Tài liệu Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên

    1        TRẦN THỊ KIM THÊU                    LL& PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ                           KHÓA 2009 -  2011    BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2           TRẦN THỊ KIM THÊU       XÂY DỰNG VÀ PHỐI HỢP HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN VÀ TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ NẮM VỮNG KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH VÀ ĐIỀU CHỈNH HOẠT ĐỘNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” VẬT LÝ 10 THPT BAN CƠ BẢN               LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC                      2  LỜI CẢM ƠN Tôi  xin  chân  thành  cảm  ơn  Ban  giám  hiệu,  Phòng  sau  đại  học,  Ban  chủ  nhiệm và thầy cô khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều  kiện và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và làm luận văn.    Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và tổ Vật lý ở các trường THPT  Bình Thanh, THPT tư thục Nguyễn Thái Bình – tỉnh Thái Bình đã tạo điều kiện và  giúp đỡ tôi trong đợt thực nghiệm sư phạm.    Đặc biệt tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Tạ Tri  Phương  đã tận  tình  hướng  dẫn, động  viên  giúp  đỡ  tôi  trong  suốt thời  gian  nghiên  cứu và hoàn thành luận văn.    Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, những người đã  động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và làm luận văn.    Mặc dù đã cố gắng hết sức, song bản luận văn này không tránh khỏi những  hạn chế, thiếu sót. Rất mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn.    Tháng 05 năm 2011                             3  LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là  trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi  sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích  dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.                                                                            Tác giả      Trần Thị Kim Thêu                                                     4  MỤC LỤC Trang  Mở đầu 1. Lí do chọn đề tài ...............................................................................................  1  2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................  3   3. Nhiệm vụ nghiên cứu  ........................................................................................ 4 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 4  5. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 4  6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 4  6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận .............................................................. 4  6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .......................................................... 5  6.3. Phương pháp thống kê toán học  ............................................................. 5  7. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................... 5  8. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 5  Nội dung Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông. 1.1. Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề .......................................................... 6  1.1.1. Trên thế giới  ........................................................................................ 6  1.1.2. Ở Việt Nam .......................................................................................... 7 1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ           thông .................................................................................................................... 9  1.2.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập ................................... 9  1.2.2.Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ...... 12 1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ................................. 13 1.2.4. Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập  ........................... 14 1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra đánh giá kết quả học   tập của học sinh ................................................................................................... 16                 5  1.2.6. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá  .................. 