Tài liệu Dạy học ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học qua truyện ngắn vợ nhặt của kim lân

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1. Lời giới thiệu. Giáo dục phổ thông có vị trí hết sức quan trọng, mang tính nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.Trong chương trình giáo dục, môn Ngữ văn là một môn học có vai trò quan trọng không chỉ giúp học sinh trau dồi kiến thức, rèn luyện tư duy mà còn góp phần vào quá trình hình thành, phát triển các năng lực cần thiết cho các em. Đề án đổi mới Chương trình và Sách giáo khoa (CT&SGK) giáo dục phổ thông sau 2015 nêu rõ một trong những quan điểm nổi bật là phát triển Chương trình theo định hướng năng lực. Năng lực đươc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hơp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kĩ năng) đươc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Nghị quyết 88/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nêu rõ mục tiêu “chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học viên” và yêu cầu “đổi mới toàn diện mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực học viên; khắc phục tình trạng quá tải; tăng cường thực hành và gắn với thực tiễn cuộc sống”. Hơn nữa, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đươc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng đươc cái gì qua việc học. Để đảm bảo điều đó, nhất định phải thực hiện thành 1 công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy học sinh cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Nắm bắt đươc tinh thần đổi mới, trong những năm qua ngành giáo dục nói chung và tập thể giáo viên đã và đang nghiên cứu đề xuất và thực hiện nhiều giải pháp hiệu quả trong việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đạt đươc không ít những thành công. Đây là tiền đề vô cùng quan trọng để ngành giáo dục thực hiện mục tiêu đổi mới. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của đơn vị cho thấy sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của học sinh chưa nhiều nhất là đối tương học sinh theo học chương trình GDTX cấp THPT nói chung và tại Trung tâm GDNN-GDTX Tam Đảo nói riêng. Dạy học vẫn nặng truyền thụ kiến thức, hoàn thành đầy đủ nội dung giáo án đã định sẵn. Việc rèn luyện kỹ năng có đươc quan tâm nhưng hiệu quả chưa cao. Hoat động kiểm tra đánh giá chưa chú trọng đến đánh giá cả quá trình học tập của học sinh. Tất cả những điều đó dẫn tới việc học sinh thụ động, lúng túng khi giải quyết những vấn đề trong thực tiễn. Sinh ra tại vùng quê Bắc Ninh giàu truyền thống văn hóa, Kim Lân đươc biết đến là một trong những nhà văn thành công khi viết về người nông dân và cuộc sống nông thôn. Là tác phẩm tiêu biểu của một trong những nhà văn “thuộc hàng những cây bút truyện ngắn tài năng của văn học Việt Nam hiện đại”, Vợ nhặt cũng ra đời bởi nỗi ám ảnh của Kim Lân về nạn đói lịch sử Ất Dậu (1945). Tác phẩm Vợ nhặt đã đươc lựa chọn vào chương trình giảng dạy Ngữ văn 12, đươc đông đảo bạn đọc yêu mến. Qua quá trình khảo sát, dự giờ thực tế, người viết nhận thấy các giáo án của giáo viên hay các phương pháp đươc sử dụng trong giờ học mới chỉ dừng lại ở việc dạy học theo một vài thiết kế bài học quen thuộc. Dạy học vẫn mang tính hàn lâm, chưa phát huy đươc tính tích cực, sáng tạo. Để một tác phẩm văn học thực sự hấp dẫn, phát huy đươc năng lực của người học, người viết chọn đề tài “Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học qua truyện ngắn Vợ nhặt của Kim Lân”nhằm đề xuất một số giải pháp dạy học tác phẩm Vợ 2 nhặt phát huy sự sáng tạo, năng lực của học sinh, đặc biệt là giáo dục ý thức đạo đức, vận dụng vào cuộc sống thực những bài học cuộc sống: sự nhân ái, sẻ chia… cho học sinh Trung tâm GDNN-GDTX Tam Đảo. 2. Tên sáng kiến: Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học qua truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim Lân. 3. Tác giả sáng kiến: - Họ và tên: Tạ Thị Thanh Hòa - Địa chỉ: Trung tâm GDNN - GDTX Tam Đảo - Số điện thoại: 0915696603 Email: [email protected] 4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Tạ Thị Thanh Hòa - Trung tâm GDNN-GDTX Tam Đảo 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: - Áp dụng dạy học môn Ngữ văn cho học sinh cấp THPT lớp12. - Hỗ trơ giáo viên có thêm kinh nghiệm trong giảng dạy tác phẩm truyện ngắn theo định hướng phát triển năng lực người học. 6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu: 05/1/2017 7. Mô tả bản chất của sáng kiến: 7.1. Nội dung sáng kiến: PHẦN I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC 1. Cơ sở lí luận 1.1. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học 1.1.1.Năng lực và phẩm chất người học 3 + Năng lực: Năng lực là một khái niệm then chốt chi phối việc đổi mới căn bản chương trình giáo dục mới. Nội hàm khái niệm năng lực cũng tùy vào cách tiếp cận và lĩnh vực áp dụng mà hiểu khác nhau. Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên có giải thích: Năng lực là:“ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Tài liệu tập huấn về dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 nhấn mạnh: “Năng lực đươc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hơp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) đươc thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là các năng lực chung,cốt lõi”. Định hướng chương trình giáo dục phổ thông(GDPT) sau năm 2015 đã xác định một số năng lực những năng lực cốt lõi mà học sinh Việt Nam cần phải có như: - Năng lực làm chủ và phát triển bản thân, bao gồm: + Năng lực tự học + Năng lực giải quyết vấn đề + Năng lực sáng tạo + Năng lực quản lý bản thân - Năng lực xã hội, bao gồm: + Năng lực giao tiếp + Năng lực hơp tác - Năng lực công cụ, bao gồm: 4 + Năng lực tính toán + Năng lực sử dụng ngôn ngữ + Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin (ICT) + Về phẩm chất: Phẩm chất (giá trị) của cá nhân là động cơ, ý thức trách nhiệm, hứng thú hành động, đạo đức, niềm tin….của cá nhân đó. Những phẩm chất cần rèn luyện cho người học bao gồm: Yêu đất nước; Yêu con người; Chăm học, chăm làm; Trung thực, trách nhiệm. 1.1.2. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong phương pháp dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và hướng dẫn, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ mà không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học viên trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa biết, hiểu được kiến thức, kĩ năng mới, vừa vận dụng được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực nghĩa là thông qua bộ môn, học sinh có khả năng kết hơp một cách linh hoạt kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một số yêu cầu phức hơp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định. Trong định hướng phát triển chương trình sau 2015, môn Ngữ văn đươc coi là môn học công cụ, theo đó, năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn học, cảm thụ thẩm mỹ là các năng lực mang tính đặc thù của môn học; ngoài ra, 5 năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hơp tác, năng lực tự quản bản thân (là các năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học. Ngoài những năng lực chung mà môn Ngữ văn cũng như các môn học khác đều hướng đến, môn Ngữ văn còn hướng đến những năng lực chuyên biệt: + Năng lực đọc hiểu văn bản Đọc hiểu văn bản chỉ hoạt động tiếp nhận văn bản của bạn đọc là HS, trong môi trường lớp học, có hướng dẫn và đánh giá. Có 4 cấp độ yêu cầu cơ bản của hoạt động đọc hiểu: Cấp độ Nhận biết Mô tả Kể lại câu chuyện, tóm tắt cổ truyện, nhớ tên nhân vật, tên tác giả, thuộc lòng bài thơ, đoạn thơ... Thông hiểu Hiểu đươc đặc điểm thể loại, hình thức, bố cục,tình huống, tư tưởng, nội dung, nghệ thuật tác phẩm... Vận dụng Vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề trong phạm vi nhà trường, cuộc sống... với yêu cầu ở mức độ bình thường. Vận dụng Vận dụng Vận dụng kiến thức, kỹ năng để giải quyết các vấn đề cao tương đối khó trong phạm vi cuộc sống cá nhân, gia đình và xã hội với yêu cầu sáng tạo cao có chủ kiến cá nhân. + Năng lực tạo lập văn bản: Năng lực tạo lập văn bản chính là khả năng tự tạo nên một chỉnh thể văn bản đạt đươc mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp rõ ràng và có thái độ của người giao tiếp. + Năng lực thưởng thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra ñươc các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tương, con người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng 6 những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện. Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kỹ năng đọc, viết, nghe, nói. Với đặc trưng của môn học, môn Ngữ văn triển khai các mạch nội dung bao gồm các phân môn Văn học, Tiếng Việt, Tập làm văn nhằm hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản và tạo lập đươc các văn bản theo các kiểu loại khác nhau. 2. Cơ sở thực tiễn 2.1. Nội dung đề án đổi mới chương trình và SGK Một trong những định hướng phát triển kinh tế - xã hội mà Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu là “nâng cao chất lương nguồn nhân lực, đổi mới toàn diện và phát triển nhanh giáo dục đào tạo”, trong đó nhấn mạnh vào việc đổi mới mãnh mẽ nội dung và phương pháp, chương trình dạy và học ở tất cả cá cấp, các bậc học. Theo Đề án đươc phê duyệt, chương trình mới, SGK mới đươc xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả phẩm chất và năng lực. Bên cạnh đó là chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức, nhân cách, lối sống; phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho mỗi học sinh. Đồng thời tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học, kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế. Chương trình SGK mới xây dựng trên nguyên tắc lấy HS làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của HS, đồng thời tăng cường tính tương tác trong dạy học giữa thầy và trò, trò với trò, giáo viên với giáo viên. 2.2. Thực trạng dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường THPT hiện nay. Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tương rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay: dạy học đọc chép, dạy nhồi nhét, học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo, thiếu hứng thú đam mê... 7 Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thời đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói cho nên học văn không thiết thực. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn. Về phía giáo viên, xã hội ta là xã hội tư duy theo kiểu giáo điều đã lâu năm, không biết đối thoại, không cho đối thoại, thậm chí theo lối phong kiến xưa, coi đối thoại là hỗn, là láo, thầy bảo gì chỉ biết cắm đầu nghe. Xã hội như thế thì nhà trường như thế không sao khác đươc. Nếu trong giờ học mà tổ chức đối thoại, thảo luận thì cũng là thảo luận vờ vịt. Xã hội sao thì nhà trường như vậy. Nếu không thay đổi xã hội khó mà thay đổi giáo dục. Thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học, tập trung ở mấy nguyên nhân chủ yếu sau: Thứ nhất, phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Văn học trong nhà trường đươc gọi là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Việc dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Khái niệm “đọc” chỉ đươc hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc hiểu. Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Đề thi tuy có sự đổi mới về kiểm tra đánh giá năng lực người học nhưng không ít đề kiểm tra ra theo dạng tái hiện kiến thức, ghi nhớ. 8 Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất của quá trình dạy học là quá trình “dạy” của GV và quá trình “học” của HS. Quá trình học tập không phải là tiếp nhận những gì đươc đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã đươc tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển. Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp. Thứ tư, chúng ta chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tương, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Với HS khối GDTX nói chung và HS của Trung tâm GDNN-GDTX Tam Đảo nói riêng, năng lực đọc hiểu, tạo lập văn bản và cảm thụ thẩm mĩ văn học còn rất kém. Nguyên nhân xuất phát từ hai phía: người dạy (GV) và người học (HS). Học sinh đa phần có xuất phát điểm, mặt bằng kiến thức, năng lực tự học yếu kém. Về phía người dạy còn thiếu kỹ năng, phương pháp. Vì vậy, vấn đề đặt ra làm làm sao tạo đươc sự hứng thú và phát huy đươc năng lực cho học sinh là điều cần thiết. 