinh MỤC LỤC MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...................................................................................3 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................................3 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ...................................................................................3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ...................................................................................3 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................................................................4 7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI .....................................................................................4 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN .............................................................................4 NỘI DUNG .................................................................................................................6 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................6 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................6 1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ......................................................9 1.2.1. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của ngƣời học .................9 1.2.2. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí ...............................................10 1.2.3. Các phƣơng pháp và hình thức dạy học Vật lí tạo điều kiện phát triển năng lực ..............................................................................................................................12 1.2.4. Kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực .................................13 1.3. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................................................14 1.3.1. Bản chất của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .....................................14 1.3.2. Tình huống có vấn đề ......................................................................................15 1.3.3. Tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..........................................16 1.4. Dạy học các ƢDKT của Vật lí ...........................................................................19 1.4.1. Bản chất, vai trò của việc nghiên cứu về ƢDKT trong dạy học .....................19 1.4.2. Các con đƣờng dạy học ƢDKT.......................................................................20 1.4.2.1. Dạy học ƢDKT theo con đƣờng thứ nhất ....................................................20 1.4.2.2. Dạy học ƢDKT của Vật lí theo con đƣờng thứ hai .....................................21 1.5. Hình thức dạy học Xêmina ................................................................................22 1.5.1. Hình thức tổ chức dạy học ở đại học ..............................................................22 1.5.2. Xêmina trong dạy học ở đại học .....................................................................23 1.5.3. Chức năng của xêmina trong dạy học ở đại học ..............................................24 1.5.4. Phân loại xêmina trong dạy học ở đại học ......................................................25 1.5.5. Các giai đoạn tiến hành xêmina. .....................................................................26 1.5.5.1. Giai đoạn 1: xác định chủ đề và chuẩn bị xêmina .......................................27 1.5.5.2. Giai đoạn 2: Tiến hành xêmina ....................................................................29 1.5.5.3. Giai đoạn 3: Kết thúc xêmina ......................................................................30 1.5.6. Một số trở ngại thƣờng gặp trong xêmina.......................................................30 1.6. Năng lực tự học ..................................................................................................30 1.6.1. Khái niệm ........................................................................................................30 1.6.2. Các biểu hiện của năng lực tự học ..................................................................31 1.6.2.1. Các biểu hiện của năng lực tự học ...............................................................31 1.6.2.2. Các biểu hiện của năng lực tự học trong dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina ...............................................................................................32 1.6.3. Một số biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina...................................................................................33 1.7. Điều tra thực trạng về TCDH PH&GQĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina nhằm phát triển NLTH cho SV tại địa bàn nghiên cứu. ...........................................34 1.7.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra ....................................................34 1.7.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................34 Kết luận chương 1 .....................................................................................................36 CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC PH&GQVĐ VỀ ỨNG DỤNG KĨ THUẬT THEO HÌNH THỨC XÊMINA MỘT SỐ CHỦ ĐỀ PHẦN “QUANG HỌC” – VLĐC THUỘC NGÀNH DƢỢC NHẰM BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN ............................................................................37 2.1. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina nhằm bồi dƣỡng NLTH cho sinh viên ......................................................................37 2.2. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina phần “Quang học” - VLĐC thuộc ngành Dƣợc nhằm bồi dƣỡng NLTH cho SV. ...43 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................67 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................68 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .............................................68 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................68 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68 3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................68 3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................68 3.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................69 3.3.1. Chọn mẫu TN ..................................................................................................69 3.3.2. Lập kế hoạch TNSP .......................................................................................69 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo kế hoạch ..............................................69 3.4. Đánh giá kết quả TNSP. .....................................................................................70 3.4.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá. ............................................................................70 3.4.2. Đánh giá kết quả TNSP ...................................................................................76 3.4.2.1. Phân tích diễn biến giờ học trong quá trình TNSP theo hƣớng PTNL TH của SV. .....................................................................................................................76 3.4.2.2. Đánh giá kết quả TNSP ................................................................................81 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................90 KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................91 MỘT SỐ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT ...................................................................................92 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................93 PHỤ LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Stt Các chữ viết tắt Các chữ viết đủ 1 GV Giáo viên 2 SV Sinh viên 3 VLĐC Vật lí đại cƣơng 4 PTNL Phát triển năng lực 5 PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề 6 PPDH Phƣơng pháp dạy học 7 DH Dạy học 8 TNSP Thực nghiệm sƣ phạm 9 ƢDKT Ứng dụng kĩ thuật 10 HVYDHCTVN Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam 11 ĐH Đại học 12 NLTH Năng lực tự học 13 TH Tự học 14 TCDH Tổ chức dạy học 15 NH Ngƣời học 16 TNKT Thí nghiệm kiểm tra 17 NTCT&HĐ Nguyên tắc cấu tạo và hoạt động 18 KHV Kính hiển vi 19 PCN Phân cực nghiệm 20 TTDH Tiến trình dạy học 21 HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học 22 QTDH Quá trình dạy học 23 MHVCCN Mô hình vật chất chức năng 24 TBKT Thiết bị kĩ thuật DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lí đƣợc cụ thể hóa từ năng lực chung. ............................................................................................................................................. 10 Bảng 1.2. Dạy học PH&GQVĐ các loại kiến thức vật lí đặc thù ............................... 16 Bảng 3.1. Bảng điểm thi đầu vào môn Vật lí của SV lớp TN và lớp ĐC .................. 69 Bảng 3.2. Tiêu chí đánh giá điểm kiểm tra của SV....................................................... 72 Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá sản phẩm SV chế tạo (Đánh giá theo nhóm)................. 73 Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá bài trình bày đa phƣơng tiện ........................................... 74 Bảng 3.5. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm của SV .................................................. 75 Bảng 3.6. Bảng kết quả đánh giá định tính của lớp TN................................................ 82 Bảng 3.7. Bảng tổng hợp kết quả các thành viên trong lớp theo các nhóm ............... 82 Bảng 3.8. Phân bố tần số điểm kiểm tra ......................................................................... 85 Bảng 3.9. Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................................... 85 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất................................................................................ 87 Bảng 3.11. Bảng phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi ................................................. 87 Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số thống kê .......................................................... 88 DANH MỤC CÁC HÌNH Sơ đồ 1.1: Các giai đoạn tiến hành xêmina .................................................................... 27 Sơ đồ 2.1: Tiến trình DH PH&GQVĐ về ƣdkt theo hình thức xêmina ...................38 Hình 2.8: Khăn phủ bàn trình bày ý kiến của các nhóm và ý kiến chung của cả lớp ...................................................................................................................................55 Hình 2.9: Khung nhựa có nắp và sau khi gắn giá đỡ .................................................... 