Tài liệu Phát huy năng lực cảm thụ văn cho học sinh thcs thông qua so sánh văn học

MỤC LỤC MỤC LỤC..................................................................................................................i CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT....................................................................................ivv BÁO CÁO KẾT QUẢ...............................................................................................1 NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN.............................................................1 1. Lời giới thiệu:.....................................................................................................1 2. Tên sáng kiến: “ Phát huy năng lực cảm thụ văn cho học sinh THCS thông qua so sánh văn học.”................................................................................................1 3. Tác giả sáng kiến:...............................................................................................2 4. Chủ đầu tư sáng kiến: Trường THCS Thượng Trưng............................................2 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến:..................................................................................2 6. Ngày sáng kiến được áp dụng thử nghiệm: ...........................................................2 7. Mô tả bản chất sáng kiến:.......................................................................................2 7.1.Tổng quan của đề tài nghiên cứu lí luận và thực tiễn:.........................................2 7.2.Thực trạng, nguyên nhân vấn đề nghiên cứu:......................................................4 7.2.1. Thực trạng:.......................................................................................................4 7.2.1.1.Về phía giáo viên:..........................................................................................4 7.2.1.2.Về phía học sinh.............................................................................................5 7.2.2.Khảo sát thực trạng:..........................................................................................5 7.2.2. Nguyên nhân:...................................................................................................6 7.3.Các giải pháp cơ bản giúp học sinh có năng lực cảm thụ dựa trên kiểu bài so sánh văn học...............................................................................................................7 7.3.1.Giúp học sinh nhận thức được cảm thụ văn học với việc dạy học tác phẩm văn chương.................................................................................................................7 7.3.1.1.Cảm thụ văn học- một khâu thiết yếu của việc dạy học văn..........................7 7.3.1.1.1.Cảm thụ văn học là một hoạt động phù hợp với đặc trưng của môn văn....7 i 7.3.1.1.2.Cảm thụ văn học là một hoạt động sáng tạo của học sinh..........................9 7.3.2. Giúp học sinh phân biệt được các vấn đề về so sánh văn học.......................13 7.3.2.1. So sánh dưới góc độ là một biện pháp tu từ nghệ thuật:.............................13 7.3.2.2.Biện pháp so sánh trong phân tích văn học.............................................14 7.3.3. Giúp học sinh nắm các kiểu bài so sánh giúp tăng cường năng lực cảm thụ văn của học sinh THCS- so sánh văn học dưới dạng một kiểu bài nghị luận..........................................................................................................................15 7.3.3.1. Khái niệm:.................................................................................................15 7.3.3.2. Mục đích của so sánh văn học:...................................................................16 7.3.3.3. Kiểu bài so sánh văn học:............................................................................16 7.3.4. Giúp học sinh nắm được bố cục của bài văn nghị luận so sánh văn học 17 7.3.4.1.Mở bài :......................................................................................................17 7.3.4.2.Thân bài:.....................................................................................................17 7.3.4.3.Kết bài:........................................................................................................19 7.3.5.Giúp học sinh nắm được số dạng bài so sánh văn học thường gặp của học sinh THCS:..............................................................................................................20 7.3.5.1. So sánh về nghệ thuật tả cảnh:.................................................................20 7.3.5.2. So sánh các tác phẩm cùng đề tài:............................................................22 7.3.5.3 . So sánh nhân vật:......................................................................................24 8. Những thông tin cần bảo mật: Không..............................................................28 9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến: ...............................................28 10. Kết quả thu được:............................................................................................28 10.1 Kết quả thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tác giả:...................................................................................................28 10.2. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tổ chức, cá nhân:.........................................................29 ii 11. Danh sách các tổ chức cá nhân đã tham gia áp dụng thử nghiệm hoặc áp dụng sáng kiến khinh nghiệm lần đầu:................................................................29 TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................31 iii CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT TW Trung ương THCS Trung học cơ sở GV Giáo viên HS Học sinh PP Phương pháp BP Biện pháp iv BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1. Lời giới thiệu: Cảm thụ văn học là một hoạt động mang tính đặc thù trong tiếp nhận văn học. Mục đích của cảm thụ là cảm nhận, khám phá, phát hiện, chiếm lĩnh bản chất thẩm mĩ của văn chương nhằm khơi dậy, bồi dưỡng mỹ cảm phong phú, tinh tế cho người học. Muốn cảm thụ được người đọc phải tri giác, liên tưởng tưởng tượng thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của văn bản thể nghiệm giá trị tinh thần và hứng thú với sắc điệu thẩm mĩ của nó. Khi đến với văn bản văn học bằng cả trí tuệ và tình cảm, cả nhận thức và kinh nghiệm người đọc sẽ mở được cánh cửa thực sự để đi vào thế giới nghệ thuật. Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường trung học cơ sở (THCS), dễ nhận ra vấn đề phát huy năng lực cảm thụ của học sinh (HS) chưa được quan tâm một cách đúng mức. Lâu nay, bản thân chủ thể HS chưa được đặt vào đúng vị trí vốn có và cần có trong quá trình phân tích tác phẩm mà chỉ được coi là đối tượng tiếp thụ của giáo viên (GV). Nhiệm vụ và chức năng chủ yếu của người học là nghe và ghi chép những gì GV đã khám phá, phân tích trên tác phẩm, sau đó đến lớp trình diễn lại một cách có nghệ thuật. Vô hình chung, vai trò quan trọng của chủ thể người học đã bị hạ thấp trở thành thụ động, lệ thuộc vào GV. Điều đó dẫn tới hậu quả HS chán học văn, thấy việc học văn là vô bổ, học văn chỉ mang tính chất đối phó, và chất lượng bộ môn văn vì thế không đạt hiệu quả như mong muốn. Từ những lý do trên, có thể thấy việc tìm hiểu và vận dụng những biện pháp để phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học văn là việc làm thiết thực, góp phần thực thi việc đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường THCS hiện nay.Đồng thời góp phần tăng cường năng lực tạo lập văn bản cho học sinh trung học cơ sở- đặc biệt là công tác bồi dưỡng học sinh giỏi. Trên cơ sở đó giúp cho các em hứng thú học văn, đặc biệt là tìm ra được những học sinh có năng khiếu trong học tập môn văn . Xuất phát từ những cơ sở như trên tôi đưa ra đề tài “Phát huy năng lực cảm thụ văn cho học sinh THCS thông qua so sánh văn học”. 1 2. Tên sáng kiến: “ Phát huy năng lực cảm thụ văn cho học sinh THCS thông qua so sánh văn học.” 3. Tác giả sáng kiến: Đặng Thị Ngọc Mai - Họ và tên: Đặng Thị Ngọc Mai - Địa chỉ: Trường THCS Thượng Trưng - Huyện Vĩnh Tường- Tỉnh Vĩnh Phúc. - Số điện thoại:01672799916 Email: [email protected] 4. Chủ đầu tư sáng kiến: Trường THCS Thượng Trưng. 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: Môn Ngữ văn THCS. Vấn đề mà sáng kiến giải quyết là: Hướng dẫn học sinh THCS- đặc biệt là học sinh lớp 9 có năng lực cảm thụ văn học thông qua so sánh văn học. 6. Ngày sáng kiến được áp dụng thử nghiệm: Lần 1:Từ tháng 1 năm 2016 đến tháng 2 năm 2017. Lần 2: Từ tháng 3 năm 2017 đến tháng 11 năm 2017. 7. Mô tả bản chất sáng kiến: 7.1.Tổng quan của đề tài nghiên cứu lí luận và thực tiễn: “Cảm thụ” theo nghĩa từ nguyên là “nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính tinh vi” Như vậy, cảm thụ là một hiện tượng gắn với hoạt động tâm lí nhận thức. Nhờ có các giác quan mà ta có những nhận biết về hiện thực khách quan. Cảm thụ văn học là một hình thức của nhận thức thẩm mỹ, là một quá trình tích cực vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Bởi tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc biệt, vốn không phải là vật thể tự nhiên, nó tồn tại bằng hệ thống ký hiệu thứ hai - ngôn ngữ - và mang tính chất xã hội sâu sắc thông qua sự sáng tạo của nhà văn. Lịch sử nghiên cứu văn học nghệ thuật từ lâu đã chú ý đến hiện tượng cảm thụ, một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt đối với mọi ngành sáng tác, lý luận, nghiên cứu và giảng dạy văn học nghệ thuật. Do đó, đọc một tác phẩm bao giờ cũng đòi hỏi có sự vận động của “các yếu tố bên trong”, sự huy động nhiều năng lực nhận thức của con người. 