9 PHẦN II: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP, KỸ THUẬT DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN “VỢ NHẶT” THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VÀ PHẨM CHẤT NGƯỜI HỌC Là tác phẩm tiêu biểu của một trong những cây bút truyện ngắn “viết ít mà ngày càng đươc khâm phục nhiều”, Vợ nhặt cũng ra đời bởi nỗi ám ảnh của Kim Lân về nạn đói lịch sử Ất Dậu (1945) - nạn đói đã cướp đi sinh mạng hơn hai triệu đồng bào ta lúc bấy giờ. Cũng như Nam Cao, Kim Lân vốn rất am hiểu về nông thôn cho nên ông có những trang viết sâu sắc, thấm thía về những người dân quê nghèo khổ. Thế giới nghệ thuật của ông là khung cảnh làng quê hồn hậu và những người nông dân cần cù, chất phác. Đó là mảng hiện thực mà ông gắn bó và hiểu biết sâu sắc. Nếu như Tô Hoài mang đến cho người đọc những trang viết vô cùng sinh động về phong tục tập quán và đời sống của người dân miền núi thì Kim Lân lại đem đến những tác phẩm đặc sắc về phong tục và đời sống làng quê vùng đồng bằng Bắc Bộ. Ông viết chân thật và xúc động về đời sống người dân quê mà ông hiểu sâu sắc cảnh ngộ và tâm lí của họ - những con người gắn bó tha thiết, thủy chung với quê hương và cách mạng. Sáng lên trong các tác phẩm của Kim Lân là vẻ đẹp tâm hồn của người nông dân Việt Nam, những người sống cực nhọc, lam lũ nhưng vẫn yêu đời, lạc quan, hóm hỉnh và tài hoa. Trong quá trình dự giờ thực tế, tôi nhận thấy các giờ dạy của đồng nghiệp đều cụ thể hóa đươc các đơn vị kiến thức đã chuẩn bị sẵn trong giáo án nhưng phương pháp vẫn còn nhiều điều bất ổn. Việc vận dụng kết hơp những phương pháp cần thiết và tối ưu để truyền đạt tới HS một cách hiệu quả và dễ dàng thì vẫn còn nhiều hạn chế. Trong quá trình dạy học, GV thường chỉ vận dụng phương pháp truyền thống như nêu vấn đề, HS tìm phương án trả lời. Tiếp theo đó GV phân tích, chốt lại ý chính. Vì vậy, tiết học chưa thực sự thu hút đươc HS. Qua quá trình nhiều năm dạy tác phẩm “Vợ nhặt” ở chương trình Ngữ văn 12, tôi đức rút đươc một số kinh nghiệm, phương pháp giảng dạy tác phẩm vừa tạo đươc hứng thú cho HS vừa giúp phát triển đươc một số năng lực: giao tiếp, hơp tác, tự chủ và các phẩm chất: biết cảm thông chia sẻ, giúp đỡ người cùng cảnh ngộ, lòng bao dung... 10 1. Tạo hứng thú thông qua phần khởi động Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tương nào đó, nó có ý nghĩa đối với cuộc sống và có khả năng mang lại khoái cảm trong quá trình hoạt động. Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung cao độ, ở sự say mê, hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú. Hứng thú là một thuộc tính tâm lí - nhân cách của con người. Hứng thú có vai trò rất quan trọng trong học tập và làm việc, không có việc gì người ta không làm đươc dưới ảnh hưởng của hứng thú. M.Gorki từng nói: Thiên tài nảy nở từ tình yêu đối với công việc. Cùng với tự giác, hứng thú làm nên tính tích cực nhận thức, giúp HS học tập đạt kết quả cao, có khả năng khơi dậy mạch nguồn của sự sáng tạo. Sự hứng thú thể hiện trước hết ở sự tập trung chú ý cao độ, sự say mê của chủ thể hoạt động. Sự hứng thú gắn liền với tình cảm của con người, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó. Trong bất cứ công việc gì, nếu có hứng thú làm việc con người sẽ có cảm giác dễ chịu với hoạt động, nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực và sáng tạo hơn vào hành động đó. Ngươc lại nếu không có hứng thú, dù là hành động gì cũng sẽ không đem lại kết quả cao. Đối với các hoạt động nhận thức, sáng tạo, hoạt động học tập, khi không có hứng thú sẽ làm mất đi động cơ học, kết quả học tập sẽ không cao, thậm chí xuất hiện cảm xúc tiêu cực. Người học chỉ tự giác, tích cực học tập khi họ thấy hứng thú. Hứng thú không có tính tự thân, không phải là thiên bẩm. Hứng thú không tự nhiên