17 1.2.7.Các hình thức kiểm tra đánh giá  ......................................................... 18 1.3. Cơ sở lí thuyết của kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự  luận ........... 19         1.3.1. Xác định mục tiêu dạy học .................................................................. 19 1.3.2. Phương pháp xây dựng các loại câu hỏi dùng trong kiểm tra đánh giá. 22  1.4.Cơ sở của việc lựa chọn và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận  48  1.4.1. Thực trạng về tình hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập  ................. 48  1.4.2. Nguyên nhân dẫn đến thiếu chính xác trong đánh giá kết quả học tập  50  1.4.3. Tác dụng của việc sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm và tự luận .. 52  Kết luận chương 1 .............................................................................................. 53        Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 THPT 2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10           THPT   .......................................................................................................... 54            2.1.1. Đặc điểm nội dung chương “Các định luật bảo toàn”  ........................ 54  2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo toàn”  ................. 54  2.2. Nội dung về kiến thức, kỹ năng học sinh cần có sau khi học ......................... 55 2.2.1 Nội dung về kiến thức ......................................................................... 55 2.2.2.Các kĩ năng cơ bản học sinh cần rèn luyện .........................................  59 2.3.Soạn thảo hệ thống câu hỏi theo trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn                chương “Các định luật bảo toàn ” Vật lí 10 – THPT ............................................ 59    2.3.1. Xác định các mục tiêu cần kiểm tra đánh giá chương “Các định               luật bảo  toàn”  ................................................................................... 60  2.3.2. Bảng phân phối số câu hỏi theo mục tiêu giảng dạy ..........................  64 2.3.3. Phân tích độ khó, độ giá trị nội dung, độ phân biệt một số câu                   TNKQ nhiều lựa chọn trong đợt thử nghiệm ....................................... 64  2.4. Qui trình sử dụng câu trắc nghiệm kết hợp với câu tự luận ngắn  .................. 70      6  2.4.1. Chuẩn bị kiểm tra  .............................................................................. 70  2.4.2. Tổ chức làm bài kiểm tra ...................................................................  71 2.4.3. Chấm bài kiểm tra  ............................................................................. 72 2.4.4. Rút kinh nghiệm ................................................................................  72 Kết luận chương 2 .............................................................................................. 73 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 3.1.Khái quát quá trình thực nghiệm sư phạm  ..................................................... 74           3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm  ................................................. 74  3.1.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm  ........................................................ 74  3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm  ....................................................... 74  3.1.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm  ....................................................... 74  3.1.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm  .................................................. 75  3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm  .................................................................. 75  3.2.1. Tổ chức thực nghiệm   ........................................................................ 75  3.2.2. Chuẩn bị nội dung bài kiểm tra  .......................................................... 75  3.2.3. Tiêu chuẩn và thang điểm đánh giá  .................................................   77  3.3. Kết quả thực nghiệm   ................................................................................... 79  3.3.1. Kết quả  kiểm tra của học sinh............................................................ 79  3.3.2. Những ý kiến về cách thức kiểm tra đánh giá ..................................... 