Tài liệu Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở

DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT CN Công nghệ CNTT Công nghệ thông tin CTCT Công thức cấu tạo CTHH Công thức hóa học CTPT Công thức phân tử DHTH Dạy học tích hợp DHDA Dạy học dự án ĐC Đối chứng GDCD Giáo dục công dân GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học PTK Phân tử khối PTN Phòng thí nghiệm SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm VD Ví dụ 4 DANH MỤC CÁC BẢNG – BIỂU Số bảng biểu Nội dung Trang Bảng 2.1 Phân bố chương trình hoá học lớp 8 32 Bảng 2.2 Phân bố chương trình hoá học lớp 9 33 Bảng 2.3 Nội dung liên quan đến chủ đề nước trong chương trình SGK các môn KHTN hiện hành 38 Bảng 2.4 Trữ lượng nước trên trái đất 41 Bảng 2.5 Ma trận đề kiểm tra chủ đề nước 59 Bảng 2.6 Nội dung liên quan đến chủ đề rượu etylic và đời 64 sống trong chương trình SGK hiện hành Bảng 3.1 Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra 82 Bảng 3.2 Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra 83 Bảng 3.3 Bảng phân bố tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 83 Bảng 3.4 Bảng phân loại kêt quả học tập của HS 84 Bảng 3.5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài 86 kiểm tra Hình 2.1 Hình 2.2 Hình 2.3 Hình 2.4 Biểu đồ thể hiện nước trên trái đất Nguồn nước thiên nhiên tính theo phần trăm tái sinh ở các quốc gia Bản đồ sử dụng nước sạch trên thế giới Một mẫu nưước là tập hợp rất nhiều các phân tử nước nhỏ 5 40 43 43 44 Hình 2.5 Hình 2.6 Sơ đồ mẫu phân tử nước Khoảng cách giữa các phân tử nước ở ba trạng thái 45 45 rắn, lỏng, hơi Hình 2.7 Thí nghiệm thử nhiệt độ sôi của nước 47 Hình 2.8 Cốc nước ngọt có gas 47 Hình 3.1 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 1 84 Hình 3.2 Đồ thị biểu diễn đường luỹ tích bài kiểm tra số 2 84 Hình 3.3 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra 85 số 1) Hình 3.4 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 2) 6 85 7 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1 2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 2 3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2 5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3 6. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 3 7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................ 3 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............. 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................... 5 1.2. Định hướng dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục ở Việt Nam ............. 7 1.3. Đào tạo giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu DHTH ............................................... 8 1.4. Khái niệm, mục tiêu và quan điểm dạy học tích hợp ........................................ 10 1.4.1. Khái niệm về tích hợp ................................................................................. 10 1.4.2. Khái niệm dạy học tích hợp ........................................................................ 10 1.4.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp .................................................................... 12 1.5. Các quan điểm về dạy học tích hợp .................................................................... 14 1.5.1. Quan điểm của Xavier Rogiers [12] ........................................................... 14 1.5.2. Quan điểm của Báo cáo hội thảo DHTH và dạy học phân hoá (DHPH) ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015 ................ 17 1.6. Các nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông ....................... 19 1.7. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật áp dụng cho dạy học tích hợp ........... 20 1.7.1. Một số phương pháp dạy học ...................................................................... 20 1.7.2. Một số kĩ thuật áp dụng cho phương pháp DHTH ...................................... 24 1.8. Vai trò dạy học tích hợp trong dạy học Hóa học ở trường THCS...................... 26 1.9. Thực trạng dạy học tích hợp ở một số trường trung học cơ sở .......................... 28 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THCS ............................... 30 2.1. Lựa chọn và thiết kế chủ đề dạy học tích hợp .................................................... 30 8 2.1.1. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học tích hợp............................................. 30 2.1.2.Qui trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp ................................................ 31 2.1.3. Nội dung trình bày một chủ đề tích hợp liên môn ....................................... 31 2.1.4. Phân tích chương trình Hóa học cấp THCS để xây dựng các chủ đề DHTH ............................................................................................................................... 32 2.2. Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học Hóa học ở trường Trung học cơ sở................................................................................................................................ 34 2.2.1. CHỦ ĐỀ 1: NƯỚC ...................................................................................... 34 2.2.2. CHỦ ĐỀ 2: RƯỢU ETYLIC VÀ ĐỜI SỐNG............................................ 60 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................... 74 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 74 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................... 74 3.3. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................... 74 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 74 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................ 75 3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm................................................................. 76 3.4.1. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh ............................................................ 76 3.4.2. Kết quả các bài kiểm tra .............................................................................. 78 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 86 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 88 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 90 9 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người trở nên có ý nghĩa quan trọng quyết định đến sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Chính vì vậy, giáo dục có vai trò vô cùng quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ con người Việt Nam mới phát triển toàn diện, có lý tưởng, đạo đức, có tính tổ chức và kỷ luật, làm chủ tri thức hiện đại, có tư duy sáng tạo, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Nhận thức rõ được điều đó, Đảng và Nhà nước ta đã có những định hướng, chỉ đạo thực hiện đổi mới giáo dục trong giai đoạn mới, nổi bật lên là nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của hội nghị ban chấp hành Trung ương Đảng 8 khóa IX về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nước nhà, nghị quyết khẳng định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, của Nhà nước và của toàn nhân dân”, “Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo”, “ Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”. Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tiến hành đổi mới giáo dục toàn diện, chuyển từ định hướng tiếp cận nội dung sang định hướng phát triển năng lực. Dạy học tích hợp (DHTH) là một nội dung quan trọng trong quá trình đổi mới đó. Dạy học tích hợp giúp học sinh (HS) phát triển khả năng tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau, để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và cuộc sống từ đó phát triển năng lực cho HS. Điều này cũng giảm tải thời gian dạy học và tránh chồng chéo kiến thức giữa các môn. 1 Trong thực tế, dạy học tích hợp ở trường Trung Học Cơ Sở (THCS) đã được thực hiện ở những chừng mực nhất định như sử dụng kiến thức liên môn trong bài giảng hay kết hợp, lồng ghép giữa lí thuyết với thực tiễn đời sống trong bài giảng. Tuy nhiên, vấn đề dạy học tích hợp ở THCS mà giáo dục Việt Nam đang mong muốn đó là triển khai một cách đồng bộ và có hệ thống. Điều đó không những đòi hỏi sự thay đổi chương trình và sách giáo khoa mà còn thay đổi về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá. Bản thân tôi, trong quá trình học tập tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã luôn nhận thấy việc dạy học tích hợp rất cần thiết trong quá trình giảng dạy để nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo con người có năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống và cũng là con đường để hình thành nhiều năng lực cần thiết khác cho học sinh. Chính vì những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sở” 2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hóa