2 Về mặt lí luận nghiên cứu văn học, việc quan tâm đến cảm thụ nghệ thuật đã mở ra nhiều vấn đề mới cho những nhà lí luận cũng như những nhà văn từng có nhiều quan tâm đến vấn đề tiếp nhận tác phẩm ở người đọc. Cụ thể là giúp họ nhận thức đúng đắn hơn, biện chứng hơn về tác phẩm văn học trong những mối quan hệ khắng khít của nó đối với bạn đọc, với nghệ sỹ, giữa quá trình sáng tác và quá trình cảm thụ tác phẩm, về mối quan hệ biện chứng của quá trình sáng tác, về tính năng động sáng tạo của đối tượng cảm thụ tác phẩm văn học. Thực tế nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học cũng đã chỉ ra được những hạn chế của quan niệm chỉ xem tác phẩm văn học là phương tiện phản ánh, nghĩa là coi tác phẩm chủ yếu như một hiện tượng lịch sử- xã hội mà chưa nhìn thấy mối quan hệ mật thiết giữa tác phẩm, người đọc với vai trò của chủ thể cảm thụ. Điều này dẫn đến sự chao đảo, mất phương hướng trong quá trình nghiên cứu: Tác phẩm bị tách rời khỏi người đọc, sự phân tích trở nên không có địa chỉ, không có căn cứ; tác phẩm chỉ được xét trên phương diện phản ánh và bỏ qua phương diện lịch sửchức năng, ít được xét trên khả năng tác động của nó đối với lịch sử, chính trị, tư tưởng, văn hóa, thẩm mỹ ... Lý thuyết tiếp nhận nghệ thuật đã lí giải và xác lập lại mối quan hệ giữa tác phẩm với bạn đọc. Đó là mối quan hệ hai chiều: một chiều là tác động của tác phẩm đến với bạn đọc, và một chiều là bạn đọc như một chủ thể sáng tạo tác động ngược lại tác phẩm. Do đó, tác phẩm trở thành một đối tượng khám phá, phát hiện, tìm tòi từ vốn kinh nghiệm, vốn thẩm mỹ, văn học, tư tưởng, chính trị... của bản thân người đọc. Và người đọc không còn là một khách thể thụ động mà trở thành một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm. Trong quá trình sáng tạo tác phẩm nghệ thuật, không có nhà văn, nghệ sỹ nào không chú ý đến đối tượng cảm thụ. Bởi vì nhờ nó mà giá trị của tác phẩm mới được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động. Không phải chỉ có cảm thụ mới làm nên giá trị của tác phẩm nhưng nó chính là sinh mệnh của tác phẩm. Đại thi hào Nguyễn Du đã từng trăn trở: “Bất tri tam bách dư niên hậu. Thiên hạ hà nhân khắp Tố Như ?”. Hay Hồ Chí Minh cũng từng chỉ dạy: người cầm bút trước tiên phải tự trả lời câu hỏi “Viết cho ai?”. Nguyễn Công Hoan trong cuộc đời sáng tác của mình cũng rút ra kinh nghiệm “...Nếu đánh trận là đánh vào đồn thì viết truyện là đánh vào tình cảm của người đọc. Phải đánh sao cho trúng...” (18, 3 tr.304). Chính vì thế có thể nói đối tượng tiếp nhận đóng vai trò quyết định quá trình thai nghén và sáng tác của tác giả. Trong dạy học cũng vậy, lí thuyết tiếp nhận xem cảm thụ là một khâu chính yếu của quá trình dạy học nói riêng và quá trình tiếp nhận văn học nói chung. HS không còn là một khách thể thụ động mà là một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm. Chính vì thế, quá trình tiếp nhận đó luôn là một quá trình trưởng thành và phát triển từng bước nhân cách của HS. Gạt bỏ hay coi nhẹ qui luật của quá trình cảm thụ sẽ dẫn đến tình trạng học văn thụ động, không cảm xúc, không hứng thú, thiếu tìm tòi suy nghĩ và sáng tạo. Từ những nội dung trên, có thể thấy cảm thụ văn chương có vai trò, ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lí luận cũng như thực tiễn hoạt động văn học nghệ thuật. Việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề này là việc làm có ý nghĩa rất lớn. 7.2.Thực trạng, nguyên nhân vấn đề nghiên cứu: 7.2.1. Thực trạng: 7.2.1.1.Về phía giáo viên: Qua khảo sát thực trạng tôi nhận thấy: Trước hết việc dạy kiểu bài văn nghị luận văn học – đặc biệt là kiểu bài so sánh thường rập khuôn, máy móc, áp đặt. Thậm chí nhiều giáo viên còn cung cấp bài văn mẫu cho học sinh học thuộc lòng… khiến phần lớn học sinh kiến thức sẽ nghèo nàn, có thói quen trông chờ ỉ lại thậm chí còn có tình trạng các em chép bài khi kiểm tra. Thứ hai tư liệu dạy học khan hiếm:Trong phân phối chương trình, kiểu bài so sánh văn học không hề được đưa vào nên chưa bao giờ nó được xuất hiện trong tiết Làm văn như một bài học độc lập tương đương như những dạng bài khác hoặc được giới thiệu qua các tài liệu tự chọn của Bộ Giáo dục. Vì vậy, việc “rèn kĩ năng so sánh văn học cho học sinh THCS” gặp phải không ít khó khăn, nhất là tư liệu dạy học không có. Thứ ba không có tiết cụ thể trong phân phối chương trình:Do phân phối chương trình và thời gian trên lớp hạn chế, nên hầu hết giáo viên chỉ chú ý đi sâu, đào kĩ vào các vấn đề trung tâm của tác phẩm, không có điều kiện so sánh, đối chiếu tác phẩm này với tác phẩm kia, nếu có cũng chỉ mang tính chất liên hệ, mở 4 rộng chứ không có thời gian để đối chiếu ở từng phương diện cụ thể.Vì thế, trong hoạt động chuyên môn đọc văn, làm văn ở chương trình THCS, giáo viên và học sinh ít có thời gian bàn về so sánh văn học mà giáo viên mới chỉ có thời gian cung cấp cho đối tượng học sinh giỏi. Trong khi đó đối tượng này chiếm số lượng không lớn. Thứ tư thói quen ngại đầu tư công sức:Một phần do phân phối chương trình quá khắt khe, nhưng một phần còn do chính bản thân người dạy ngại sáng tạo, không chịu đổi mới trong cách ra đề kiểm tra, nên so sánh văn học dường như nếu có chỉ được liên tưởng chút ít trong bài dạy chứ không được đề cập và xem xét như một kiểu bài có vai trò quan trọng, cần quan tâm, đầu tư thời gian, công sức. Giáo viên hầu hết ra đề qua loa, không bám sát tình hình thi cử. không chịu tìm tòi, khai thác sự độc đáo trong mỗi tác giả, tác phẩm. 7.2.1.2.Về phía học sinh Qua khảo sát trước hết tôi nhận thấy phần