Tài liệu Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5

1 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn “Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5”, tôi đã sử dụng kế thừa có chọn lọc các nghiên cứu của các tác giả đi trước, đồng thời tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, chỉ bảo của các thầy (cô) giáo, bạn bè và người thân. Trước hết, em xin bày tỏ sự kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt, người đã giao đề tài, trực tiếp hướng dẫn khoa học và nhiệt tình, tận tâm chỉ bảo, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các thầy (cô) giáo và các em học sinh các trường tiểu học Tích Sơn -TP. Vĩnh Yên và Tam Hồng 1 - Huyện Yên Lạc đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến các tác giả đi trước đã cung cấp cho tôi những tư liệu, kiến thức quý báu liên quan đến đề tài này. Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn. Mặc dù đã có nhiều cố gắng và nỗ lực để hoàn thành tốt luận văn nhưng chắc chắn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận được sự chỉ bảo của các thầy (cô) giáo cũng như ý những ý kiến đóng góp của các bạn quan tâm. Tôi xin chân thành cảm ơn! Tác giả Phạm Thị Thanh Huyền 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trì nh nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả thực nghiệm nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trước đây. Tác giả Phạm Thị Thanh Huyền 3 MỤC LỤC Lời cảm ơn ........................................................................................................ 1 Lời cam đoan ..................................................................................................... 2 Mục lục.............................................................................................................. 3 Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. 6 MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 7 1. L‎ý do chọn đề tài ......................................................................................... 7 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 9 3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 9 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 9 5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 9 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 10 7. Những đóng góp của luận văn ................................................................. 10 8. Cấu trúc của luận văn............................................................................... 10 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................ 12 1.1. Một số khái niệm có liên quan .............................................................. 12 1.1.1. Vấn đề và vấn đề học tập ..................................................................... 12 1.1.1.1. Vấn đề............................................................................................. 12 1.1.1.2. Vấn đề học tập................................................................................ 14 1.1.2. Tình huống và tình huống gợi vấn đề................................................. 14 1.1.2.1. Tình huống ..................................................................................... 14 1.1.2.2. Tình huống gợi vấn đề.................................................................... 15 1.1.3. Sự khác nhau giữa tì nh huống gợi vấn đề và vấn đề......................... 17 1.2. Cơ chế phát sinh tì nh huống gợi vấn đề trong dạy học và điều kiện để có tì nh huống gợi vấn đề.......................................................................... 17 1.2.1. Cơ chế phát sinh THGVĐ trong dạy học............................................ 17 1.2.2. Điều kiện để có THGVĐ ...................................................................... 18 4 1.3. Ý nghĩa của việc tạo lập tình huống gợi vấn đề trong dạy học nói chung và trong dạy học Toán tiểu học nói riêng................................... 19 1.4. Một số gợi ý về cách thƣ́c giáo viên tạo tì nh huống gợi vấn đề .......... 21 1.5. Cách thức giáo viên hƣớng dẫn học sinh giải quyết các tì nh huống gợi vấn đề ........................................................................................................ 33 Chƣơng 2. XÂY DƢ̣NG CÁC TÌ NH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỂ SỐ THẬP PHÂN Ở LỚP 5 ..................................... 37 2.1. Nội dung dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5.................................... 37 2.2. Xây dựng các tì nh huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5 ................................................................................................... 