nảy sinh và khi đã nảy sinh nếu không duy trì, nuôi dưỡng cũng có thể bị mất đi. Hứng thú đươc hình thành, duy trì và phát triển nhờ môi trường giáo dục với vai trò dẫn dắt, hướng dẫn, tổ chức của giáo viên. Giáo viên là người có vai trò quyết định trong việc phát hiện, hình thành, bồi dưỡng hứng thú học tập cho HS Hứng thú học tập trước hết đươc tạo ra bằng cách làm cho HS ý thức đươc lơi ích của việc học để tạo động cơ học tập. Ngoài việc khai thác sự lí thú trong chính nội dung dạy học, hứng thú của HS còn đươc hình thành và phát triển nhờ các phương pháp, thủ pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hơp với sở thích của các em. Đó chính là cách tổ chức dạy học dưới dạng các trò thi đố, các trò chơi, tổ chức hoạt 11 động sắm vai, tổ chức hoạt động học theo nhóm, tổ chức dạy học dự án, tổ chức dạy học ngoài không gian lớp học, xem các trích đoạn phim, video clip...Trong thực tế dạy học, giờ học nào tổ chức trò chơi cũng đều gây đươc không khí học tập hào hứng, thoải mái, vui nhộn. Nghiên cứu cho thấy, trò chơi học tập có khả năng kích thích hứng thú và trí tưởng tương, kích thích sự phát triển trí tuệ của các em. Hứng thú học tập của học sinh đươc tăng cường phần lớn chịu sự ảnh hưởng bởi giáo viên. Do đó, giáo viên cần không ngừng trau dồi kỹ năng, phẩm chất đạo đức, nghề nghiệp, cải tiến phương pháp giảng dạy, đảm bảo việc truyền thụ tri thức ngày càng chính xác, hấp dẫn, có chất lương. Giáo viên cần giúp cho học sinh thấy đươc ý nghĩa và vai trò của các kiến thức môn học đối với cuộc sống; giúp học sinh biết cách học thích hơp đối với mỗi bộ môn, tăng cường thời lương, chất lương thực hành cho mỗi bộ môn, nắm vững lý thuyết, luôn có sự vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống và giải quyết các tình huống trong đời sống theo các khía cạnh khác nhau. Quá trình kích thích hứng thú không chỉ diễn ra ở bài giảng này hay bài giảng khác mà cần phải diễn ra trong suốt quá trình. Do đó, trong quá trình giảng dạy, người giáo viên cần tạo ra trò chơi nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh, tăng tính tích cực của trí tuệ. Nhà văn Kim Lân cũng không xa lạ với HS bởi trong chương trình Ngữ văn THCS các em đã đươc học truyện ngắn “Làng”, vì vậy, thay bằng tạo ra trò chơi ô chữ, ghép hình đoán tên tác giả tôi sử dụng trích đoạn phim tư liệu,hình ảnh về nạn đói năm 1945 và đặt câu hỏi để khởi động bài học. Những hình ảnh, thước phim sống động đã lôi cuốn HS bước vào không gian ảm đạm, cái đói bủa vây làm nền cho nhân vật xuất hiện của tác phẩm. 12 Hình ảnh minh họa 2. Gợi sự cảm thông, lòng trắc ẩn từ nhan đề tác phẩm. Văn học luôn gắn bó với đời sống, nhà văn thâm nhập và biểu hiện cuộc sống theo những con đường khác nhau. Nhan đề tác phẩm giữ vai trò như một cột mốc đánh dấu từng chặng đường thâm nhập cuộc sống của tác giả. Nhan đề tác phẩm là cửa sổ nhìn thế giới do nghệ sĩ mở ra, là “chìa khoá nghệ thuật” giúp người đọc mở ra cánh cửa chìm của tác phẩm. Nhan đề như một một mã của thông điệp thẩm mỹ, một mô hình nghệ thuật, nó là cái biểu nghĩa của văn bản văn học, cho độc giả biết trước: văn bản này viết về cái gì, có thể đọc nó hoặc nên đọc văn bản như thế nào. Nhan đề của tác phẩm là một tín hiệu nghệ thuật quan trọng, nhưng một số GV vẫn còn coi nhẹ, bỏ qua yếu tố này. Trong quá trình giảng dạy tôi luôn lưu ý học sinh tìm hiểu ý nghĩa nhan đề của tác phẩm. Đây là một cách hay để tạo sự chú ý, kích thích hứng thú của các em. Ở truyện ngắn “Vợ nhặt”, nhà văn Kim Lân đã tạo sự tò mò ngay bởi nhan đề tác phẩm vừa lạ lẫm vừa chứa dựng điều gì đó oái oăm, éo le, nghịch cảnh. “Vợ nhặt” nghĩa là gì? Sao tác giả không gọi là “Nhặt vợ”? Cái khác biệt là ở chỗ: “nhặt vợ” là một động từ, còn “vợ nhặt” là một danh từ. Và đọc xong tác phẩm, người đọc mới thấy hết được tính chất vừa hài hước, vừa xót xa, bi thảm trong cái nhan đề ấy. 13 Với kỹ thuật dẫn dắt khéo léo, GV có thể tạo ra một tình huống thảo luận đầy hứng thú từ nhan đề. GV có thể đặt câu hỏi: Nhan đề “ Vợ nhặt” gợi cho em suy nghĩ gì?” “Vợ nhặt” vừa có ý nghĩa hiện thực vừa có ý nghĩa nhân đạo rất lớn. Nói như nhà văn Kim Lân “Nhặt tức là nhặt nhạnh, nhặt vu vơ. Trong cảnh đói năm 1945 người nông dân dường như khó ai thoát khỏi cái chết. Bóng tối của nó phủ xuống mọi xóm làng.Trong hoàn cảnh ấy, giá trị một con người thật vô cùng rẻ rúng, người ta có thể có vơ theo chỉ nhờ mấy bát bánh đúc ngoài chơ - đúng là nhặt đươc vơ như tôi nói trong truyện”. Cái đói đã đẩy đến những cảnh bi hài kịch: mạng người trở nên rẻ rúng có thể “nhặt” đươc như người ta nhặt cái rơm, cái rác ngoài đường, ngoài chơ. Người ta nhặt nhau về và về với nhau không phải chỉ vì muốn có miếng ăn, có một chốn nương thân. Thẳm sâu của chuyện nhặt vơ ấy là khát khao về mái ấm gia đình, là tình yêu thương, đùm bọc “một miếng khi đói bằng một gói khi no” của người dân lao động. Đằng sau nhan đề ấy, Kim Lân muốn gửi gắm một thông điệp khác: “khi đói người ta không nghĩ đến con đường chết mà chỉ nghĩ đến con đường sống. Dù ở trong tình huống bi thảm đến đâu, dù kề bên cái chết vẫn khát khao hạnh phúc, vẫn hướng về ánh sáng, vẫn tin vào sự sống và vẫn hi vọng ở tương lai, vẫn muốn sống, sống cho ra con người. Vợ nhặt là một nhan đề hàm súc. Nó có ý nghĩa tố cáo xã hội đã gây ra nạn đói hủy diệt con người. Mặt khác, nhan đề ấy cũng nói lên rằng, trong hoàn cảnh khắc nghiệt của cuộc sống, trên ranh giới mong manh giữa sự sống và cái chết, con người vẫn hướng về sự sống, về hạnh phúc, tương lai. Tình yêu thương, khát vọng hạnh phúc vẫn mạnh hơn cái chết. Đó là ý nghĩa sâu sắc của nhan đề Vợ nhặt 3. Kết hợp linh hoạt các phương pháp, kỹ thuật dạy học giúp học sinh chiếm lĩnh nội dung và nghệ thuật tác phẩm 3.1. Hoạt động cặp đôi và hoạt động nhóm 14 Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học đươc chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hơp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó đươc trình bày và đánh giá trước cả lớp. Dạy học nhóm còn đươc gọi bằng những tên gọi khác nhau như dạy học hơp tác, dạy học theo nhóm nhỏ. Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hơp tác của dạy học. Dạy học nhóm thường đươc áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho những học sinh khác ở dạng bài giảng. Nhóm là hình thức học tập phát huy rất tốt khả năng sáng tạo nên hình thức này dễ phù hơp với các hoạt động cần thu thập ý kiến và phát huy sự sáng tạo. Điều quan trọng là HVcần phải biết mình làm gì và làm như thế nào khi tham gia làm việc nhóm. Tùy theo hoạt động học tập, có lúc HS sẽ làm việc theo cặp trong nhóm. Hoạt động cặp đôi và hoạt động nhóm là những hoạt động nhằm giúp HS phát triển năng lực hợp tác, tăng cường sự chia sẻ và tính cộng đồng. Những lưu ý khi tổ chức hoạt động nhóm: + Số lương HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 học sinh. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung. + Để hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả, ngay từ đầu GV nên tìm hiểu và phân loại HS về nhận thức, năng lực, phẩm chất làm tiền đề cho việc chia nhóm. Các thành viên trong nhóm cần có vai trò, nhiệm vụ rõ ràng. + Sau mỗi hoạt động nhóm, các thành viên cần thay đổi vai trò cho nhau, tránh tình trạng mỗi thành viên chỉ đảm nhiệm một vai trò trong thời gian quá lâu. 15 + Khi giao nhiệm vụ cho HS, câu hỏi của Gv phải rõ ràng, mạch lạc để đảm bảo cho HS hiểu rõ yêu cầu của nhiệm vụ. GV có thể hỏi thêm những câu hỏi phụ để kiểm tra xem HS đã nắm đươc nhiệm vụ hay chưa. + Các vấn đề đưa ra cho HS hơp tác nhóm dươc biên soạn trong phiếu học tập hoặc bảng phụ và chỉ giao cho HS một làn. Các phiếu đươc biên soạn đơn giản, rõ mục đích, có tính trực quan cao, không gây khó hiểu hoặc mất thời gian. + Trong thời gian HS làm việc, GV phải thường xuyên theo dõi để hướng dẫn, giúp đỡ các nhóm trao đổi, thảo luận đúng yêu cầu bài học, hoặc GV gơi mở thêm kiến thức và giáo dục kỹ năng sống cho HS. Ví dụ: GV tổ chức thảo luận nhóm: Chia lớp thành 4 nhóm, phát phiếu học tập và cùng thảo luận một nội dung : Cảm nhận của anh (chị) về diễn biến tâm trạng của nhân vật Tràng (lúc quyết định để người đàn bà theo