lớn học sinh còn lúng túng, chưa có kĩ năng so sánh văn học. Khi làm văn các em còn làm một cách máy móc, quá lệ thuộc vào khuôn mẫu , thiếu tư duy sáng tạo. Nếu câu nghị luận văn học chỉ là về một tác phẩm, đoạn trích…nói chung đơn giản, học sinh dễ dàng làm được. Nhưng nếu là nghị luận về nhóm tác phẩm, đoạn trích…thì sẽ khó và phức tạp, đòi hỏi học sinh tư duy tổng hợp – so sánh. Dạng đề này rất phù hợp với đối tượng học sinh giỏi thi Tỉnh. Và những câu này được coi như là một thử thách đối với học sinh. Do nguyên nhân trên nên hầu hết học sinh rất lúng túng trước kiểu bài so sánh văn học. Vì thế khi gặp đề bài này, học sinh chỉ biết đơn thuần cảm thụ lần lượt hai đối tượng chứ không biết chỉ ra từng đặc điểm giống nhau và khác nhau, đặc biệt rất hiếm trường hợp học sinh biết lí giải nguyên nhân giống và khác nhau ấy là do đâu, dựa trên cơ sở nào để giải thích. Thứ hai nhiều học sinh không thích học văn: Do tâm lí thi khối C được ít trường và sau này khó xin việc làm, còn thi khối D thì điểm cao, trong khi thi khối A, B vừa nhiều ngành nghề lại dễ xin việc nên không ít các phụ huynh đã cấm không cho con học văn. Vì thế thực tế các em chưa quan tâm đến những vấn đề có liên quan đến môn Văn. Do vậy, việc rèn kĩ năng so sánh văn học cho học sinh ở trên lớp cũng gặp phải những khó khăn, bởi không phải em nào cũng hào hứng. 5 7.2.2.Khảo sát thực trạng: Khảo sát chất lượng học sinh giỏi: - Năm học 2015-2016: Có 3 học sinh đi thi học sinh giỏi cấp huyện thì có 2 học sinh đạt 5 điểm, một học sinh đạt 7 điểm. Khảo sát chấất lượng đại trà: Giỏi Năm học Khá Trung bình Yếu TSHSKS SL % SL % SL % SL % 20152016 72 5 7 29 40 31 43 7 10 20162017 72 6 8.3 32 44.6 29 40.2 5 6.9 Bảng1: Bảng kết quả khảo sát HS trước khi triển khai chuyên đề Từ kết quả khảo sát trên ta thấy năng lực cảm thụ văn của học sinh còn thấp. 7.2.2. Nguyên nhân: Về phía phụ huynh: Có những phụ huynh học sinh quan niệm học văn khó chọn trường nên định hướng cho con em học các môn khoa học tự nhiên. Về phía học sinh: Nhiều học sinh coi môn văn là môn học dài dòng, phải học thuộc nhiều, tài liệu tham khảo ít. Hơn nữa do xã hội có nhiều quan niệm khác trong cuộc sống nên nhiều học sinh sống thiếu cảm xúc, ít rung động trước cuộc sống xung quanh. Về phía giáo viên: Một số học sinh chưa vận dụng tốt các phương pháp dạy học văn đặc biệt là cách thức cảm thụ văn. Hơn nữa thời gian học cũng ít, nên nhiều giáo viên cũng không có thời gian để hướng dẫn học sinh làm các dạng bài khác nhau. Từ thực trạng và nguyên nhân trên tôi đưa ra một số giải pháp phát huy năng lực cảm thụ văn của học sinh THCS thông qua kiểu bài so sánh văn học. 6 7.3.Các giải pháp cơ bản giúp học sinh có năng lực cảm thụ dựa trên kiểu bài so sánh văn học. 7.3.1.Giúp học sinh nhận thức được cảm thụ văn học với việc dạy học tác phẩm văn chương 7.3.1.1.Cảm thụ văn học- một khâu thiết yếu của việc dạy học văn 7.3.1.1.1.Cảm thụ văn học là một hoạt động phù hợp với đặc trưng của môn văn. Môn văn trong nhà trường là môn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa mang tính chất của một môn học. Đây là hai thuộc tính cơ bản cần được nhận thức đầy đủ để có được một cách nhìn toàn diện về môn văn và việc dạy học văn trong nhà trường. Khác với các loại hình nghệ thuật khác, văn học là nghệ thuật lấy ngôn từ làm chất liệu phản ánh. Con đường tiếp cận và tiếp nhận tác phẩm bao giờ cũng là một quá trình bắt đầu từ những ký hiệu ngôn ngữ, đến lớp âm thanh - nhịp điệu, rồi đến từ vựng - ngữ điệu - đề tài, chủ đề và tư tưởng cảm xúc. Chính vì thế quá trình tiếp nhận một tác phẩm văn học không thể chỉ dừng lại ở lớp vỏ âm thanh, ở mức nhận thức bề mặt mà phải tìm hiểu nội dung biểu hiện, phần thông điệp mang tâm hồn, tình cảm của nhà văn qua nội dung phản ánh. Hemingway cũng từng quan niệm: lĩnh hội một hình tượng văn học là phải khám phá phần chìm của tảng băng trôi, đó chính là nội dung tư tưởng của tác phẩm đã được cảm xúc hóa. Một tác phẩm văn chương trong nhà trường bao giờ cũng được đặt trong một hệ thống gắn bó chặt chẽ giữa nội dung, tư tưởng cảm xúc hóa của tác phẩm, tâm hồn của GV và tâm hồn của HS. Tác phẩm văn học chỉ thật sự đến với bạn đọc chỉ khi nào tác phẩm đã được bạn đọc nhận thức một cách khách quan, rõ ràng, và nội dung khách quan của hình tượng phải do nhà văn xây dựng trên cơ sở nhận thức theo vốn sống của bản thân. Điều này đòi hỏi dạy học văn không thể tách rời nhận thức với tư tưởng cảm xúc hóa, không thể tách rời chất lượng phản ánh với chất lượng biểu hiện của hình tượng tác phẩm trong khi tiếp nhận. Và trong quá trình tiếp nhận tác phẩm cũng không thể tách rời biệt lập hoặc bỏ khâu tự nhận thức với khâu nhận thức hình tượng. Có nghĩa là việc giảng dạy không chỉ có tính hình thức, mà phải khơi gợi được những “ yếu tố bên trong” của chủ thể cảm thụ. Nếu chỉ nhấn mạnh đến tính nghệ thuật ngôn từ, người GV dễ lệch hướng khi thực hiện nhiệm vụ giáo dục và lúng túng trong khi lựa chọn những phương pháp 7 giảng dạy thích hợp. Bởi vì văn học trong nhà trường còn mang tính chất là một môn học. Môn văn cũng như các bộ môn khác có nhiệm vụ cung cấp