38 2.2.1. Quy trình xây dựng các THGVĐ......................................................... 38 2.2.1.1. Xác định mục tiêu dạy học .......................................................... 39 2.2.1.2. Phân tí ch lôgic cấu trúc nội dung dạy học................................. 41 2.2.1.3. Xác định nội dung có thể tạo THGVĐ....................................... 42 2.2.1.4. Xây dựng THGVĐ ....................................................................... 46 2.2.1.5. Kiểm tra tí nh đúng đắn của THGVĐ ........................................ 49 2.2.2. Vận dụng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5 ....................................................................................... 49 2.2.2.1. Dạy học khái niệm số thập phân................................................. 49 2.2.2.2. Dạy học so sánh hai số thập phân............................................... 53 2.2.2.3. Dạy học bốn phép tính với số thập phân ................................... 58 a) Vận dụng quy trì nh xây dựng THGVĐ trong dạy học phép cộng các số thập phân ............................................................................................. 58 b) Vận dụng quy trì nh xây dựng THGVĐ trong dạy học phép trừ hai số thập phân ............................................................................................. 63 c) Vận dụng quy trình xây dựng THGVĐ trong dạy học phép nhân số thập phân.................................................................................................... 66 5 d) Vận dụng quy trì nh xây dựng THGVĐ trong dạy học phép chia số thập phân.................................................................................................... 70 2.2.2.4. Dạy học giải toán về tỉ số phần trăm .......................................... 74 Chƣơng 3. THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 79 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 79 3.2. Đối tƣợng thực nghiệm .......................................................................... 79 3.3. Nội dung thƣ̣c nghiệm............................................................................ 79 3.4. Kết quả thƣ̣c nghiệm.............................................................................. 80 3.4.1. Phân tí ch đị nh lượng ....................................................................... 80 3.4.2. Phân tí ch đị nh tính .......................................................................... 84 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 86 1. Kết luận ...................................................................................................... 86 2. Kiến nghị .................................................................................................... 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 88 6 DANH MỤC CÁC CHƢ̃ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề THGVĐ Tình huống gợi vấn đề STP Số thập phân 7 MỞ ĐẦU 1. L‎ý do chọn đề tài Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay cùng với sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi chúng ta phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Đồng thời, nó cũng đòi hỏi người lao động luôn luôn phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức vào điều kiện hoàn cảnh thực tế để tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Muốn vậy, phương pháp giáo dục phải hướng vào việc kích thích, rèn luyện tư duy, phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề một cách năng động, tự chủ và sáng tạo cho người học ngay khi họ còn đang ngồi trên ghế nhà trường. Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục và đào tạo, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục... Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy và học”. Thực hiện theo chủ trương, đường lối chính sách của Đảng và nhà nước, ngành giáo dục nước ta trong những năm gần đây đã có những chuyển biến trong việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa và PPDH. Trong đó, việc đổi mới PPDH ở Tiểu học được quan tâm, chú trọng. Yêu cầu cơ bản của đổi mới PPDH ở Tiểu học là làm cho học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập; tự trải nghiệm, khám phá, phát hiện vấn đề và tự chiếm lĩnh tri thức. Để thực hiện được tinh thần đó thì trong quá trình dạy 8 học, GV cần vận dụng linh hoạt các PPDH tích cực trong đó có dạy học PH&GQVĐ. Dạy học PH&GQVĐ là một trong những hướng dạy học được quan tâm, vận dụng trong nhà trường phổ thông nói chung và trong nhà trường Tiểu học nói riêng nhằm thực hiện định hướng đổi mới phương pháp dạy học. Dạy