56 Hình 2.10: Bản phân tích có sẵn và bản phân tích tự chế tạo. ..................................... 57 Hình 2.11: Ống đựng dung dịch cần đo.......................................................................... 57 Hình 2.12:Bút laze và màn hứng ..................................................................................... 58 Hình 2.13: Vị trí đặt ống thủy tinh đựng dung dịch ..................................................58 Hình 2.14: PCN hoàn chỉnh ......................................................................................58 Hình 2.15: Vệt sáng trên màn là sáng nhất khi hai quang trục của 2 bản song song với nhau .............................................................................................................................. 59 Hình 2.16: Vệt sáng trên màn là tối nhất khi hai quang trục của 2 bản vuông góc nhau ..................................................................................................................................... 60 Hình 2.17: Dung dịch chuẩn có nồng độ đã biết ........................................................... 60 Hình 2.18: Cƣờng độ sáng trên màn là tối nhất sau khi quay bản phân tích một góc đúng bằng góc quay cực của dung dịch .......................................................................... 61 Hình 2.19: Sơ đồ KWL ..................................................................................................... 66 Hình 3.1: SV suy nghĩ vấn đề do GV đặt ra .................................................................. 76 Hình 3.2: SV trình thảo luận để dự đoán về NTCT&HĐ ............................................. 77 Hình 3.3: SV trình bày bài báo cáo và ghi nội dung cột KWL .................................77 Hình 3.4: SV nhóm 2 thảo luận về sơ đồ khối ............................................................... 78 Hình 3.5: SV tiến hành TNKT MHVCCN ..................................................................... 78 Hình 3.6: SV ghi phƣơng án thiết kế PCN vào khăn phủ bàn ..................................... 79 Hình 3.7: Các nhóm SV tham gia chế tạo PCN............................................................. 79 Hình 3.8: PCN của nhóm 3 .............................................................................................. 80 Hình 3.9: PCN trong thực tế .....................................................................................81 Đồ thị 3.1: Xếp loại điểm kiểm tra .................................................................................. 86 Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất điểm kiểm tra ................................................................. 87 Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi ............................................... 88 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong thời đại ngày nay, cách mạng khoa học - công nghệ đang ảnh hƣởng một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi lĩnh vực đời sống xã hội nói chung, giáo dục đào tạo ở đại học (ĐH) nói riêng, đặc biệt tác động đối với mục tiêu giáo dục đào tạo những cử nhân khoa học cho đất nƣớc. Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hƣởng đến cơ cấu nhân lực lao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và năng lực của họ. Nhƣ chúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học - kĩ thuật tiến nhanh nhƣ vũ bão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí hết tác dụng, bên cạnh đó, có những tri thức mới xuất hiện, đƣợc ứng dụng vào các quá trình sản xuất khác nhau. Ngƣời lao động, ngƣời cán bộ khoa học - kỹ thuật cần nâng cao trình độ và năng lực của mình để đáp ứng nhu cầu của xã hội trong tình hình mới. Thực tiễn đó đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trƣờng ĐH nói riêng phải đào tạo đƣợc những con ngƣời có phẩm chất mới, lĩnh hội vận dụng một cách sáng tạo đƣợc các tri thức của nhân loại, xây dựng đất nƣớc Việt Nam đi lên sánh vai với các cƣờng quốc trên thế giới. Để đáp ứng đƣợc các mục tiêu trên, giáo dục phải đổi mới toàn diện quá trình dạy học với những thành tố của nó: nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, cách thức kiểm tra đánh giá…Sự đổi mới phải làm cho quá trình dạy học vừa đảm bảo tính khoa học, vừa đảm bảo phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của ngƣời học. Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. [1]. 2 Điều 40 của Luật Giáo dục nƣớc CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học (NLTH), tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17]. Hiện nay các trƣờng Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi mới mang tầm chiến lƣợc của giáo dục Đại học Việt Nam. Dạy học theo tín chỉ là một hình thức đào tạo mới đối với cả ngƣời dạy, ngƣời học và với các trƣờng Đại học. Hình thức dạy học theo tín chỉ, phát huy tính tích cực chủ động của ngƣời học, nhƣng việc tổ chức học theo học chế tín chỉ còn gặp những khó khăn nhất định nhƣ: thời gian tự học; quản lý nội dung, chất lƣợng học tập; phƣơng thức tổ chức phù hợp... Từ những đặc điểm đó, để mang lại hiệu quả của từng học phần, nếu không có sự đổi mới hình thức TCDH phù hợp với đặc điểm của tín chỉ sẽ dẫn đến tình trạng chỉ thay đổi tên gọi của hình thức đào tạo, chứ không làm thay đổi hoạt động dạy của GV và hoạt động học của SV. Vì vậy, cần phải nghiên cứu các PPDH và hình thức TCDH theo tín chỉ đáp ứng thực tiễn dạy học Đại học hiện nay. Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học (TCDH) có hiệu quả ở bậc Đại học (ĐH) nhằm phát huy vai trò tích cực, độc lập của sinh viên (SV), đồng thời có thể giúp cho SV bƣớc đầu rèn luyện NLTH, tự nghiên cứu. Bởi vậy, việc tổ chức xêmina trong DH ở ĐH là rất quan trọng, cần thiết và phù hợp với những yêu cầu về đổi mới DH hiện nay theo định hƣớng PTNL ở các trƣờng ĐH. Vật lí đại cƣơng (VLĐC) đối với SV Đại học là một môn học cơ bản. Trong ngành Dƣợc, môn VLĐC cung cấp cho ngƣời học những kiến thức tổng quát, các quy luật vật lí, qua đó ngƣời học hiểu đƣợc các ứng dụng của vật lí trong nghành Dƣợc, đồng thời cũng góp phần hình thành nhân cách ngƣời Dƣợc sĩ trong tƣơng lai. Tổ chức DH theo hình thức xêmina ở bậc ĐH đƣợc nghiên cứu từ khá lâu, và đã có những kết quả nhất định về lí luận cũng nhƣ thực tiễn. Tuy nhiên, tổ chức 3 xêmina trong DH môn VLĐC ở ĐH cho SV ngành Dƣợc nhằm PTNL tự học cho SV thì chƣa có đề tài nào đề cập đến. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tàì nghiên cứu: “Phát triển năng lực tự học cho Sinh viên ngành Dược trong tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo hình thức xêmina”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xây dựng tiến trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề (PH&GQVĐ) về ứng dụng kĩ thuật (ƢDKT) theo hình thức xêmina trong DH phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc – Học viện Y Dƣợc học cổ truyền Việt Nam (HVYDHCTVN) theo định hƣớng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV. 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina. 3.2. Phạm vi nghiên cứu: Phần “Quang học” – giáo trình Vật Lí đại cƣơng, HVYDHCTVN. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc – HVYDHCTVN theo định hƣớng PTNL, thì có thể góp phần PTNL tự học cho SV. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận: Nghiên cứu cơ sở lí luận về - Dạy học theo định hƣớng PTNL. - PPDH PH&GQVĐ. - Dạy học các ƢDKT của Vật lí. - Hình thức dạy học xêmina. - Năng lực tự học của SV. 4 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về tổ chức DH PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina nhằm phát triển năng lực tự học cho SV tại địa bàn nghiên cứu. 5.3. Nghiên cứu nội dung chương trình VLĐC thuộc nghành Dược HVYDHCTVN. 5.4. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT dưới hình thức xêmina theo định hướng PTNL nhằm phát triển năng lực tự học cho SV. 5.5. Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƯDKT theo hình thức xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dược - HVYDHCTVN theo định hướng PTNL nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên. 5.6. Thực nghiệm sư phạm. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm (TNSP). - Phƣơng pháp thống kê toán học. 7. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về tổ chức DH PH&GQVĐ về ƢDKT dƣới hình thức xêmina theo định hƣớng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV. - Xây dựng tiến trình DH PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc theo định hƣớng PTNL nhằm phát triển NLTH cho SV. - Có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy VLĐC ở các trƣờng ĐH . 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. 5 Chƣơng 2: Xây dựng tiến trình dạy học PH&GQVĐ về ƢDKT theo hình thức xêmina phần “Quang học” – VLĐC thuộc ngành Dƣợc theo định hƣớng PTNL nhằm PTNL tự học cho SV. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 6 NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Nghành y tế đang đứng trƣớc yêu cầu nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ y tế nhằm đáp ứng đƣợc nhu cầu chăm sóc sức khỏe ngày càng cao của nhân dân. Mọi loại hình nhân viên y tế phải có các năng lực mới để có thể làm việc trong môi trƣờng có nhiều biến đổi. Để đạt đƣợc yêu cầu trên thì các PPDH trong các trƣờng đào tạo nhân lực cho nghành y tế phải thay đổi để thích ứng đƣợc các yêu cầu mới. Định hƣớng chung về đổi mới phƣơng pháp là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng môn học, cấp học. Định hƣớng này cũng đã đƣợc nêu rõ trong Luật Giáo dục, điều 40.2 đã ghi:“Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, NLTH, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[17]. Hiện nay, định hƣớng vào ngƣời học đƣợc coi là quan điểm định hƣớng chung trong đổi mới phƣơng pháp dạy học. Trong đó, dạy học theo định hƣớng PTNL của ngƣời học đang là trọng tâm. Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xƣa đến nay đã có nhiều nhà Giáo dục học đề cập đến. Trong lịch sử Giáo dục, hoạt động tự học là một khái niệm đƣợc đề cập đến rất sớm thƣờng đƣợc sử dụng với ý nghĩa là ngƣời học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng ngƣời học thực hiện các hoạt động TH. Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi đƣợc hiểu nhƣ là NLTH. Ở thế kỷ XVIII- XIX, rất nhiều nhà khoa học đã đi sâu nghiên cứu về sự phát triển trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của ngƣời học trong dạy học nhƣ Jean Jacques Rousseau (1712- 1778), Adolf Distervers (1790- 1866), Konstantin 7 Dmitrievich Usinxki (1824- 1870). Các tác giả đã đề cập đến vai trò của nhà trƣờng và của ngƣời thầy trong việc tổ chức và bồi dƣỡng kỹ năng tự học cho ngƣời học. Tiếp theo đến thế kỷ XX, ở Đông Âu và Liên Xô (cũ) đã có nhiều tác giả khẳng định vài trò quan trọng của hoạt động tự học nhƣ: X.P.Baranov, T.A.Ilina. Tác giả V.F Kharlamop [30] nghiên cứu về tự học trên cơ sở tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của SV bằng cách: Tăng cƣờng việc nghiên cứu, làm việc với sách và tài liệu học tập, tiến hành dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới cách thức kiểm tra, đánh giá… Ở Việt Nam, nghiên cứu về vấn đề tự học, tổ chức hoạt động tự học đã đƣợc các nhà giáo dục ở nƣớc ta rất quan tâm. Tác giả Trịnh Quang Từ [27] đã coi tự học là hoạt động tích cực, chủ động, tự giác của ngƣời học dƣới vai trò chủ đạo, tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển của thầy. Năm 2009, Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Khánh Bằng đồng chủ biên cho ra tác phẩm “Dạy và học đại học” đã viết khá nhiều về phƣơng pháp tự học và tổ chức công tác tự học của sinh viên.[24][2]. Ngoài ra, cũng đã có rất nhiều luận văn, luận án về NLTH nhƣ: luận án "Hình thành và phát triển NLTH cho sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác giả Lê Hiển Dƣơng, luận án của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường NLTH cho sinh viên hóa học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun" [9], “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NLTH theo tiếp cận năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động TH cho sinh viên sư phạm” trên tạp chí Giáo dục số 287 năm 2012.…các tác giả đã nghiên cứu về tự học và vai trò, cách thức đổi mới và phát triển NLTH của ngƣời học. Trong các phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, PPDH PH & GQVĐ là PPDH đã đƣợc áp dụng từ lâu. Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy học nêu vấn đề” (1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đƣa phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ vào nhà trƣờng tiểu học và thực nghiệm ở một số môn nhƣ Toán, TN- 8 XH, Đạo Đức… phƣơng pháp dạy học PH&GQVĐ thật sự là một phƣơng pháp tích cực. Trong công cuộc đổi mới PPDH, phƣơng pháp này là một trong những phƣơng pháp chủ đạo đƣợc sử dụng trong nhà trƣờng. Liên quan đến PPDH này có nhiều tài liệu, công trình khoa học nghiên cứu nhƣ: “Dạy học nêu vấn đề”, I. I. a LENCE, Phạm Tất Đắc (dịch 1977), Nxb Giáo dục. “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong công tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà (1996), Trƣờng cán bộ quản lí giáo dục và đào tạo Hà Nội. “Tổ chức dạy học đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV khi dạy học chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lí 11 cơ bản THPT”. Nguyễn Thị Oanh. Luận văn thạc sĩ. Đại học Thái Nguyên (2014)… Xêmina là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở trƣờng đại học, cao đẳng và đƣợc sử dụng rộng rãi ở các môn tự nhiên cũng nhƣ các môn xã hội. Tổ chức dạy học theo hình theo hình thức xêmina, ngƣời học thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học. Hệ thống lý thuyết của hình thức xêmina đã đƣợc các nhà giáo dục nghiên cứu từ khá sớm và đã chỉ ra đƣợc những đặc trƣng, chức năng, ý nghĩa, các loại xêmina… giúp cho lí luận về xêmina tƣơng đối hoàn thiện. Những nghiên cứu thực sự có giá trị phải kể đến nghiên cứu của các tác giả nhƣ: E.I. Gôlan, B.P. Êxipôp, T.A. Ilina, S.I. Ackhanghenxki và tác giả Rebecca Taylor. Trong đó, những nghiên cứu của S.I. Ackhanghenxki đã đƣa ra đƣợc hệ thống lý thuyết cơ bản nhất và đƣợc tác giả Rebecca Taylor phát triển theo hƣớng hiện đại hơn. Ở Việt Nam, nhiều giảng viên đã tổ chức xêmina trong quá trình dạy học và đúc kết đƣợc nhiều kinh nghiệm thể hiện trong một số bài tham luận, các báo cáo khoa học nhƣ: “Hình thức xê-mi-ne trong quá trình dạy học ở đại học”, Nguyễn Ngọc Bảo (1981), Tập san ĐH và THCN, số 9. “Thiết kế quy trình tổ chức xêmina môn GDH theo quan điểm sư phạm tương tác”, Nguyễn Thị Bích Liên (2009), Tạp chí Giáo dục số 205, tr 22-23. “Tổ chức xêmina theo tài liệu tự học có hướng dẫn nhằm tăng cường tự học, tự nghiên cứu cho SV”, Đặng Thị Oanh, Dƣơng Huy Cẩn (2007), Tạp chí Giáo dục, số 153. “Tổ chức xêmina cho sinh viên sư phạm ngành Toán thông qua dạy học môn hình học sơ cấp ở bậc đại học”(2008), TS. Nguyễn Chiến Thắng, khoa 9 Toán - Đại học Vinh…. Các bài viết trên đã đề cập đến những vấn đề liên quan đến xêmina nhƣ: - Tác dụng của xêmina: rèn kỹ năng tự học, kỹ năng thuyết trình ,nâng cao hiệu quả dạy học. - Nhấn mạnh tầm quan trọng của kỹ năng thuyết trình - Cách thức tiến hành xêmina, sự chuẩn bị của ngƣời dạy và ngƣời học ở những môn học cụ thể. Thông qua việc thống kê các luận văn, luận án đƣợc bảo vệ ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 …chúng tôi chƣa thấy đề tài nào nghiên cứu về TCDH PH&GQVĐ theo hình thức xêmina môn Vật lí đại cƣơng nhằm phát triển NLTH cho SV ngành Dƣợc. 1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực 1.2.1. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của người học Theo tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và Đào tạo do Phạm Xuân Quế và các tác giả biên soạn: Phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa NH về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp. Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục theo định hƣớng phát triển năng lực là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của NH, hình thành và phát triển NLTH, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kì phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo nguyên tắc “ NH tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của GV”