92 3.4. Điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên ........................................................ 93  KẾT LUẬN CHƯƠNG 3  ................................................................................  97 KẾT LUẬN  ....................................................................................................... 98  TÀI LIỆU THAM KHẢO  .............................................................................. 100  PHỤ LỤC ......................................................................................................... 103                 7    CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Trung học phổ thông:                                                                          THPT  Giáo dục và đào tạo:   GDĐT  Trắc nghiệm khách quan:    Trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:              TNKQ          TNKQ  NLC  Trắc nghiệm tự luận:                           Thực nghiệm sư phạm:                 TNSP  Kết quả học tập:                  KQHT  Học sinh                             HS  Giáo viên                             GV  Kiểm tra đánh giá                         KTĐG  Thực nghiệm                           TN  Đối chứng                             ĐC  Kiểm tra                           KT  TNTL                        8    MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay khoa học kĩ thuật có tốc độ phát triển cực kì nhanh chóng và trở thành   một trong những tiền đề thúc đẩy nền giáo dục phát triển. Cứ khoảng bốn đến năm  năm, khối lượng tri thức lại tăng lên gấp đôi. Trước sự gia tăng nhanh chóng của  khối lượng tri thức kết hợp với đổi mới và phát triển của khoa học công nghệ, tất  yếu đòi hỏi sự đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học trong các nhà trường.  Trong đó đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học là  một trong những khâu quan trọng trong quá trình dạy học.        Kiểm tra là hình thức thiết lập luồng thông tin ngược từ học sinh đến giáo viên  và cả từ bản thân học sinh với học sinh. Mỗi học sinh qua bài làm của mình sẽ rút ra  kinh nghiệm làm bài để điều chỉnh phương pháp học, tự học, tự bổ sung khắc sâu  kiến thức đồng thời  giáo viên biết được năng lực trình độ, khả năng lĩnh hội kiến  thức của học sinh từ đó có được những cải tiến để nâng cao hiệu quả dạy học của  mình.  Vì  vậy,  nếu  nguồn  thông  tin  ngược  giữa  cả  người  dạy  và  người  học  ngày  càng phong phú, liên tục kịp thời bao nhiêu thì càng làm cho quá trình dạy và học  trở  thành  một  hệ khép kín,  có  khả  năng  điều  khiển  linh  hoạt.  Từ  đó  làm cho  chất  lượng  dạy  và  học  ngày  càng  cao.  Muốn  thu  được  nguồn  thông  tin  ngược  thường  xuyên liên tục, tất yếu đòi hòi người dạy phải xác định rõ nội dung, hình thức, số  lượng, chất lượng và tần suất bài kiểm tra cho phù hợp. Lí luận và thực tiễn dạy học  đều đã chỉ ra có nhiều hình thức kiểm tra cho phép xác định được mức độ hiệu quả  của quá trình dạy học và khả năng lĩnh hội kiến thức của người học.        Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu nhận và xử lí thông tin về trình độ, khả  năng  thực  hiện  mục  tiêu  học  tập  của  học  sinh,  để  thấy  được  tác  động  và  nguyên  nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên  và nhà trường, giúp bản thân  học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn. Đánh giá cũng  là khâu cuối cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu đầu (đầu      9  vào) của một giai đoạn dạy học tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình  dạy học.        Kiểm tra đánh giá có mối liên hệ chặt chẽ, bổ sung cho nhau và là nền tảng của  quá trình dạy học. Chính vì  vậy, để đạt được  mục đích của đổi  mới phương pháp  dạy  học  không  thể không  đổi mới  phương  pháp  dạy  và  kiểm  tra đánh  giá. Nhưng  làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt ? Đây là một trong những nội dung thu  hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và có thể nói rằng đây là một vấn đề  mang tính thời sự.        Các  phương  pháp  kiểm  tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập  rất  đa  dạng  mỗi  phương  pháp có những ưu điểm và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào  là  hoàn  mĩ  đối  với  mọi  mục  tiêu  giáo  dục.  