học PH&GQVĐ là hướng dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới PPDH hiện nay của Việt Nam. Bản chất của dạy học PH&GQVĐ là GV tạo ra những tình huống sư phạm có chứa vấn đề; tổ chức, hướng dẫn HS phát hiện vấn đề, hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề; thông qua đó HS chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Như vậy, THGVĐ là yếu tố trọng tâm, cốt lõi của dạy học PH&GQVĐ. Hiện nay, trong dạy học các môn học ở tiểu học, nhất là ở môn Toán, GV đã quan tâm đến việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có PPDH PH&GQVĐ. Tuy nhiên, khó khăn và trở ngại của các GV khi sử dụng phương pháp này đó là làm thế nào để tạo được các THGVĐ hay và hấp dẫn với HS? Do vậy mà dạy học PH &GQVĐ chưa được sử dụng thườn g xuyên trong quá trì nh dạy học. Số thập phân là một trong những khái niệm rất quan trọng trong chương trình Toán Tiểu học nói riêng và trong cuộc sống hàng ngày nói chung. Số thập phân trong chương trình Toán 5 chỉ là những kiến thức mở đầu của STP, nhưng lại là kiến thức cơ bản và là nền tảng cho quá trình học tập môn Toán và các môn học khác trong chương trình Tiểu học cũng như các cấp học khác sau này. Việc dạy học chủ đề STP cho HS lớp 5 là vấn đề rất khó cả về nội dung và phương pháp đối với GV. Khi dạy học chủ đề này GV có rất ít tư liệu hữu ích về cách xây dựng các THGVĐ để phục vụ cho công tác giảng dạy của mình. 9 Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5” nhằm giúp giúp GV tiểu học phần nào bớt được những khó khăn khi sử dụng dạy học PH&GQVĐ và góp phần làm cho dạy học PH&GQVĐ được sử dụng nhiều hơn trong quá trình dạy học. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng một số THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp 5, góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng PPDH PH&GQVĐ, thực hiện đổi mới PPDH toán ở tiểu học, nâng cao hiệu quả dạy học. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu các giáo trình, luận văn, luận án và các tài liệu liên quan đến cơ sở lí luận về THGVĐ để vận dụng vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5; - Tìm hiểu nội dung dạy học chủ đề STP ở lớp 5; - Tìm hiểu THGVĐ từ đó đề xuất quy trình xây dựng các THGVĐ; - Vận dụng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạy học một số nội dung thuộc chủ đề STP ở lớp 5; - Kiểm định tính khả thi và hiệu quả của những tình huống đã thiết kế. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp 5. - Phạm vi nghiên cứu: + Học sinh tiểu học lớp 5. + Chủ đề STP ở lớp 5. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những tài liệu tâm lý học, giáo dục học, PPDH, SGK, những công trình nghiên cứu liên quan trong nước và các tài liệu về dạy học PH&GQVĐ liên quan đến nhiệm vụ của đề tài; 10 - Phương pháp điều tra: Điều tra, phỏng vấn thực tế dạy học thông qua dạy học PH & GQVĐ; - Phương pháp quan sát: dự giờ, quan sát việc dạy học của GV và HS trong giờ học có vận dụng dạy học PH&GQVĐ và cả những tiết dạy học không theo hướng này; - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm định tính khả thi của việc vận dụng những tình huống đã thiết kế vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5; - Phương pháp thống kê toán học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu tạo lập thành công một số THGVĐ trong dạy học chủ đề STP ở lớp 5 thì sẽ tích cực hóa người học và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở lớp 5. 7. Những đóng góp của luận văn Nếu hoàn thành luận văn sẽ có những đóng góp như sau: - Về mặt lý luận: + Hệ thống hóa cơ sở lí luận về THGVĐ, từ đó làm cơ sở vận dụng vào dạy học môn Toán ở tiểu học; + Vận dụng quy trình xây dựng các THGVĐ trong dạy học một số nội dung thuộc chủ đề STP ở lớp 5. - Về mặt thực tiễn: + Bước đầu vận dụng các THGVĐ vào dạy học chủ đề STP ở lớp 5; + Kiểm nghiệm giả thuyết khoa học, minh họa tính khả thi của các THGVĐ đã được thiết kế. 8. Cấu trúc của luận văn Luận văn cấu trúc thành các phần: * Mở đầu * Các chương: 11 Chương 1. Cơ sở lí luận Chương 2. Xây dựng các tình huống gợi vấn đề trong dạy học chủ đề số thập phân ở lớp 5 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm * Kết luận * Tài liệu tham khảo 12 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Một số khái niệm có liên quan 1.1.1. Vấn đề và vấn đề học tập 1.1.1.1. Vấn đề Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì : “Vấn đề l à điều cần được xem xét, nghiên cứu, giải quyết”. Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ tích cực tư duy khi đứng trước một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giải quyết; hay vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy. Vì vậy, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý thức của người học. Trong triết học, “vấn đề” được xem là phạm trù lôgic biện chứng của quá trình nhận thức đi từ cái đã biết đến cái chưa biết. Do đó, có thể xem “vấn đề” như là sự biểu hiện của câu hỏi , ở đó sự giải đáp không chứa đựng trong kiến thức có sẵn , mà đòi hỏi phải có những hoạt động tư duy tương ứng để có những kiến thức mới . Nói cách khác, câu hỏi là biểu hiện bên ngoài của “vấn đề” chứ không phải là bản thân quá trì nh tư duy , nhưng nếu không có câu hỏi thì sẽ không có tư duy. Theo I.Ia. Lecne: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hoặc được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thí ch hợp vào sự tìm tòi đó” [19]. Tác giả Nguyễn Bá Kim định nghĩa vấn đề từ khái niệm “hệ thống” và “tình huống”. Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể là người còn khách thể là một hệ thống nào đó. Tình huống bài toán là tình huống mà chủ thể chưa biết ít nhất một phần 13 tử của khách thể. Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục đích tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta có một bài toán. “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó”. Một điều cần lưu ý là vấn đề là một bài toán nhưng nhiều khi một bài toán có thể không phải là một vấn đề. Một bài toán chỉ trở thành có vấn đề khi trong tay chủ thể chưa có thuật giải, còn đối với những bài toán mà chỉ yêu cầu chủ thể áp dụng những thuật giải vào các tình huống khác nhau thì đó không phải là vấn đề. Và một bài toán có thể là vấn đề đối với đối tượng này nhưng lại không phải là vấn đề đối với đối tượng khác. Như vậy, “vấn đề ” là một bài toán, một câu hỏi hay một đòi hỏi mà HS chưa biết con đường nào dẫn đến kết quả . Nói cách khác , vấn đề là câu hỏi chưa có câu trả lời đòi hỏi phải nghiên cứu, giải quyết. Vấn đề gồm ba phần cơ bản: - Thông tin: là cái đã biết, đó là các dữ kiện, điều kiện (giả thiết) nếu vấn đề dưới dạng bài toán . Nếu dưới dạng câu hỏi hoặc yêu cầu hành động khác , thông tin thường tiềm ẩn trong hoàn cảnh xảy ra vấn đề. - Kết quả : là cái cần tìm (nếu dưới dạng bài toán), lời cần giải đáp (nếu dưới dạng câu hỏi...). - Chủ thể: là cá nhân hoặc nhóm người có động cơ , có khả năng nghiên cứu, vượt qua các yêu cầu để tì m được kết quả. Như vậy, vấn đề mang tí nh triết học (bởi nó c hứa đựng mâu thuẫn ), nó có yếu tố tâm lí (vì chủ thể mong muốn được giải quyết ), đồng thời bao hàm tính giáo dục (bởi chủ thể có thể giải quyết được ). Vấn đề mang tí nh cá nhân , thuộc về ý thức con người . Bởi cũng thông tin ấy, yêu cầu ấy, nhưng đối với người này là vấn đề , nhưng đối với người khác không là vấn đề . Và vấn đề 14 chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề. 1.1.1.2. Vấn đề học tập Nếu xem “vấn đề” là một hì nh thức chủ quan thể hiện sự cần thiết cho nhận thức khoa học , phản ánh quá trình phát triển xã hội , thì trong dạy học “vấn đề” được đưa vào chương trì nh vừa mang tí nh khoa học , vừa đặ c trưng cho dạy học vì nó đã được gia công về mặt sư phạm nội dung dạy học , đó là “vấn đề học tập”. Vấn đề học tập l à sự phản ánh mâu thuẫn lô gic - tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướ ng tì m tòi về mặt trí tuệ , làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩ nh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới. Vấn đề học tập được coi là phạm trù cơ bản trong dạy học PH &GQVĐ. Khái niệm “vấn đề học tập” dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức HS không thể giải quyết được bằng những tri thức , kinh nghiệm có sẵn , mà đòi hỏi họ phải có một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Kết quả của quá trì nh GQVĐ là HS thu nhận được những tri thức, kĩ năng, thái độ mới. “Vấn đề học tập” là những tì nh huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức , kĩ năng, kĩ xảo đã biết của HS với yêu cầu mới trong học tập và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết. Đó là quá trì nh chuyển hóa từ mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan dưới dạng câu hỏi, bài tập hay bài toán nhận thức. Vấn đề học tập th ực hiện hai chức năng cơ bản : xác định phương hướng tìm tòi trong quá trình GQVĐ và bồi dưỡng năng lực GQVĐ, phát triển trí tuệ cho HS. 1.1.2. Tình huống và tình huống gợi vấn đề 1.1.2.1. Tình huống 15 Theo từ điển Tiếng Việt, “tì nh huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc người ta phải suy nghĩ , hành động, đối phó hay chị u đựng...” [32]. Có thể hiểu một cách khái quát : Tình huống là những diễn biến xảy ra đột ngột, thường ngoài dự kiến chủ quan của chủ thể. Người ta phân biệt tì nh huống thành 2 dạng chính: Tình huống đã xảy ra (là những khả năng đã xảy ra được tích lũy lại trong vốn tri thức của loài người) và tình huống sẽ xảy ra (dự kiến chủ quan). 