học ở cấp THCS. 2.2. Đối tượng nghiên cứu Các chủ đề DHTH ở các bộ môn khoa học tự nhiên cấp THCS. 3. Mục đích nghiên cứu Xây dựng một số chủ đề DHTH các môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS cấp THCS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH. + Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình kỹ thuật thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp, các phương pháp dạy học trong DHTH. 2 + Nghiên cứu cơ sở phân loại, xây dựng một số chủ đề trong dạy học tích hợp. + Nghiên cứu nội dung chương trình, cấu trúc sách giáo khoa các bộ môn Hóa học, Công nghệ, Vật lý, Địa lý, Sinh học, Giáo Dục Công Dân (GDCD) hiện hành của chương trình THCS. + Nghiên cứu xây dựng 2 chủ đề tích hợp “ Nước; Rượu etylic và đời sống”. + Tìm hiểu tình hình DHTH ở cấp THCS. 5. Phạm vi nghiên cứu Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên cấp THCS. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được một số chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên và tổ chức dạy học hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học ở cấp THCS. 7. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy và học môn Hóa học, Vật lí, Sinh học…ở trường Trung học cơ sở. + Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường Trung học cơ sở. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm. + Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu. 3 - Nhóm phương pháp xử lí thông tin: Áp dụng xác suất thống kê và phần mềm ứng dụng nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí kết quả thực nghiệp sư phạm (TNSP). 4 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một phương pháp dạy học hiện đại bên cạnh các phương pháp như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa, tương tác...DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp kiến thức , kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được. Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng: - Hướng thứ nhất coi dạy tích hợp là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” ( Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972). - Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy học lý thuyết dạy học thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó. Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có những nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở bậc THCS và Trung Học Phổ Thông (THPT), tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Với chương trình đổi mới giáo dục dự kiến năm 2018, DHTH sẽ được áp dụng phổ biến, rộng rãi ở các bậc học THCS và THPT. Vì vậy, DHTH đang được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Ở nước ta, việc sử 5 dụng DHTH trong dạy học để phát huy tính tích cực và định hướng phát triển năng lực cho học sinh đã có một số đề tài nghiên cứu về DHTH. 1. Luận văn thạc sĩ của Trần Tú Anh (2009), “Tích hợp các vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong dạy học môn hóa học lớp 12 trung học phổ thông” [1]. Đề tài này nghiên cứu tích hợp các nội dung hóa học với vấn đề kinh tế xã hội và môi trường trong các bài giảng, các hoạt động ngoại khóa, kết hợp phương pháp dạy học theo hướng chủ động kích thích tính đam mê hóa học cho học sinh lớp 12 THPT. 2. Bài báo khoa học “Nghiên cứu dạy học tích hợp liên môn: những yêu cầu đặt ra trong việc xây dựng, lựa chọn nội dung và tổ chức dạy học” [14], PGS.TS Đỗ Hương Trà. Bài báo trình bày các nguyên tắc của dạy học tích hợp liên môn cũng như việc xây dựng và lựa chọn chủ đề dạy học để đưa người học vào hoạt động tìm tòi nghiên cứu nhằm đảm bảo cho người học có được kiến thức sâu sắc, bền vững và có thể chuyển đổi được. 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, tài liệu về Môn Khoa học Tự Nhiên cấp trung học cơ sở, biên soạn năm 1998. 4. Luận văn thạc sĩ của Đinh Xuân Giang (2002) “ Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp trong dạy học một số kiến thức về “ chất khí” cơ sở của nhiệt động lực học (Vật lý 10- cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh” [8]. Đề tài này nghiên cứu vận dụng dạy học tích hợp nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong quá trình dạy học vật lý. Tuy nhiên, việc nghiên cứu vận dụng phương pháp DHTH trong dạy học hóa học trường trung học cơ sở còn chưa đề cập nhiều vẫn còn những hạn chế.Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lí luận, xây dựng một số chuyên đề dạy học tích hợp trong dạy học hóa học ở trường THCS là cần thiết cho quá trình đổi mới giáo dục (GD) ở Việt Nam. 6 1.2. Định hướng dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục ở Việt Nam Ở Việt Nam, trong quá trình đổi mới CT-SGK từ những năm 90 của thế kỉ XX và sau năm 2000, các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được tích hợp trong môn Tự nhiên-Xã hội (ở bậc tiểu học). Riêng bậc THCS, THPT việc dạy học tích hợp các môn Khoa học xã hội (KHXH), Khoa học tự nhiên (KHTN) vẫn chưa áp dụng được. Tâm thế của HS, giáo viên (GV), nhà trường và toàn xã hội đối với việc dạy học tích hợp cũng chưa sẵn sàng. Bởi vậy, thuật ngữ dạy học tích hợp còn là mới mẻ với khá đông những người làm công tác dạy học và giáo dục. Theo Đề án Đổi mới CT-SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015, DHTH được hiểu là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Có thể nói dạy học tích hợp là định hướng đổi mới chủ đạo trong xây dựng chương trình và sách giáo khoa (SGK) , trong dạy học trong giai đoạn hiện nay. Về định hướng xây dựng nội dung chương trình “Chương trình được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp tiểu học và cấp THCS, phân hóa rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp THCS và sâu hơn ở cấp THPT.” Xét về cách thiết kế nội dung môn học sẽ có hai dạng tích hợp sau: +Tích hợp trong một môn học: là thực hiện gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học; hoặc lồng ghép các vấn đề cần thiết nhưng không thành môn học (như các nội dung về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kỹ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…) vào nội dung của mỗi môn học tùy theo đặc trưng của từng môn. 7 +Tích hợp nhiều lĩnh vực thành môn học với 02 mức độ: Tích hợp cao là tích hợp các kiến thức liên quan tới lĩnh vực khoa học tự nhiên như Vật lí, Hóa học, Sinh học thành môn Khoa học tự nhiên và các kiến thức về Khoa học xã hội như Lịch sử, Địa lý, Đạo dức, Giáo dục công dân thành môn tìm hiểu xã hội hoặc Khoa học xã hội. Mức độ tích hợp thấp là trong một môn học tích hợp vẫn giữ các phân môn riêng, nhưng lựa chọn và sắp xếp gần nhau các nội dung, chủ đề/đề tài có liên quan của các phân môn này để làm sáng tỏ cho nhau; đồng thời thiết kế các chủ đề dạy học mang tính liên môn. Về mặt phương pháp DHTH còn được hiểu là sự kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy, kết hợp được nhiều phương pháp, hình thức tổ chức dạy học trên lớp. DHTH giúp GV phổ thông tiếp cận phương pháp giáo dục theo hướng hiện đại, chuyển từ chủ yếu là học tập trên lớp sang đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, chú ý các hoạt động xã hội và nghiên cứu khoa học. Cân đối giữa dạy học và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; giữa hoạt động tập thể, nhóm nhỏ và cá nhân; giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn.Thực hiện đa dạng phương pháp đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra trên giấy, trình bày báo cáo, dự án học tập. Tóm lại, DHTH phải được thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung kiến thức, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá. 1.3. Đào tạo giáo viên THCS đáp ứng yêu cầu DHTH Những năng lực giáo viên cần có để dạy học tích hợp: - Có năng lực chuyên môn sâu, có kiến thức liên ngành rộng và một sự hiểu biết xã hội (văn hóa đại cương) sâu sắc. Đây là yếu tố nền tảng rất quan trọng, bởi thiếu nó GV sẽ không liên kết được những kiến thức có liên quan đến nội dung dạy học. -Có hiểu biết sâu về dạy học tích hợp: 8 + Hiểu rõ bản chất DHTH, các cách tích hợp, các mức độ tích hợp (dọc, ngang; theo nội dung chủ đề; liên môn, xuyên môn, đa môn…). + Biết xây dựng chủ đề hoặc nội dung tích hợp; biết khai thác những nội dung, yếu tố có mối liên hệ gắn kết gần gũi với nội dung bài học. +Thiết kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp (về nội dung, về hoạt động…). + Biết phương pháp, cách thức dạy học tích hợp để giúp HS tự cập nhật, đổi mới tri thức, phát triển năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề phức hợp, đồng thời chuyển tải nội dung giáo dục tới HS một cách sinh động, tự nhiên, nhẹ nhàng, hấp dẫn. + Thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp cũng như ở ngoài lớp học (thư viện, sân trường, công viên, bảo tàng, di tích lịch sử văn hóa, nhà máy…) với những phương pháp, kỹ thuật, phương tiện dạy học