về, trên đường về xóm ngụ cư, buổi sáng đầu tiên có vợ). Để tìm hiểu các nhân vật trong truyện, GV chia lớp thành 3 nhóm, mỗi nhóm tìm hiểu một nhân vật: Tràng, người vợ nhặt, bà cụ Tứ. Lần lươt đại diện từng nhóm trình bày, các nhóm khác góp ý bổ sung ( nhóm sau không nhắc lại nội dung nhóm trước đã trình bày) Giáo viên định hướng, nhận xét và nhấn mạnh những ý cơ bản. - Tràng là nhân vật có bề ngoài thô, xấu, thân phận lại nghèo hèn, mắc tật hay vừa đi vừa nói một mình, là dân ngụ cư (lớp người bị xã hội khinh nhất trong quan niệm lúc bấy giờ), lại đang sống trong những ngày tháng đói khát nhất nạn đói 1945. - Nhưng ở Tràng lại là con người tốt bụng và cởi mở: giữa lúc đói khát nhất bản thân mình cũng đang cận kề với cái đói cái chết. vậy mà Trang sẵn lòng đãi người đàn bà xa lạ ăn 4 bát bánh đúc. - Chi sau hai lần gặp gỡ và cho ăn 4 bát bánh đúc, vài câu nói nửa đùa nửa thật(…). - Niềm hạnh phúc khi có vơ : 16 + Tràng khi đưa vơ về qua xóm ngụ cư: Tràng rất hãnh diện, rất đắc ý, mặt cứ vênh lên như thể chứng tỏ với mọi người- Tràng đã có vơ. + Tràng khi đưa vơ về đến nhà: Tràng sốt ruột mong ngóng mẹ về để còn ra mắt cô vơ nhặt. + Tràng trong buổi sáng ngày hôm sau: Tràng thấy mình như bước ra từ một giấc mơ, trong người “êm ái lửng lơ”. Trước mặt anh mọi thứ đều thay đổi. Từ buổi sáng đó, anh mới thấy mình nên người. Anh nghĩ đến tương lai, đến sự sinh sôi nảy nở của hạnh phúc để rồi vui sướng, phấn chấn tràn ngập trong lòng. Tương tự như vậy, GV có thể đưa ra các câu hỏi khác để HS thảo luận: + Trong cái đói khát, khi ranh giới giữa sự sống và cái chết gần kề, những nhân vật trong truyện ngắn Vợ nhặt vẫn cưu mang đùm bọc lẫn nhau, em có nhận xét gì về tinh thần “tương thân tương ái” trong xã hội hiện nay? + Truyện ngắn Vợ nhặt đươc bao bọc bởi không gian “tối sầm vì đói khát” nhưng nhân vật nào cũng ánh lên niềm tin vào tương lai để vươt qua ranh giới giữa sự sống và cái chết. Suy nghĩ của em về vai trò của niềm tin trong cuộc sống? + Sự xuất hiện của người vơ nhặt đã đem đến cho gia đình Tràng nguồn sinh khí mới. Suy nghĩ của em về vai trò của người phụ nữ đối với gia đình? 3.2. Thiết kế và sử dụng phiếu học tập Phiếu học tập( PHT) là phương tiện định hướng hoạt động độc lập của học sinh trong quá trình dạy học. Trên cơ sở của phiếu học tập, HS độc lập tiếp thu kiến thức mới hoặc củng cố kiến thức đã học. Phiếu học tập còn là phương tiện rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nhận thức như: Phân tích - so sánh, khái quát hoá, trừu tương hoá... phiếu học tập đưa học sinh vào hoạt động tìm tòi, khám phá. Trên cơ sở đó rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh. Thông qua tổ chức các hoạt động bằng phiếu học tập, giáo viên có thể thu đươc thông tin ngươc về kiến thức và kĩ năng của học sinh để có biện pháp điềuchỉnh kịp thời. Phiếu học tập phải đươc thiết kế sẵn trước giờ dạy. Nội dung phiếu học tập phải vừa đủ, bám sát mục tiêu bài học và chuẩn kiến thức kĩ năng, phù hơp đối 17 tương học sinh lớp giảng dạy, phù hơp với trình độ, hoạt động của học sinh, với lương thời gian thích hơp. Hình thức phiếu học tập phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu thể hiện tính sư phạm, tạo hứng thú cho học sinh. Sử dụng phiếu học tập cần kết hơp với các tài liệu và phương tiện dạy học khác như sách giáo khoa, tranh ảnh, tài liệu tham khảo... Giáo viên công bố đáp án kịp thời, đúng cách. Đặc biệt, không đươc lạm dụng phiếu học tập. Nội dung phiếu học tập cần lựa chọn hình thức biểu hiện phù hơp, có những dữ liệu nên trình bày bằng văn bản bình thường, có loại đưa vào sơ đồ, biểu mẫu, bài tập thực hành, bài tập xử lí tình huống... Tất cả đều phải phù hơp với đối tương học sinh và nội dung bài học. Để thiết kế một PHT tốt, đáp ứng đươc các vai trò trên, theo tôi phải tuân thủ các quy tắc sau: - Có mục đích rõ ràng, nội dung ngắn gọn, chính xác trong diễn đạt ý. - Có khối lương công việc vừa phải, có phần chỉ dẫn nhiệm vụ rõ ràng. - Có khoảng trống phù hơp để học sinh điền kết quả của công việc đã làm. - Có quy định thời gian hoàn thành. - Trình bày phiếu khoa học. - Có đánh số thứ tự nếu biên soạn nhiều phiếu học tập trong một tiết học + Phát phiếu học tập VD: anh/ chị hãy điền vào khoảng trống các chi tiết miêu tả nhân vật Tràng: PHIẾU HỌC TẬP - Họ tên:………………........ - Tổ:.....……..nhóm……..... Nhân vật Tràng Lai lịch Đánh giá chung về nhân vật ………………………………………. … 18 …………………………… …. Ngoại hình ………………………………………. ........................................ ………………………………………. ………………………… Tính cách ………………………………………. ………………………………………. ………………………………………. Khát vọng hạnh phúc ........................................ ………………………… ........................................ ………………………… ………………………………………. ........................................ ………………………………………. ………………………… ………………………………………. ........................................ ………………………… ........................................ Nhận xét của giáo viên: ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. 3.4. Đặt học sinh vào những câu hỏi khám phá, tình huống có vấn đề để giáo dục ý thức, phẩm chất. Hệ thống câu hỏi là yếu tố không thể thiếu trong hoạt động dạy học nêu vấn đề. Tuy nhiên người giáo viên cần có sự lựa chọn các câu hỏi khai thác nội dung sao cho phù hơp. Các kỹ năng đặt câu hỏi cần đươc chú ý. Câu hỏi phải bám sát nội dung bài học và có sự mở rộng vấn đề để kích thích sự tìm tòi của các em. Trên cơ sở những hiểu biết vừa đươc trang bị, các em giải quyết đươc các vấn đề đi từ tác phẩm văn học ra hiện thực đời sống, áp dụng vào những tình huống thiết thực trong đời sống đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực của HS, đổi mới kiểm tra đánh giá của ngành giáo dục. Thông qua dạy tác phẩm văn học để dạy các kỹ năng sống. 19 Những vấn đề GV nêu ra đặt HS trước những “tình huống có vấn đề”, đây cũng là nhân tố kích thích tâm lí chủ thể HS, khiến chủ thể tích cực chủ động vận dụng những hiểu biết của mình vào hoạt động tư duy. Tình huống là điểm khởi đầu của hoạt động tư duy, khơi dậy nhu cầu tư duy và là điều kiện để hình thành, phát triển tư duy sáng tạo. Khi “tình huống có vấn đề” trở thành “vấn đề” đối với bản thân chủ thể, chủ thể sẽ có nhu cầu giải quyết “vấn đề” đó và do đó, chủ thể sẽ tích cực vận dụng hiểu biết vào hoạt động tư duy. Và với loại tư duy sáng tạo này - tư duy từ bên trong, là nội lực, không mang tính nhất thời mà tích cực diễn ra trong suốt quá trình giải quyết tình huống - chủ thể sẽ phát huy đươc tính chủ động, tích cực nhận thức từ đó phát triển tiềm năng sáng tạo của bản thân. Sáng tạo ở đây đươc hiểu là tìm thấy những kiến thức mới đối với riêng bản thân, không phải là một phát minh khoa học hay sáng tạo ra một cái gì mới cho xã hội. Khi HS biết chuyển tri thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức là đã biết cách chiếm lĩnh tri thức mới và hình thành kĩ năng mới. Tuy nhiên, điều quyết định kết quả của một giờ dạy học văn không phải chỉ ở khâu xây dựng “vấn đề” từ các “tình huống có vấn đề” mà chính là ở phương pháp: triển khai vấn đề và xử lí tình huống như thế nào ở GV, HS. Xác định đươc hệ thống “vấn đề” mới chỉ là bước xác định nội dung của bài dạy, nội dung này quy định phương pháp, nhưng ngươc lại, phương pháp tốt sẽ đem lại hiệu quả tối ưu cho nội dung. Vì thế khả năng xử lí “vấn đề” của GV là rất quan trọng, điều này phụ thuộc vào nhiều năng lực: lựa chọn “vấn đề”, tạo tâm thế cảm thụ, gơi mở phát hiện “tình huống” xây dựng “vấn đề” và giải đáp “vấn đề”, sơ kết, làm chủ về thời gian... GV càng có nhiều những năng lực này, hiệu quả của một giờ dạy học nói chung, dạy học nêu vấn đề nói riêng sẽ càng cao. Câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình huống có vấn đề. Trong nhiều trường hơp khi đã xác định đươc vấn đề, nhờ câu hỏi mà GV tạo đươc tình huống có vấn đề, tức là xác định đươc cái chưa biết, cuốn hút sự quan tâm của HS và tiên đoán đươc khả năng giải quyết của các em. Câu hỏi nêu vấn đề có hình thức gần gũi với các loại câu hỏi thường gặp khi phân tích một tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, chỉ những câu hỏi nhằm xác định rõ vấn đề và tạo ra tình huống 20