cho HS những hiểu biết, những kiến thức khoa học nhất định, góp phần hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ nghĩa cho HS nhưng bằng phương tiện đặc thù của môn văn. Một trong những nhiệm vụ quan trọng của môn văn trong nhà trường phổ thông là giáo dục nhận thức cho HS. Cụ thể là cung cấp những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã hội và con người. Những tác phẩm văn chương ưu tú bao giờ cũng là nguồn tri thức phong phú, khai thác không bao giờ vơi cạn. Dạy văn là giúp cho HS nhận ra nguồn tri thức phong phú, đa dạng và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần của các em giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, mở rộng hơn và tinh tế hơn. Ngoài ra môn văn còn có nhiệm vụ cung cấp những hiểu biết có hệ thống về lịch sử văn học. Đây là phần tri thức khái quát cực kì quan trọng không chỉ giúp người học cảm thụ, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn mà còn giúp cho HS có được những kiến thức công cụ để có thể tự mình tham gia vào các họat động văn học nghệ thuật một cách có ý thức, có hiệu quả. Chính vì thế trong dạy học văn, điều cần thiết là phải phát huy cao độ sáng tạo cá nhân, cảm hứng cá nhân và nhu cầu đồng cảm, đồng thời coi trọng khả năng hiểu biết, tính nhạy cảm với tính chuẩn xác của tri thức. Trong dạy học văn, cảm xúc và trí tuệ luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau để cùng hướng tới mục tiêu quan trọng đó là phát triển hài hòa nhân cách của HS. Cũng như các môn học khác, môn văn cung cấp những hiểu biết, những kiến thức khoa học cho HS. Tuy nhiên, kiến thức môn văn chỉ thực sự trở thành tài sản của HS chỉ khi nào kiến thức đó được tiếp nhận thông qua sự vận động của bản thân chủ thể HS. Có nghĩa là nó đòi hỏi học sinh phải phát huy năng lực cảm thụ, sáng tạo văn học, năng lực chủ quan của bản thân chủ thể, tích cực và hứng thú tham gia vào quá trình dạy và học văn. Bản thân môn văn là một môn học phức tạp: một mặt, nó bao gồm những bộ phận mang tính chất nghệ thuật thẩm mỹ, mặt khác nó lại chứa đựng những bộ phận tri thức khái quát. Sự phức tạp đó đòi hỏi phải có sự kết hợp nhịp nhàng và cân đối, toàn diện về tâm hồn, trí tuệ, về thẩm mỹ và hiểu biết của HS trong quá trình khám phá tác phẩm. Tác phẩm văn chương vì thế chỉ có thể tác động đến người học khi nào tác phẩm đó được tiếp nhận thông qua cảm xúc rung động và những hoạt động tâm lí nghệ thuật của chủ thể HS. “Tác phẩm văn 8 chương chỉ thực sự phát huy được sức mạnh của nó khi nào nó được khơi dậy từ bên trong người tiếp nhận những hoạt động tâm lí sáng tạo, những khát vọng sống cao thượng, sống có ý nghĩa và ý thức hơn” . Cho nên thực chất của việc phát huy chủ thể HS là phát triển một cách cân đối hài hòa về tư duy hình tượng và tư duy lôgíc trong văn học, nhằm từng bước hình thành nhân cách HS một cách tự nhiên có hiệu quả vững chắc. 7.3.1.1.2.Cảm thụ văn học là một hoạt động sáng tạo của học sinh Cảm thụ văn học là một hoạt động tâm lí có những qui luật riêng do đặc thù của đối tượng cảm thụ qui định. Trong thực tế, nếu không có lao động sáng tạo thì không thể có cảm thụ văn học thật sự. Quá trình sáng tác văn học đòi hỏi người nghệ sỹ phải phấn đấu vượt qua gian khổ, vượt lên trên sự ràng buộc hoặc giới hạn nhỏ hẹp để hòa mình vào cuộc sống chung, để lắng nghe tiếng nói chung của mọi người, từ đó nâng một sự kiện, một chi tiết cụ thể, một hoàn cảnh cụ thể đến mức độ khái quát có ý nghĩa phổ biến, điển hình. Chính vì thế, quá trình cảm thụ nghệ thuật của người đọc cũng phải đi từ vốn kinh nghiệm, vốn sống của cá nhân mình đến vốn kinh nghiệm, vốn sống chung mà nhà văn đã khái quát ở trong hình tượng nghệ thuật. Có như thế người đọc mới có thể rung cảm, đồng cảm với nghệ sỹ. Qua đó, có thể thấy cảm thụ có ý nghĩa rất lớn đối với quá trình phân tích tác phẩm văn chương. Đối với người đọc, quá trình cảm thụ văn học là một quá trình lao động nhiều gian khổ để rèn luyện những năng lực văn chương và cũng không ít sự hứng thú trong quá trình tiếp nhận. Người cảm thụ phải có một vốn sống tích cực, có một sự nổ lực quan sát rất lớn thì mới có được sự đồng cảm nghệ thuật. Cảm thụ văn học là một hoạt động tự giác. Bởi vì hoạt động này do bản thân đối tượng cảm thụ quyết định. Trong quá trình cảm thụ, người đọc, người nghe cần phải nâng mình lên, phải vượt qua giới hạn nhỏ hẹp của bản thân thì mới tiếp nhận, mới đồng cảm được với nội dung sáng tạo có sức mạnh khái quát sâu sắc nội dung rộng lớn mà bản thân người nghệ sỹ đã phải nâng mình, vượt qua trong quá trình sáng tạo nghệ thuật. Quá trình cảm thụ văn học luôn luôn là một quá trình mà chủ thể cảm thụ phải tự giác vượt giới hạn về chất lượng tình cảm và vốn sống cá nhân. Chẳng hạn, đọc những câu thơ của Tố Hữu: “ Trải bao gió dập sóng dồi 9 Tấm lòng thơ vẫn tình đời thiết tha Đau đớn thay phận đàn bà Hỡi ơi, thân ấy biết là mấy thân” Nhà thơ đã khẳng định sức sống bất diệt của tác phẩm qua sự hồi tưởng về quá khứ xa xăm, qua sự khơi gợi thế giới hình tượng Truyện Kiều, đặc biệt là bằng sự trải nghiệm cuộc sống, sự cảm thông, yêu mến và sự cảm nhận sấu sắc tấm lòng nhân