và hình thức tổ chức dạy học đa dạng phong phú. - Có năng lực khai thác, sử dụng các kênh thông tin một cách hiệu quả, nhất là qua Internet để làm cho nội dung bài giảng phong phú, đa dạng.Tạo điều kiện cho HS được học tập qua các nguồn học liệu đa dạng, phong phú trong xã hội. Từ đó phát triển năng lực tự học và chuẩn bị tâm thế cho học tập suốt đời của HS. - Có năng lực giải quyết vấn đề cũng như các tình huống nảy sinh trong dạy học. - Có năng lực về gắn lý thuyết với thực hành. Bản chất của dạy tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành trong một nội dung bài học. Do đó GV phải có được năng lực cần thiết này. 9 1.4. Khái niệm, mục tiêu và quan điểm dạy học tích hợp 1.4.1. Khái niệm về tích hợp Tích hợp (Tiếng Anh : Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa : xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. - Theo từ điển tiếng Việt tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp” Trong lĩnh vực giáo dục , khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người ,làm cho con người phát triển một cách hài hòa và cân đối nhất. Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới. Ví dụ như môn khoa học (science) được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên: Vật lí, Hóa học, Sinh học; môn nghiên cứu xã hội được hình thành từ sự tổ hợp, kết hợp của các môn thuộc lĩnh vực khoa học xã hội : Lịch sử , Địa lý , Xã hội học, Kinh tế học. Như vậy tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết có thể tạo nên một thực thể toàn vẹn và tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết. 1.4.2. Khái niệm dạy học tích hợp Trong quá trình nghiên cứu các phương pháp dạy học khác nhau của các nước trên thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp được đưa ra ở Việt Nam. Sau đây là một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được tổng kết trong “Từ điển giáo dục học”, Từ điển bách khoa (2001). - Theo từ điển giáo dục Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. 10 + Tích hợp các bộ môn: là quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với nhau trên cơ sở những nhân tố, quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn. + Tích hợp chương trình: là sự tiến hành liên kết, hợp nhất các nội dung các môn học có nguồn tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau. Tích hợp chương trình làm giảm bớt số môn học, loại bớt được nhiều phần kiến thức trùng hợp nhau, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. + Tích hợp kiến thức: là hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau thành một tập hợp kiến thức thống nhất. + Tích hợp kỹ năng: là hành động liên kết để rèn luyện hai hoặc nhiều kỹ năng thuộc cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau. Như vậy, DHTH theo nghĩa hẹp là đưa những vấn đề nội dung của nhiều môn học vào một giáo trình duy nhất trong đó những nội dung khoa học được đề cập theo một tinh thần và phương pháp thống nhất.Mức độ tích hợp có thể khác nhau tùy theo mục tiêu dạy học. Mức độ tích hợp cao nhất là xây dựng các chủ đề thống nhất chung cho các môn thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên hoặc khoa học xã hội, ở mức độ thấp hơn có thể áp dụng một phần hóa học- sinh học, vật lý- hóa học. - Theo Xavier Roegier + Xavier Roegier là Tiến sĩ khoa học giáo dục người Bỉ, giảng viên Đại học công giáo Leuven (Bỉ). Ông là chuyên gia về phát triển chương trình giảng dạy và phương pháp tiếp cận năng lực nổi tiếng trên thế giới. Ông đã tham gia tư vấn, thiết kế, đánh giá chương trình giáo dục cho nhiều quốc gia, đặc biệt là các quốc gia nói tiếng pháp và là một chuyên gia giáo dục UNESCO. Theo Xavier Roegier, DHTH là quá trình hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước trong những điều kiện nhất định và cần thiết, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động của HS, DHTH là quá trình làm cho học tập trở nên có ý nghĩa. 11 - Theo UNESCO: Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. 1.4.