Thực  tiễn  giáo  dục  cho  thấy,  dạy  học  không nên chỉ áp dụng một hình thức thi, kiểm tra cho một môn học mà cần thiết  phải tiến hành kết hợp tối ưu các hình thức thi kiểm tra khác nhau mới có thể đạt  được những yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học. Các bài thi và kiểm tra được  chia làm hai loại: Loại luận đề và loại trắc nghiệm khách quan.        Đối với loại luận đề đây là loại mang tính truyền thống, được sử dụng một cách  phổ biến trong thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại này là cho học sinh  cơ hội phân tích và tổng hợp dự kiến theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để  kiểm  tra  trình  độ  tư  duy  ở  trình  độ  cao.  Song  loại  luận  đề  cũng  thường  mắc  phải  những hạn chế rất dễ nhận ra: Nó chỉ cho phép khảo sát một số kiến thức trong thời  gian nhất định. Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài,  kết quả thì không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực  do đó trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của  học sinh.        Đối  với  loại  trắc  nghiệm  khách  quan có  thể  dùng kiểm  tra  đánh  giá  kiến  thức  trên một vùng rộng, một cách nhanh chóng, khách quan chính xác nó cho phép xử lí  kết  quả  theo  nhiều  chiều  với  từng  học  sinh  cũng  như  tổng  thể  cả  lớp  hoặc  một  trường học, giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh hoàn thiện phương pháp dạy để  nâng cao hiệu quả dạy học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm      10  khách quan là không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các  nhà giáo phải qua nhiều thử nghiệm và mất nhiều thời gian.        Trong  thời  gian  qua  đã  có  nhiều  người  nghiên  cứu  tìm  đến  phương  pháp  trắc  nghiệm khách quan như: Đàm Tố Giang (2005), Nguyễn Thu Hường, Nguyễn Thị  Thủy  (2006),  Lê  Thị  Thúy  Bắc  (2007),  Nguyễn  Quang  Hiệu  (2008),…nhưng  mới  chỉ dừng lại ở việc “xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sử dụng để  kiểm  tra  đánh  giá  chất  lượng  một  số  kiến  thức…”  một  phần  cụ  thể  ở  trường  phổ  thông trung học. Mặt khác cũng đã có một số ít người cũng đã nghiên cứu tìm cách  phối hợp hai phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận trong một bài kiểm  tra như: Nguyễn Văn Sang (Tìm hiểu phương thức kết hợp giữa phương pháp trắc  nghiệm khách quan và phương pháp trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh  giá kết quả học tập môn Vật lí ở trường phổ thông trung học), Trần Thị Tuyết Oanh  (Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh  giá kết quả học tập môn giáo dục học), Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (Nghiên cứu xây  dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận  nhằm cải tiến hoạt động đánh giá kết quả học tập vật lí ở bậc đại học)… để có thể  tận  dụng  những  ưu  điểm  cũng  như  hạn  chế  những  nhược  điểm  của  hai  hình  thức  kiểm  tra  đánh  giá  trên  nên  chăng  có  sự  kết  hợp  giữa  hai  hình  thức  trắc  nghiệm  khách quan và trắc nghiệm tự luận  trong khâu kiểm tra đánh giá.         Xuất phát từ nhận thức và suy nghĩ trên và qua thực tiễn giảng dạy môn Vật lí ở  trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT ban cơ bản” làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên  cứu  xây  dựng  và  sử  dụng  phối  hợp  hệ  thống  câu  hỏi  tự  luận  và  trắc  nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá mức độ nắm      11  vững  kiến  thức  của  học  sinh  và  điều  chỉnh  hoạt  động  dạy  của  giáo  viên  chương        “Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 THPT.  3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học  sinh ở trường THPT về điều chỉnh hoạt  động dạy của  giáo viên sau khi học  xong  kiến thức một chương.        - Nghiên cứu cơ sở lí luận và nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm  tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.        -  Nghiên  cứu  nội  dung  chương  trình  vật  lí  10  THPT  nói  chung  và  chương      “Các đinh luật bảo toàn” nói riêng. Trên cơ sở đó xác định trình độ của mục tiêu  kiến thức mà học sinh cần đạt được.        - Nghiên cứu điều tra khó khăn sai lầm của học sinh hay mắc phải khi học phần  này từ đó giúp cho giáo viên điều chỉnh được hoạt động dạy.        -  Vận  dụng  cơ  sở  lí  luận  xây  dựng  hệ  thống  câu  hỏi  trắc  nghiệm  tự  luận  và  TNKQ  nhiều lựa  chọn, thiết  kế  các  loại  đề  kiểm  tra  đánh  giá kết  quả  học  tập  của  học sinh cho một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” vật lý 10 THPT.        - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn và đánh giá việc  học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học.  4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và  phối hợp được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm  tự luận và trắc  nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trên cơ sở các mục tiêu đặt ra và có phương án  kết hợp phù hợp hai loại câu hỏi này thì sẽ cho phép đánh giá chính xác khách quan  mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên  trong dạy  học  chương “Các định luật bảo toàn”  vật lý  10 THPT, góp phần nâng  cao hiệu quả dạy học.  5. Đối tượng nghiên cứu       Quá  trình  kiểm  tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập  của  học  sinh  và  điều  chỉnh  hoạt  động dạy học của giáo viên chương “Các định luật bảo toàn ” vật lý 10 THPT.  6. Phương pháp nghiên cứu      12  6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu lí luận dạy học, lí luận về công việc đánh giá lớp học. 6.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn       - Phương pháp điều tra.        - Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục.        - Phương pháp thống kê toán học.  6.3. Phương pháp thống kê toán học       Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm  về mặt định lượng trên cơ sở đó đánh giá kết quả thực nghiệm của học sinh.   7. Phạm vi nghiên cứu Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi TNKQ và tự luận theo mục tiêu dạy học  và nội dung chương trình nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức của học sinh  và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương “ Các định luật bảo toàn” môn  Vật  lý 10  tại  2 trường  THPT  của  tỉnh Thái  Bình: THPT  Bình  Thanh  và  THPT  tư  thục Nguyễn Thái Bình trong năm học 2010 – 2011.  8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3  chương:        Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của  học sinh ở trường phổ thông  Chương 2: Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc  nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến  thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương  “Các định luật  bảo toàn” Vật lý 10 THPT  Chương 3: Thực nghiệm sư phạm      13  CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 1.1.Sơ lược về tình hình nghiên cứu vấn đề          Trắc  nghiệm  là  một phương  pháp  đo lường  khả năng,  thành  tích,  phẩm  chất  của cá nhân. Trong giáo dục trắc nghiệm thường được tiến hành ở các kì thi, kiểm  tra để đánh giá kết quả học tập.  1.1.1.Trên thế giới          Các phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đầu tiên được tiến  hành  vào  thế  kỷ  XVII  -  XVIII  tại  Châu  Âu.  Sang  thế  kỉ  XIX  đầu thể  kỉ  XX,  các  phương pháp trắc nghiệm đo lường thành quả học tập đã được chú ý.           Năm  1904  nhà  tâm  lí  học  người  Pháp  -  Alfred  Binet  trong  quá  trình  nghiên  cứu  trẻ  em  mắc  bệnh  tâm  thần,  đã  xây  dựng  một  số  bài  trắc  nghiệm  về  trí  thông  minh. Năm 1916, Lewis Terman đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng  Anh từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford - Binet.           Vào đầu thế kỷ XX, E.Thorm Dike là người đầu tiên đã dùng TNKQ như là  phương pháp "khách quan và nhanh chóng" để đo trình độ học sinh, bắt đầu dùng  với môn số học và sau đó là một số môn khác.           Đến năm 1940 ở Hoa Kì đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh  giá thành tích học tập của học sinh.           Năm 1961 Hoa kì đã có hơn 2000 chương trình trắc nghiệm chuẩn.  Năm 1963 đã xuất hiện công trình của Ghecberich dùng máy tính điện tử xử lí   các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng.  Vào thời điểm đó ở Anh đã có hội đồng quốc gia hàng năm quyết định các trắc   nghiệm chuẩn cho trường trung học.      14           Trong thời kì đầu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm ở các nước phương  Tây đã có một số sai lầm như đã sa vào quan điểm hình thức, máy móc trong việc  đánh giá năng lực trí tuệ, chất lượng kiến thức của học sinh hoặc quan điểm phân  biệt giai cấp, phủ nhận năng lực học tập của con em nhân dân lao động.           