hậu yêu thương con người của Nguyễn Du. Như vậy, để đồng cảm, đồng điệu với tiếng nói của nhà thơ, người đọc cần có sự huy động thật sâu xa kiến thức lịch sử, văn học, và kinh nghiệm, vốn sống cá nhân được chắt lọc từ trong thực tiễn để tiếp nhận tác phẩm. Trong nhà trường, cảm thụ của HS cũng tuân theo qui luật chung của cảm thụ văn học, bởi vì học sinh chính là chủ thể cảm thụ của quá trình phân tích tác phẩm văn chương, cho nên kết quả dạy học tác phẩm văn chương phải là kết quả của sự cảm thụ tự giác sâu sắc của cả người dạy và người học. GV trước hết phải cảm thụ thật tốt, sau đó cũng phải giúp cho HS cảm thụ tốt. Nếu không có sự đồng cảm và nhất trí giữa thầy và trò thì giờ học không thể thành công. Đối với công việc dạy học văn, hơn bất cứ bộ môn nào, nguyên tắc tự giác và tích cực phải được phát huy triệt để. Cảm thụ càng gắn với ý thức tự giác thì càng có tác dụng phát triển nhân cách của HS. Mặt khác, trong cảm thụ văn học nghệ thuật, nhu cầu tự ý thức là đặc trưng cơ bản của sự chiếm lĩnh văn học nghệ thuật. Chủ thể cảm thụ luôn trong nhu cầu và khát vọng tự ý thức. Do sự thúc đẩy của những trạng thái cảm xúc, con người sống với những tâm trạng nhất định. Khát vọng tự nhận thức, tự biểu hiện càng cao thì văn học nghệ thuật lại càng là phương tiện có hiệu lực mạnh mẽ cho đối tượng cảm thụ. Con người đến với tác phẩm nghệ thuật có thể lúc đầu là do sự tò mò ngẫu nhiên, nhưng xét cả quá trình cảm thụ thì tác phẩm văn học luôn là phương tiện để cho chủ thể tự ý thức, tự bộc lộ tâm trạng, cảm xúc và những nhu cầu tâm lý của mình. Tính sáng tạo của cảm thụ văn học còn thể hiện ở quá trình hoạt động của nhiều năng lực nhận thức. Để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành tài sản của mình, làm cho sản phẩm tinh thần của người khác hóa thành sở hữu tinh thần của bản thân thì người đọc phải nỗ lực vận dụng nhiều năng lực nhận thức như năng lực 10 liên tưởng, hồi ức, sáng tạo, vốn sống, lý tưởng thẩm mỹ... Chẳng hạn, khi cảm thụ đoạn thơ của Hữu Thỉnh: “ Bỗng nhận ra hương ổi Phả vào trong gió se Sương chùng chình qua ngõ Hình như thu đã về” Người đọc không sống ở Bắc Bộ, cũng không sống ở thời điểm ra đời của bài thơ nhưng không vì thế mà không cảm thụ được cái hay, cái đẹp trong đoạn thơ trên. Bằng sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú, bằng kinh nghiệm, kiến thức lịch sử và bằng một tâm hồn nhạy cảm tinh tế, người đọc vẫn có thể cảm nhận được những dấu hiệu sang thu được bắt đầu từ đâu.Chỉ bằng một mùi hương của ổi chín được phả vào trong gió se trong một buổi sáng thanh bình, yên ả. Chỉ bằng một mùi hương nhẹ nhưng có đủ sức làm thức dậy mọi giác quan để đón nhận. Gió se lạnh bỗng trở nên thơm tho, nồng ấm hẳn lên, hào phóng đem hương ổi đi chia khắp nơi. Hương ổi luồn vào trong sương khiến sương “chùng chình”,bâng khuâng, lưu luyến chẳng muốn đi mau qua ngõ.Thi sĩ cảm nhận thiên nhiên và phút giao mùa thật tinh tế , sâu sắc. Từ hương nhận ra gió, từ gió nhận ra sương. Trong sương có gió, có hương, có tình. Nếu không có sự phối hợp của nhiều năng lực nhận thức thì không thể có quá trình cảm thụ, và sự liên tưởng, xúc cảm của nhà thơ cũng không thể khơi dậy những liên tưởng và rung động ở người đọc. Quá trình cảm thụ sẽ diễn ra càng nhanh, càng sâu sắc và có sức thuyết phục khi sự ngăn cách giữa nghệ sỹ và người đọc càng ít. Sự gần gũi nhau về tư tưởng chính trị, về quan điểm thẩm mỹ, về vốn sống, kinh nghiệm, vốn hiểu biết... sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình cảm thụ văn học nghệ thuật. Tất nhiên, cảm thụ văn học không thể dễ dàng có được nếu chỉ dựa vào kinh nghiệm sống mà cần có sự nổ lực của nhiều năng lực nhận thức. Văn học phản ánh cuộc sống, nhưng khi cuộc sống đi vào trong văn học thì đã được khúc xạ qua lăng kính của người nghệ sỹ. Chính vì thế cảm thụ văn học không phải đơn thuần là đối chiếu vấn đề trong văn học và vấn đề của thực tiễn. Cảm thụ văn học phải vận dụng sự liên tưởng, hồi ức, tưởng tượng... để tiếp thu chân lí nghệ thuật. Sức hoạt động của các năng lực nhận thức càng mạnh thì sức cảm thụ càng sâu sắc và phong phú. 11 Quá trình cảm thụ văn học cũng có thể nói là sự tiếp tục quá trình sáng tạo nghệ thuật, hay nói cách khác là hoạt động “đồng sáng tạo”. Trong tác phẩm văn học, nhà văn không thể nào nói hết mọi điều mà luôn luôn nhờ vào sự “đồng sáng tạo” của người đọc. Một tác phẩm nghệ thuật có giá trị luôn gợi lên cho người đọc sự liên tưởng, tưởng tượng, hồi ức, suy nghĩ... Người đọc phải dựa vào vốn sống, kinh nghiệm của bản thân để cùng sáng tạo với nhà văn. Do mỗi người có vốn sống, quan điểm... khác nhau nên nội dung của một tác phẩm là vô hạn và hình tượng nghệ thuật luôn luôn mới mẻ. Ngược lại, khi tìm hiểu một tác phẩm, bao giờ người đọc cũng có nhu cầu phát triển về năng lực văn học, có nhu cầu gặp gỡ, đồng cảm với tác giả về vốn sống và về nhận thức, để từ đó được xúc động, rung cảm, được tri âm với nhà văn, nhà thơ. Điều này đòi hỏi người đọc phải có quá trình hoạt động tâm lí nhận thức thì mới tiếp nhận điều nhà văn, nhà thơ muốn truyền đạt. Hoạt động tâm lý nhận thức trong cảm thụ chính là đường dây nối liền nghệ sỹ với người đọc, là đầu mối của những rung động thẩm mỹ, của những xúc cảm nghệ thuật, vốn sống, kinh nghiệm, hiểu biết càng nhiều và sức liên tưởng càng mạnh thì hiệu quả cảm thụ càng rộng, càng sâu. Ví dụ: Đọc đoạn thơ “Kiều ở lầu Ngưng Bích” trong Truyện Kiều của Nguyễn Du, mỗi người chắc chắn sẽ có một cách cảm nhận khác nhau. Hoài Thanh trong quá trình theo dõi những biến thái phức tạp của tâm trạng nhân vật Thuý Kiều trong sự kiện xót xa này, đã đồng cảm với Nguyễn Du để nhận ra kiểu “nhập vai” sâu sắc của tác giả. Vận dụng tưởng tượng, so sánh, phân tích, Hoài Thanh đã cảm nhận theo cách của mình.Hay mỗi chúng ta khi tiếp nhận tác phẩm cũng có những cảm nhận riêng. Cảm thụ văn học quả là một hoạt động đồng sáng tạo. Hoạt động đó rất phong phú và khác nhau tùy thuộc vào trình độ của người đọc. Nếu sức tưởng tượng tốt, khả năng đọc hiểu và cảm thụ của người tiếp nhận tốt sẽ chắp cánh thêm cho sức tưởng tượng của tác giả. Hình tượng trong tác phẩm cũng sẽ được chắp cánh để bay cao, bay xa hơn. Với ý nghĩa trên, đối tượng cảm thụ chính là những cộng sự đắc lực cho người nghệ sỹ. Tác phẩm văn chương sẽ trở nên phong phú, sáng tạo hơn, có giá trị thẩm mỹ hơn nếu được người đọc “nhập vai”. Không có nhà văn, nhà thơ nào không thấy hết sự gắn bó sâu sắc và to lớn của người đọc đối với sự thành công trong kết quả lao động của mình. Người đọc không những giúp cho họ vượt qua được cái 12 giới hạn nhỏ hẹp của cuộc sống riêng, kinh nghiệm riêng để hoà mình vào cuộc sống chung, kinh nghiệm chung của cộng đồng mà còn là những người nuôi dưỡng, vun đắp cho sản phẩm sáng tạo của họ. Cảm thụ văn học là một hoạt động sáng tạo, là một hoạt động tự giác, là sự vận động của nhiều năng lực chủ quan của con người, đồng thời là quá trình tiếp nối sự sáng tạo của nghệ sỹ. Chính vì thế, dù cảm thụ chỉ là tiền đề để đi vào tác phẩm nhưng đây là bước quan trọng giúp người đọc tự giác, hứng thú tiếp tục đi thêm một bước cao hơn đó là nhận định, đánh giá tác phẩm về nội dung tư tưởng. Nhờ sự “đồng sáng tạo” đó mà trong cảm thụ nghệ thuật, chuyện của ngày xưa cũng trở thành chuyện của ngày nay, một tác phẩm xa lạ ở nước ngoài cũng trở nên gần gũi, chuyện của nhân vật trong tác phẩm cũng trở thành chuyện của cá nhân mình... Từ đó mà tác phẩm có sự tác động sâu sắc, để lại dấu ấn bền chặt trong tâm hồn người đọc. 7.3.2. Giúp học sinh phân biệt được các vấn đề về so sánh văn học. 7.3.2.1. So sánh dưới góc độ là một biện pháp tu từ nghệ thuật: Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên thì “so sánh là nhìn vào cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém”. Theo Từ điển Tu từ – phong cách học – thi pháp học của tác giả Nguyễn Thái Hoà (NXB Giáo dục) thì “so sánh là phương thức diễn đạt tu từ khi đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác miễn là giữa hai sự vật có một nét tương đồng nào đó để gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm mỹ trong nhận thức của người đọc, người nghe”. Từ những khái niệm trên vận dụng vào việc rèn kĩ năng cảm thụ văn học cho học sinh, có thể thấy so sánh giúp cho học sinh hiểu rõ hơn đối tượng (có thể là những chi tiết, nhân vật, hình tượng, quan niệm, phát hiện…) cảm nhận được những mới mẻ, độc đáo của đối tượng cũng như những sáng tạo của nghệ sĩ. Để rèn luyện và hướng dẫn học sinh thực hiện tốt phương pháp này nói riêng, cảm thụ văn học nói chung, về phía học sinh, giáo viên cần đặt ra những yêu cầu cụ thể. Như vậy, so sánh là phương pháp nhận thức trong đó đặt sự vật này bên cạnh một hay nhiều sự vật khác để đối chiếu, xem xét nhằm hiểu sự vật một 13 cách toàn diện, kỹ lưỡng, rõ nét và sâu sắc hơn. Trong thực tế đời sống , so sánh trở thành một thao tác phổ biến, thông dụng nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức, đánh giá của con người trong nhiều lĩnh vực và hoàn cảnh. So sánh là sự đối chiếu sự vật này với sự vật khác có nét tương đồng để làm tăng sức gợi hình , gợi cảm cho sự diễn đạt Ví dụ: “Trong như tiếng hạc bay qua Đục như tiếng suối mới sa nửa vời” Với thủ pháp nghệ thuật so sánh sẽ tạo ra được những hình ảnh cụ thể, sinh động. Phần lớn phép so sánh đều lấy cái cụ thể để so sánh với cái không cụ thể hoặc kém cụ thể hơn, giúp mọi người hình dung được sự vật, việc cần nói tới và cần miêu tả. Ví dụ: “Công cha như núi Thái Sơn Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra” So sánh còn giúp cho văn hàm súc gợi trí tưởng tượng của ta bay bổng. Vì thế trong thơ văn người ta hay sử dụng phép tu từ so sánh. Song ở chuyện đề này tôi không đưa ra cách cảm thụ văn thông qua phép tu từ so sánh.Mà cảm thụ văn dưới các dạng bài so sánh văn học. 7.3.2.2.Biện pháp so sánh trong phân tích văn học Đây là một trong những biện pháp để tăng hiệu quả trong giờ cảm thụ văn.Vì so sánh đối chiếu trong phân tích văn học là một khuynh hướng, một trào lưu nghiên cứu văn học ở nhiều nơi trên thế giới. Trong nghiên cứu và phê bình văn học, so sánh được sử dụng một cách khá rộng rãi và có hiệu lực thật sự. Khi đọc Hoài Thanh, chúng ta dễ nhận thấy so sánh được ông sử dụng một cách tài