1.1.2.2. Tình huống gợi vấn đề Có nhiều quan niệm, nhiều cách định nghĩa khác nhau về THGVĐ. Theo M.I. Mackmutov, THGVĐ là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sự kiện, một quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. THGVĐ là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề. [21] Theo V.Okon, nét bản chất của THGVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ, nó xuất hiện nhờ tí nh tí ch cực của người học . THGVĐ được xác đị nh bởi ba yếu tố: - Kiến thức đã có ở chủ thể: W - Nhu cầu nhận thức: A - Đối tượng nhận thức: G Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong W. Sự xuất hiện mâu thuẫn khi kiến thức W về đối tượng G không đủ để thoả mãn nhu cầu A. Chủ thể sẽ có phản ứng định hướng, phân tích tình huống xảy ra, sự phân tích đó làm xuất hiện vấn đề. 16 Theo A.V Petropski: “THGVĐ là tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới này” [22]. Theo I.Ia. Lecne: “THGVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” [19]. Theo Nguyễn Ngọc Quang : “THGVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đượ c HS chấp nhận như một “vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết được , kết quả là họ nắm được tri thức mới”. Theo Nguyễn Bá Kim : “THGVĐ, còn gọi là tình huống vấn đề , là một tình huống gợi ra cho HS những khó k hăn về lí luận hay thực tiễn mà họ cảm thấy cần thiết và có khả năng vượt qua , nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trì nh tí ch cực suy nghĩ , hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có”. Tóm lại, tuy mỗi tác giả đưa ra một khái niệm về THGVĐ nhưng ta nhận thấy các cách quan niệm này đều đề cập chung đến những điểm như sau: - Trong THGVĐ luôn chứa đựng một nội dung cần đượ c xác đị nh , một nhiệm vụ cần được giải quyết . Vì vậy, việc nghiên cứu và giải quyết THGVĐ có tác dụng kích thích chủ thể suy nghĩ, hoạt động để chiếm lĩnh tri thức mới. - THGVĐ được cấu thành bởi ba yếu tố : nhu cầu nh ận thức hoặc hành động của người học , sự tì m kiếm những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực. - THGVĐ được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiệ n ở chủ thể trong khi GQVĐ mà việc giải quyết đó lại cần đến tri thức, hành động mới. 17 - Đặc trưng cơ bản của THGVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để GQVĐ. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nh ận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người. 1.1.3. Sự khác nhau giữa tì nh huống gợi vấn đề và vấn đề - THGVĐ là trạng thái tâm lý và không thể hiện ra bên ngoài . Còn vấn đề thể hiện dưới dạng ngôn ngữ, câu hỏi - bài tập. - Mỗi THGVĐ đều chứa đựng vấn đề nhưng không phải bất cứ vấn đề nào cũng trở thành THGVĐ. Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và THGVĐ cho thấy , một vấn đề được chủ thể tiế p nhận , giải quyết thì vấn đề trở thành THGVĐ . Cho nên , mọi THGVĐ đều chứa đựng vấn đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết. 1.2. Cơ chế phát sinh tình huống gợi vấn đề trong dạy học và điều kiện để có tình huống gợi vấn đề 1.2.1. Cơ chế phát sinh THGVĐ trong dạy học Trong dạy học GQVĐ, yếu tố quan trọng nhất là bài toán nhận thức gây ra ở học sinh THGVĐ như thế nào. Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình thành trạng thái tâm lý này diễn ra như thế nào. Bản thân sự tồn tại của bài toán nhận thức chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của HS trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này khi nó làm xuất hiện trong ý thức của HS một mâu thuẫn nhận thức tự giác giữa cái đã biết và c ái chưa biết mà HS có nhu cầu mong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Khi HS chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì họ biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức. Như vậy, THGVĐ xuất hiện khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đã được chuyển vào trong ý thức của HS thành cái chủ quan. Từ đó 18 xuất hiện một hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - HS và đối tượng - bài toán nhận thức. Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn: sự nhận thức học tập. 1.2.2. Điều kiện để có THGVĐ Trong quá trình dạy học xảy ra nhiều tình huống khác nhau . Có tình huống gợi vấn đề, có tình huống không gợi vấn đề. Vậy khi nào một tình huống trở thành THGVĐ? Một tình huống được gọi là THGVĐ khi nó thoả mãn 3 điều kiện sau: - Tồn tại một vấn đề : tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tế với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Đây là yếu tố trung tâm của tì nh huống, bởi như I.F.Kharlamop nhận xét: “Vấn đề nhận thức tác động như một yếu tố kí ch thích quan trọng nhất đối với hoạt động tư duy của con người”. Trong học tập, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kĩ năng mới mà chủ thể nhận thức cần phát hiện và chiếm lĩ nh. - Gợi nhu cầu nhận th ức: nếu tì nh huống có một vấn đề nhưng vì lí do nào đó HS không thấy có nhu cầu tì m hiểu , giải quyết thì đó cũng chưa phải là một THGVĐ. Điều quan trọng là tì nh huống phải gợi nhu cầu nhận thức , chẳng hạn phải làm bộ c lộ những khiếm khuyết về kiến thức và kĩ năng của HS để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉ nh, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng bằng cách suy nghĩ , hoạt động giải quyết vấn đề nảy sinh . Tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc: ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết. - Gợi niềm tin ở khả năng của bản thân : nếu một tì nh huống tuy có vấn đề và HS có nhu cầu giải quyết vấn đề , nhưng nếu họ cảm thấy vấn đề vượt xa so với k hả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết 19 vấn đề . Tình huống cần gợi ở HS cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải nhưng đã có một vốn tri thức , kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó . Như vậy, HS có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề. Ví dụ: Khi dạy học bài “Cộng hai s ố thập phân” , GV đưa ra bài toán , chẳng hạn: “May một chiếc áo cần 1,52m vải, may một chiếc quần cần 1,75m vải. Hỏi muốn may một bộ quần áo cần bao nhiêu mét vải?”. Ở đây: - Tồn tại vấn đề vì khi chưa học phép cộng hai STP thì HS chưa biết thuật giải để giải trực tiếp bài toán đó. - Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức ở HS vì trước đó các em đã biết cách thực hiện phép cộng các số tự nhiên , do đó các em mong muốn tìm hiểu xem liệu thực hiện phép cộng hai STP có giống như cách thực hiện phép cộng các số tự nhiên với nhau hay không . Hơn nữa , bài toán nhận thức được đưa ra trong tì nh huống này lại rất gần gũi với cuộc sống hàng ngày nên sẽ tạo hứng thú cho HS. - Vấn đề khơi dậy ở HS niềm tin vào khả năng huy động tri thức , kĩ năng của bản thân vào việc GQVĐ vì các em đã có kiến thức về số, đại lượng ... do đó có thể chuyển phép tí nh với STP về phép tí nh với số tự nhiên , tìm kết quả phép tính với số tự nhiên rồi chuyển thành kết quả tính với STP. Như vậy, tình huống này thỏa mãn các điều kiện của một THGVĐ. 1.3. Ý nghĩa của việc tạo lập tình huống gợi vấn đề trong dạy học nói chung và trong dạy học Toán tiểu học nói riêng Cấu trúc dạy học PH&GQVĐ bao gồm: tạo lập THGVĐ; nêu ra các vấn đề; GV đị nh hướng , giúp đỡ HS GQVĐ ; kiểm tra cách giải quyết ; HS hệ thống, củng cố kiến thức đã chiếm lĩnh đượ c. Trong đó , việc tạo lập THGVĐ 20 được xem là hoạt động cơ bản nhất , quan trọng nhất của dạy học nêu vấn đề (Lecne - 1977). Thành công của giờ học tổ chức theo kiểu dạy học nêu vấn đề phụ thuộc hoàn toàn vào hệ thống THGVĐ do GV xác đị nh và tạo nên . Vì vậy, việc tạo lập THGVĐ có ý nghĩ a then chốt trong dạy học PH&GQVĐ. THGVĐ là yếu tố trọng tâm , then chốt, là điểm khởi đầu để hình thành dạy học PH&GQVĐ. Theo V . Okon thì “nét bản chất của dạy học PH&GQVĐ” không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo ra những THGVĐ”. Như vậy, THGVĐ là cốt lõi của dạy học PH&GQVĐ. Không có THGVĐ thì không có dạy học PH&GQVĐ. Bên cạnh đó , THGVĐ còn là phương tiện phát hiện mức độ phát triển trí tuệ và thước đo kết quả của quá trì nh dạy học (theo M.I. Mackmutov). Với tư cách là phương tiện đó, THGVĐ phải được đặt vào điểm đầu và điểm kết thúc của quá trình dạy học . Nếu ta coi quá trì nh dạy họ c được tạo thành bởi sự nhận thức một chuỗi các THGVĐ , thì sự chuyển biến từ một THGVĐ này sang THGVĐ tiếp theo tạo thành một “bước” của quá trì nh lĩ nh hội. Thước đo xác định mức độ phát triển đã đạt được của tri thức, hành vi và của chính các quá trình tư duy là tỉ số giữa mức khái quát của các tri thức cần lĩnh hội trong THGVĐ mới với tri thức đã có . Nhờ đó , chúng ta mới có thể kiểm tra được thực tế chất lượng các tri thức đã lĩnh hội lúc trước và mức độ phát triển đã đạt được. Việc tạo lập được các THGVĐ có nhiều tác dụng tốt trong quá trì nh dạy học. Thứ nhất là: Do THGVĐ đặt HS vào mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết nên nó kích thích hoạt động trí tuệ của HS, buộc HS phải tích cực suy nghĩ, giải quyết nhằm đạt được nhu cầu nhận thức. Đồng thời qua đó hì nh thành thói quen tự học tập, tự nghiên cứu.