Ở  Liên  Xô  từ  năm  1926  –  1931  đã  có  một  số  nhà  sư  phạm  tại  Matxcơva,  Lêningrat,  Kiesp  thí  nghiệm  dùng  trắc  nghiệm  để  chuẩn  đoán  đặc  điểm  tâm  lí  cá  nhân và kiểm tra kiến thức học sinh. Nhưng do ảnh hưởng các sai lầm nói trên, sử  dụng  mà  chưa  thấy  hết  những  nhược  điểm  của  trắc  nghiệm  nên  ở  thời  kì  này  tại  Liên Xô có nhiều người phản đối dùng trắc nghiệm. Ban chấp hành TW Đảng Cộng  Sản Liên Xô cũng đã chính thức phê phán dùng trắc nghiệm (4/9/1936).           Chỉ từ năm 1963 tại Liên Xô mới phục hồi việc sử dụng trắc nghiệm để kiểm  tra kiến thức học sinh. Đã xuất hiện những công trình nghiên cứu dùng trắc nghiệm  trong  các  môn  học  khác  nhau  như  E.E.Solovieva(1963),  V.A.Korinskaia  và  L.M.Pansetnicova  (1964)  K.A.Craxmianscaia  (1963)...  Người  ta  vẫn  tiếp  tục  thảo  luận về những ưu, nhược điểm của trắc nghiệm.           Mới đây, ở nhiều nước trên thế giới ( Anh, Mỹ, Úc, Bỉ, Pháp... ) với sự phát  triển  mạnh  mẽ của  công  nghệ  thông  tin  họ  đã  cải  tiến  việc  thực  hiện trắc nghiệm  như: cài đặt chương trình  chấm  điểm,  xử  lí kết  quả  trên  máy  tính.  Khiến  cho trắc  nghiệm trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với chương trình tự học, tự đào tạo.  Vì vậy, việc soản thảo các câu hỏi trắc nghiệm có chất lượng ngày càng được   khuyến khích trên nhiều lĩnh vực thuộc nhiều ngành khác nhau.  1.1.2. Ở Việt Nam          Trắc  nghiệm  khách  quan  được  sử  dụng  từ  rất  sớm  trên  thế  giới  song  ở  Việt  Nam thì trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn, cụ thể:           Ở miền Nam Việt Nam, từ những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc  nghiệm khách quan trong một số ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học).           Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa một số môn trắc nghiệm khách  quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại  trường Đại học Sư phạm Sài Gòn.      15  Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp TNKQ.           Ở miền Bắc, một số tác giả đã đề cập tới dạng bài thi theo kiểu TNKQ như:  Tác  giả  Nguyễn  Như  An  dùng  phương  pháp  TNKQ  trong  việc  thực  hiện  đề  tài  “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm (1976)  và đề tài “Vận dụng phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong  dạy học tâm lí học” năm 1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa  tâm lí, với đề tài: “test trong công nghệ dạy học” ( 1995 ) và tác giả Hà Thị Đức với  đề tài “ Cơ sở lí luận và hệ thống những biện pháp đảm bảo tính khách quan trong  kiểm tra đánh giá tri thức của học sinh sư phạm ” ( 1986 ).[27],[28]           Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học,  Bộ giáo dục đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi về  việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra đánh giá của sinh viên trong nước  và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về lượng  giá giáo dục và các phương pháp TNKQ.  Theo xu hướng đổi mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã   giới  thiệu  phương  pháp  TNKQ  trong  các  trường  Đại  học  và  bắt  đầu  những  công  trình  nghiên  cứu  thử  nghiệm.  Các  cuộc  hội  thảo,  các  lớp  huấn  luyện  đã  được  tổ  chức ở các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao  đẳng sư phạm Hà Nội...           Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội  -  Đại học quốc gia Hà  Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến  hành  xây  dựng  ngân  hàng  TNKQ  để  kiểm  tra  đánh  giá  một  số  học  phần  của  các  khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa trong trường đã bắt đầu sử dụng TNKQ  trong quá trình dạy học như: toán, lí … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng  phương pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh.           Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu nghiên cứu việc sử dụng phương  pháp TNKQ trong quá trình kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn  đã có sách TNKQ như: toán, lí, hoá, sinh, tâm lí,….      16           Ở nước ta, thí điểm thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp TNKQ đã được  tổ chức đầu tiên tại trường đại học Đà Lạt tháng 7 năm 1996 và đã thành công.  Vào cuối tháng 9 năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập “ Cục khảo thí   và kiểm định chất lượng ” để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường  Đại học, đồng thời tiến tới sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề  thi tốt nghiệp THPT và tuyển thi đại học. Đây là cơ hội phát triển của khoa học về  đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời gian sắp tới. Sự kiện đó khẳng định kì  thí điểm cải tiến thi tuyển sinh Đại học tại Đà lạt năm 1996 sẽ không vô ích, mà vẫn  được tiếp tục phát triển sau gần một thập niên.