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp Theo tài liệu “Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” của Xavier Roegier [12] và tài liệu tập huấn giáo viên về DHTH [2], DHTH có các mục tiêu sau: Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với thực tế cuộc sống. Trong thực tế, có nhiều điều nhà trường giảng dạy nhưng không thực sự có ích với học sinh, ngược lại có những năng lực cơ bản không dành đủ thời gian.Với môn hóa học cũng rơi vào tình trạng tương tự. Ví dụ : Khi bố dùng keo 502 bị dính chặt vào tay, các em có thể lấy acetone ( là chất tẩy rửa được sử dụng xóa bỏ lớp sơn móng tay) cho bố đổ trực tiếp vào chỗ tay bị dính keo 502 một lượng vừa đủ. Trong trường hợp này acetone sẽ làm mềm chất cyanoacrylate có trong keo dán. Khi thực hiện DHTH, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của học sinh và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa. Mặt khác, các kiến thức đó sẽ không lạc hậu do thường xuyên cập nhật với cuộc sống. Mục tiêu 2: Học sinh có năng lực cơ bản là vận dụng kiến thức vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống. Mục tiêu của DHTH là hình thành những năng lực cơ bản cần thiết cho HS để vận dụng, xử lí các tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống và cung cấp các kiến thức nền tảng cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Do đó, thay vì nhồi 12 nhét kiến thức lí thuyết, DHTH chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng kiến thức kỹ năng đã học vào các tình huống thực tế. Điều này mang lai lợi ích thực cho HS chuẩn bị hành trang bước vào tương lai. Mục tiêu 3: Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học. Trong suốt những năm học phổ thông, HS được học rất nhiều môn học. Mỗi môn học các em được tìm hiểu các chương các bài khác nhau. Để nắm được nội dung học tập, HS phải biêt hệ thống hóa các kiến thức thành một kênh thông tin đa chiều nhưng thống nhất. Để làm chủ được kiến thức và vận dụng được kiến thức đã học là khó khăn lớn của HS phổ thông. DHTH là chìa khóa để giải quyết vấn đề khó khăn này. DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. DHTH tránh sự trùng lặp kiến thức, tạo ra những kiến thức kĩ năng tổng hợp mà các môn học riêng rẽ không có được. Do đó DHTH vừa tiết kiệm thời gian, vừa có thể phát triển năng lực cho học sinh thông qua việc giải quyết các tình huống. Mục tiêu 4: Xác định rõ mục tiêu dạy học, phân biệt nội dung cốt lõi và nội dung ít quan trọng. Trong một số chủ đề dạy học có rất nhiều nội dung nhưng DHTH chỉ cho phép chọn lựa một số nội dung quan trọng gắn với thực tế cuộc sống hoặc là cơ sở cho quá trình học tập tiếp sau.DHTH không cho phép đặt các mục tiêu dạy học ngang bằng nhau. Như vậy, DHTH là sự phát triển cao của việc ứng dụng khoa học vào nhà trường để nâng cao chất lượng giáo dục. DHTH giúp cho người học có tri thức tổng hợp về thế giới khách quan, hình thành và phát triển năng lực cá nhân đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề , năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác… DHTH loại bỏ được nhiều nội dung kiến thức trùng lặp nên tiếp kiệm được thời gian. 13 1.5. Các quan điểm về dạy học tích hợp 1.5.1. Quan điểm của Xavier Rogiers [12] Theo Xavier Rogiers, có 4 mức độ tích hợp khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao như sau: - Tích hợp trong nội bộ môn: duy trì từng môn học riêng rẽ nhưng tích hợp những nội dung chung của các phân môn trong môn học thành chủ đề tích hợp - Tích hợp đa môn: Xây dựng các chủ đề chung cho nhiều môn học trong một khoảng thời gian nhất định nào đó của học kì hoặc năm học.Chủ đề này được nghiên cứu đồng thời ở nhiều môn học khác nhau. - Tích hợp liên môn: Hình thành môn học chung( không còn môn học riêng rẽ) trong đó phối hợp sự đóng góp của nhiều môn học khác nhau giải quyết và nghiên cứu một tình huống hoặc chủ đề. Trong tích hợp liên môn, quá trình học tập không được đề cập rời rạc theo từng môn học mà thống nhất, liên kết với nhau theo chủ đề học tập. - Tích hợp xuyên môn: Xây dựng mô học mới bằng cách kết hợp nhiều môn học với nhau thành những chủ đề chính và không còn mang tên của mỗi môn học. cách tiếp cận này phát triển ở học sinh những kĩ năng cần thiết cơ bản có thể áp dụng ở mọi nơi và thiết yếu cho đời sống. Nói tóm lại, các nhà khoa học đều đưa được ra các quan điểm tương đồng về mức độ giáo dục tích hợp. Trong mỗi quan điểm trên đều có mặt mạnh và mặt khó khăn riêng. Tùy theo vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế của GV mà mức độ tích hợp trong giảng dạy là khác nhau. Tuy nhiên, chúng tôi đồng ý với cách phân chia các mức độ tích hợp của tài liệu, do PGS.TS Đỗ Hương Trà chủ biên [15], theo tài liệu trên dạy học tích hợp được chia làm 3 mức độ sau: - Lồng ghép-liên hệ: Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. 14