tình và linh hoạt. Nguyễn Đình Thi, Xuân Diệu, Chế Lan Viên. trong những bài phân tích văn học của mình cũng nhờ so sánh để chỉ ra vẻ đẹp độc đáo của bài văn, bài thơ. Trong giảng dạy văn học cũng vậy, so sánh là một biện pháp rất hiệu quả và phổ biến để giúp HS hiểu sâu hơn, chính xác hơn những nét về nội dung tư tưởng cũng như những đặc sắc nghệ thuật của tác phẩm văn chương. So sánh trong phân tích văn học rất đa dạng và phong phú, bởi vì giới hạn so sánh dựa vào cơ cấu nội tại của tác phẩm và những mối liên hệ hữu cơ vốn có của nó với cuộc sống sản sinh và 14 nuôi dưỡng nó. Tuy nhiên, khả năng và giới hạn so sánh không chấp nhận trường hợp lạm dụng tùy tiện, chủ quan mà đòi hỏi phải được xác định trên nguyên tắc chặt chẽ và có cơ sở khoa học xác đáng. Chẳng hạn, khi phân tích nhân vật Lão Hạc trong tác phẩm “Lão Hạc”, muốn làm rõ ý nghĩa điển hình của nhân vật này, không có biện pháp nào hiệu quả hơn việc so sánh Lão Hạc với Chi Dậu (trong “Tắt đèn” của Ngô Tất Tố) và anh Pha (trong “Bước đường cùng” của Nguyễn Công Hoan). Cơ sở để đi vào lựa chọn, so sánh là cả ba tác phẩm này đều có sự gần gũi về loại hình tác phẩm, về đề tài và thời điểm sáng tác, đồng thời những nhân vật này cũng có hoàn cảnh gần giống nhau. Tuy nhiên, chị Dậu và anh Pha đều được tác giả miêu tả bằng ngòi bút lý tưởng hóa, không mang tính điển hình tha hóa như nhân vật Lão Hạc. Bên cạnh đó, biện pháp so sánh này còn giúp HS thấy rõ phương thức trần thuật rất sáng tạo và mang tính đặc trưng riêng của Nam Cao. Nếu như lối trần thuật của Ngô Tất Tố nghiêm túc, tỉnh táo “nhìn trước ngó sau”, lối trần thuật của Nguyễn Công Hoan đầy hóm hỉnh, tinh quái thì Nam Cao có lối kể dửng dưng, lạnh lùng, chua chát đến tàn nhẫn. Người đọc không sao quên được “cái chết thê thảm ” của Lão Hạc, ... Như vậy, có thể thấy so sánh là một trong những biện pháp rất cần thiết trong phân tích và dạy tác phẩm văn học. So sánh đúng chỗ, đúng lúc, đúng phạm vi sẽ giúp cho thế giới thẫm mỹ của HS không những được phát triển tự nhiên và phong phú, mà bản thân việc phân tích tác phẩm cũng được thuận lợi hơn, sâu sắc hơn. Giáo viên xử dụng tốt thao tác này trong các giờ giảng văn sẽ giúp cho học sinh có hứng thú và có khả năng ghi nhớ tác phẩm, đặc điểm của tác phẩm tốt hơn. 7.3.3. Giúp học sinh nắm các kiểu bài so sánh giúp tăng cường năng lực cảm thụ văn của học sinh THCS- so sánh văn học dưới dạng một kiểu bài nghị luận. 7.3.3.1. Khái niệm: So sánh văn học cần phải được hiểu theo ba lớp nghĩa khác nhau. Thứ nhất, so sánh văn học là “một biện pháp tu từ để tạo hình ảnh cho câu văn”(1) . Thứ hai, nó được xem như một thao tác lập luận cạnh các thao tác lập luận như: phân tích, bác bỏ, bình luận đã được đưa vào sách giáo khoa Ngữ văn 11. 15 Thứ ba, nó được xem như “một phương pháp, một cách thức trình bày khi viết bài nghị luận”(2), tức là như một kiểu bài nghị luận cạnh các kiểu bài nghị luận về một đoạn trích, tác phẩm thơ; nghị luận về một đoạn trích, tác phẩm văn xuôi… ở sách giáo khoa Ngữ văn 9. Tuy nhiên, so sánh văn học như một kiểu bài nghị luận văn học lại chưa được cụ thể bằng một bài học độc lập. Vì vậy, từ việc xác lập nội hàm khái niệm kiểu bài, mục đích, yêu cầu, đến cách thức làm bài cho kiểu bài này thực sự rất cần thiết.Đặc biệt đối với những học sinh giỏi. Bởi không nắm được dạng , kiểu bài này các em sẽ khó làm được những tác phẩm, những đề văn đòi hỏi phải có sự khái quát so sánh, đối chiếu. 7.3.3.2. Mục đích của so sánh văn học: Chỉ ra được sự giống nhau và khác nhau về các bình diện của tác phẩm văn học như: đề tài, nhân vật, tình huống, cốt truyện, cái tôi trữ tình, chi tiết nghệ thuật của các tác phẩm văn học trong chương trình THCS. Trên cơ sở giống nhau chỉ ra được điểm khác nhau về các mặt, các bình diện như trên trên cùng một tác giả hay các tác giả khác nhau. Thấy được sự khác nhau giữa các giai đoạn, các thời kì văn học. Qua đó thấy được sự kế thừa và phát huy của các tác giả. Trên cơ sở đó học sinh lí giải được nguyên nhân của sự khác nhau đó. 7.3.3.3. Kiểu bài so sánh văn học: Yêu cầu thực hiện cách thức so sánh trên nhiều bình diện: đề tài, nhân vật, tình huống, cốt truyện, cái tôi trữ tình, chi tiết nghệ thuật, nghệ thuật trần thuật… Quá trình so sánh có thể chỉ diễn ra ở các tác phẩm của cùng một tác giả, nhưng cũng có thể diễn ra ở những tác phẩm của các tác giả cùng hoặc không cùng một thời đại, giữa các tác phẩm của những trào lưu, trường phái khác nhau của một nền văn học. Mục đích cuối cùng của kiểu bài này là yêu cầu học sinh chỉ ra được chỗ giống và khác nhau giữa hai tác phẩm, hai tác giả, từ đó thấy được những mặt kế thừa, những điểm cách tân của từng tác giả, từng tác phẩm; thấy được vẻ đẹp riêng của từng tác phẩm; sự đa dạng muôn màu của phong cách nhà văn. Không dừng lại ở đó, kiểu bài này còn góp phần hình thành kĩ năng lí giải nguyên nhân của sự khác nhau giữa các hiện tượng văn học – một năng lực rất cần thiết góp phần tránh đi khuynh hướng “bình tán”, khuôn sáo trong các bài văn của học sinh hiện nay. Lẽ hiển nhiên, đối với đối tượng học sinh trung học cơ sở, các yêu cầu về năng lực lí 16