[26]           Phương pháp TNKQ  đã rất phổ biến  ở  các  nước  phát triển, trong  nhiều  lĩnh  vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá cao. Tuy nhiên, ở Việt Nam  việc  sử  dụng  phương  pháp  TNKQ  còn  rất  mới  mẻ  và  hạn  chế  nhất  là  trong  các  trường  phổ  thông.  Để  học  sinh  phổ  thông  có  thể  làm  quen  dần  với  phương  pháp  TNKQ, hiện nay Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo tác giả các bộ sách giáo khoa  mới bậc THPT nước ta, năm 2006 – 2007 học sinh lớp 10 trong cả nước đã bước  đầu làm quen với bài tập trắc nghiệm.  Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp THPT   và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính xác  trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ  trương  tổ  chức  thi  tốt  nghiệp  THPT  và  thi  tuyển  sinh  đại  học  bằng  phương  pháp  TNKQ đối với các môn: lí, hoá, sinh, ngoại ngữ. Từ năm học 2007 – 2008 cho đến  nay thì Bộ giáo dục và Đào tạo tiếp tục tiến hành tổ chức thi tốt nghiệm THPT với  các môn: Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngoại ngữ, Lịch sử, Địa lí và thi tuyển sinh đại  học cao đẳng bằng phương pháp TNKQ hoàn toàn đối với các môn: Ngoại ngữ, Vật  lí, Hóa học, Sinh học, các môn khác thi theo hình thức tự luận.  1.2. Cơ sở lí luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông  1.2.1.Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập 1.2.1.1.Kiểm tra     17  - Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập   thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm  cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.           - Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê chủ biên thì: “ Kiểm tra là xem xét  tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”.[20],[27].           - Theo Từ điển giáo dục học “ Kiểm tra là bộ phân hợp thành của quá trình  hoạt động dạy học nhằm nắm được những thông tin về trạng thái và KQHT của HS   về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục  lỗ hổng đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học”.[8]           - Theo Trần Bá Hoành: “ Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông  tin làm cơ sở cho đánh giá ”.[20], [27].            - Theo Black & Wiliam ( 1998b ): “ Kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá  trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thầy  và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra… nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và  dự báo  KQHT của  HS.  Nếu  có được  thông  tin  và  những vấn  đề  mà  học sinh  còn  vướng mắc trong quá  trình học  tập,  giáo viên  có thể hiệu  chỉnh  việc  dạy học  như  dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội để thực  hành…và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện”.[18],[25].  Như vậy, trong quá trình kiểm tra nhằm thu thập thông tin để đánh giá kết quả   học  tập,  hoạt  động  kiểm  tra  được  thực  hiện  theo  hai  hướng: định tính và định lượng. Dựa  trên  kết quả  được ghi  nhận  theo hướng định  tính và  định  lượng,  giáo  viên đưa ra những phán đoán, những kết luận, những quyết định về người học hoặc  về việc dạy học.  Kiểm tra theo hướng định tính là phương thức thu thập thông tin về kết quả  học tập và rèn luyện của học sinh bằng cách quan sát và ghi nhận dựa theo các tiêu  chí giáo dục đã định.[6]  Kiểm tra theo hướng định hướng là phương thức thu thập thông tin về KQHT   của  HS  bằng  số  như  điểm  số  hoặc  số  lần  thực  hiện  của  những hoạt  động  nào  đó.  Các  phương  tiện  ghi  nhận  KQHT  của  HS  bằng  điểm  hay  số  lần  thực  hiện  theo      18  những quy tắc đã tính trong KT là mang tính chất định lượng. Còn chính điểm số  vẫn chỉ là  những kí hiệu gián tiếp phản ánh  trình độ học lực của  mỗi HS mang ý  nghĩa định tính. Như vậy, bản thân điểm số không có ý nghĩa về mặt định lượng.[6] 1.2.1.2.Khái niệm đánh giá. Trong giáo dục đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng, một khâu   không thể tách rời của quá trình giáo dục đào tạo. Nếu giáo dục là một hệ thống thì  đánh giá đóng vai trò phản hồi của hệ thống, là cơ sở cho việc đổi mới giáo dục và  đào tạo. Vì vậy, đánh giá kết quả học tập là vấn đề luôn được quan tâm.  Có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá trong giáo dục. Sau đây là một số   định nghĩa tiêu biểu:  - Định nghĩa của Jean Marie De Ketele. Đánh giá có nghĩa là:  + Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy. + Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin. +Nhằm ra một quyết định.          - Định nghĩa của Ralph Tyler: “ Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”.          - Định nghĩa của E.Beeby: “ Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lí giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phân xét về giá trị theo quan điểm hoạt động”. - Định nghĩa của Robert F.Mager: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục làm để giúp học sinh tiến bộ”.          Dựa  trên  những  định  nghĩa  trên,  các  tác  giả  cuốn:  “  Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông ” đã đưa ra định nghĩa sau đây: “  Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”. Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục, người ta đưa ra định       19  nghĩa về đánh giá kết quả học tập của học sinh như sau:  “ Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”.[3]          Từ các định nghĩa vừa nêu trên, chúng ta có thể khẳng định các thành tố tạo  nên khái niệm “đánh giá” bao gồm: Mục đích – xác định – giải thích – sử dụng.  Mục đích Tại sao tôi  đang thực  hiện đánh  giá này ?  l            TRƯ           BỘ GIÁO DỤC V TRƯỜNG ĐẠI HỌC S           1.2.2.Mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh          Mục  đích  của  kiểm tra  đánh  giá  kết  quả  học  tập là để  có được  những  quyết  định đúng đắn về quá trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong  giáo dục nhằm vào những mục đích chính như sau:  a. Đối với học sinh          - Chuẩn đoán năng lực và trình độ của học sinh để phân loại, tuyển chọn và  định hướng cho học sinh ( kiểm tra đánh giá đầu vào ).           - Xác định mục tiêu học tập của học sinh theo mục tiêu của chương trình các  môn học.  - Thúc đẩy, động viên học sinh cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực   của mình để học tập kết quả hơn.           - Đánh giá sự phát triển nhân cách nói chung của học sinh theo mục tiêu giáo  dục (kiểm tra đánh giá đầu ra).[20], [27].  b. Đối với giáo viên - Cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và trình độ học   tập của học sinh.      20           - Cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của học sinh, làm cơ sở cho  việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng và hiệu  quả giáo dục. [20], [27].  c.Đối với cán bộ quản lí và nghiên cứu giáo dục - Cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi hoạt động của giáo dục   từ  phát  triển  chương  trình,  biên soạn  sách  giáo  khoa  đến  đào  tạo,  bồi  dưỡng  giáo  viên, xây dựng cơ sở vật chất, quản lí nhà trường…  - Cung cấp thông tin cần thiết cho việc đánh giá các cơ sở giáo dục. [20], [27].  1.2.3.Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục          Chức năng của kiểm tra đánh giá được phân biệt dựa vào mục đích kiểm tra  đánh giá. Các tác giả nghiên cứu kiểm tra đánh giá nêu ra các chức năng khác nhau.           GS.Trần  Bá  Hoành  đề  cập  ba  chức  năng  của  đánh  giá  trong  dạy  học:  Chức  năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.           Theo GS – TS Phạm Hữu Tòng, trong thực tiễn dạy học ở phổ thông thì chủ  yếu  quan  tâm  đến  chức  năng  sư  phạm,  được  chia  nhỏ  thành  ba  chức  năng:  Chức  năng  chuẩn  đoán;  chức  năng  chỉ  đạo  định  hướng  hoạt  động  học;  chức  năng  xác  nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.  + Chức năng chuẩn đoán  Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông  tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương tiện  dạy học.  Nhờ việc xem xét kết quả  KTĐG giá kiến thức, người ta biết rõ trình độ xuất  phát (đầu vào) của người học, từ đó xem xét xác định nội dung và phương pháp dạy  học tiếp theo một cách phù hợp. Đồng thời việc xam xét kết quả KTĐG cũng cho  phép đề xuất định hướng bổ khuyết những sai sót, phát huy những kết quả trong cải  tiến hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức đã giảng dạy.[31]  Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một môn học để thực hiện  chức năng chuẩn đoán.  + Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học