Tài liệu Xây dựng mô hình phân hóa bậc trung học trong giai đoạn cải cách giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN CHIẾN LƯỢC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI XÂY DỰNG MÔ HÌNH PHÂN HÓA BẬC TRUNG HỌC TRONG GIAI ĐOẠN CẢI CÁCH GIÁO DỤC Mã số B 2005 – 80 – 31 TĐ Chủ nhiệm đề tài: TS. Đoàn Duy Hinh 7436 02/7/2009 HÀ NỘI - 2008 DANH SÁCH NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI Họ và tên Nhiệm vụ Đơn vị công tác được giao TS. Đoàn Duy Hinh Viện CL & CT GD Chủ nhiệm đề tài Bà Nguyễn Phương Hồng Viện CL & CT GD Thư kí đề tài TS. Nguyễn Anh Dũng Viện CL & CT GD Thành viên PGS. TS. Nguyễn Thị Minh Phương Viện CL & CT GD Thành viên Ông Bùi Đức Thiệp Viện CL & CT GD Thành viên Ông Bùi Gia Thịnh Viện CL & CT GD Thành viên PGS. TS. Đỗ Ngọc Thống Viện CL & CT GD Thành viên DANH SÁCH ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH Tên đơn vị Vụ Giáo Nội dung phối hợp Họ tên nguời đại diện dục Triển khai thực hiện phân hóa Ông Lê Quán Tần Trung học trong giáo dục Trung học phổ thông Dự án Phát triển Xây dựng Chương trình và PGS. TS. Giáo dục Trung biên soạn Sách giáo khoa Nguyễn Thị Minh Phương học phổ thông theo mô hình phân hóa trong giáo dục THPT Trung tâm Mối quan hệ giữa sự tăng TS. Phạm Quang Sáng Nghiên cứu trưởng, phát triển kinh tế - xã Thống kê và Dự hội và việc thực hiện phân báo giáo dục hoá trong giáo dục Trung học phổ thông. Viện Nghiên Cơ sở Tâm lí học và Giáo dục GS. TS. Đinh Quang Báo cứu Sư phạm, học của việc phân hóa trong PGS. TS. Nguyễn Văn Đản ĐHSP Hà Nội giáo dục 2 MỤC LỤC TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 7 PHẦN MỞ ĐẦU 11 1. Lý do chọn đề tài 11 2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài 13 3. Mục tiêu nghiên cứu 13 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 14 5. Phương pháp nghiên cứu 14 6. Kinh phí thực hiện đề tài 14 7. Thời gian thực hiện đề tài 14 8. Sản phẩm của đề tài 14 PHẦN THỨ NHÂT: MÔ HÌNH PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 15 I. ĐẶC ĐIỂM MỘT SỐ MÔ HÌNH PHÂN HÓA TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC TRÊN THẾ GIỚI 15 1.1. Khái niệm mô hình phân hóa trong giáo dục 15 1.2. Các cách thức thực hiện phân hóa trong giáo dục 17 II. MÔ HÌNH PHÂN BAN KẾT HỢP VỚI CÁC MÔN TỰ CHỌN CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 24 2.1. Phân hoá trong giáo dục THPT của Pháp 24 2.2. Phân hoá trong giáo dục THPT của Nga 25 2.3. Phân hoá trong giáo dục THPT (Gymnasium) của Thụy Sĩ 26 2.4. Phân hoá trong giáo dục THPT của Italia 27 III. MÔ HÌNH PHÂN LUỒNG KẾT VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TỰ CHỌN THEO CÁC ĐỊNH HƯỚNG CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI 28 3.1. Phân hoá trong giáo dục THPT của Trung Quốc 28 3.2. Phân hoá trong giáo dục THPT của Hàn quốc 29 3.3. Phân hoá trong giáo dục THPT của Sinhgapo 32 3.4. Phân hóa trong giáo dục THPT của Tây Ban Nha 34 3 3.5. Phân hoá trong giáo dục THPT của Thụy Điển 35 3.6. Phân hoá trong giáo dục THPT của Hà Lan 36 3.7. Phân hoá trong giáo dục THPT của Đức 36 IV. MÔ HÌNH PHÂN HÓA TRONG GIÁO DỤC HOÀN TÒAN BẰNG CÁC MÔN HỌC TỰ CHỌN 39 4.1. Phân hoá trong giáo dục THPT của Hoa Kì 39 4.2. Phân hoá trong giáo dục THPT của Anh 40 4.3. Phân hoá trong giáo dục THPT của Nhật Bản 41 4.4. Phân hoá trong giáo dục THPT của Canada 42 4.5. Phân hoá trong giáo dục THPT của Niu Dilân 44 4.6. Phân hoá trong giáo dục THPT của Hungary 45 Kết luận phần thứ nhất 47 PHẦN THỨ HAI: QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA MỘT SỐ NƯỚC 52 I. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA PHÁP 52 1.1. Thời kì 1, 2 và 3: Từ đầu Công nguyên tới thời đế chế Napoléon 52 1.2. Thời kì 4: Từ thế kỉ thứ XIX đến nay 53 II. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRUNG QUỐC 2.1. Sơ lược về lịch sử phát triển giáo dục Trung học của Trung Quốc 57 57 2.2. Thực hiện phân hoá và phân luồng trong giáo dục Trung học phổ thông của Trung Quốc 58 2.3. Thiết kế và thử nghiệm chương trình cao trung mới 59 III. QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA NHẬT BẢN 60 3.1. Sơ lược về lịch sử phát triển giáo dục Trung học của Nhật Bản 60 3.2. Phân hoá trong giáo dục Trung học phổ thông của Nhật Bản 62 Kết luận phần thứ hai 66 4 PHẦN THỨ BA: MÔ HÌNH PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM 71 I. VIỆC THỰC HIỆN PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM 71 1.1. Giai đọan trước năm 1980 71 1.2. Giai đoạn từ năm 1980 đến nay: Thí điểm mô hình THPT phân ban 72 II. TÁC ĐỘNG CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI ĐẾN VIỆC PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 76 2.1. Các thành tố của phát triển kinh tế tác động đến phân hoá trong giáo dục Trung học phổ thông 76 2.2. Phát triển kinh tế tác động đến phân hoá trong giáo dục THPT ở nước ta 78 2.3. Một số vấn đề xã hội và việc phân hóa trong giáo dục 81 III. MÔ HÌNH PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM CHO GIAI ĐOẠN CẢI CÁCH GIÁO DỤC (SAU NĂM 2015) 84 3.1. Những định hướng đối với việc xây dựng mô hình phân hoá trong giáo dục THPT cho giai đoạn Cải cách giáo dục (sau năm 2015) 84 3.2. Thực hiện phân hoá trong giáo dục Trung học phổ thông theo các định hướng bằng các môn học tự chọn 85 92 Kết luận phần thứ ba KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ CHUNG 94 TÀI LIỆU THAM KHẢO 96 PHỤ LỤC 5 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CNH Công nghiệp hóa CNXH Chủ nghĩa xã hội CT Chương trình CTGD Chương trình giáo dục ĐVHT Đơn vị học trình GD Giáo dục GDPT Giáo dục phổ thông GDTH Giáo dục trung học GV Giáo viên HĐH Hiện đại hóa HS Học sinh KHGD Khoa học giáo dục KHTN Khoa học tự nhiên KHXH & NV Khoa học xã hội và Nhân văn LLLĐ Lực lượng lao động MH Mô hình PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông XHH Xã hội hoá x. 1, Xem tài liệu tham khảo 1, x. 2, ... Xem tài liệu tham khảo 2, ... 6 TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Tên đề tài: Xây dựng mô hình phân hóa bậc Trung học trong giai đoạn cải cách giáo dục Mã số: B2005 – 80 – 31 TĐ Chủ nhiệm đề tài: TS. Đoàn Duy Hinh Tel: 04.8514774; E-mail: [email protected] Cơ quan chủ trì đề tài: Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục. Thời gian thực hiện: Từ tháng 5 năm 2005 đến tháng 7 năm 2007. 1. Mục tiêu nghiên cứu - Trình bày bức tranh khái quát về các mô hình phân hóa trong GD THPT hiện nay của khoảng 20 nước phát triển và đang phát triển trên thế giới và so sánh được các đặc điểm khái quát của các mô hình phân hóa trên đây của các nước này. - Mô tả và phân tích lịch sử quá trình thực hiện phân hóa trong GD THPT của một số nước phát triển và đang phát triển để rút ra được nhận xét về mối quan hệ qua lại giữa điều kiện kinh tế và xã hội với mô hình tương ứng đối với việc phân hóa trong GD của các nước đó. - Đề xuất mô hình phân hóa trong GD THPT của nước ta trong giai đoạn tới, phù hợp với xu thế tiến bộ trong GD của thế giới và yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của chúng ta, góp phần tích cực vào sự phát triển của nền GD nước ta. 2. Nội dung nghiên cứu - Phân tích thực trạng, thực tiễn phân ban trong thời gian qua ở Việt Nam. - Tìm hiểu các bộ chương trình THPT hiện hành của khoảng 20 nước phát triển và đang phát triển trên thế giới để tìm được các đặc điểm khái quát của các mô hình phân hóa hiện hành trong GD THPT của các nước này. - Phân tích các điều kiện kinh tế, xã hội và GD của nước ta trong giai đoạn tới để đề xuất mô hình phân hóa trong GD THPT sao cho có ý nghĩa thiết thực, đáp ứng tốt hơn nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của HS, góp phần phân luồng trong việc đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển của kinh tế - xã hội và phù hợp với điều kiện thực tế dạy học và GD THPT của nước ta. 7 3. Kết quả chính dạt được - Mô tả các mô hình phân hóa trong GD THPT hiện nay của khoảng 20 nước phát triển và đang phát triển trên thế giới và nêu được các đặc điểm khái quát của các mô hình phân hóa này. - Mô tả và phân tích lịch sử quá trình thực hiện phân hóa trong GD THPT của ba nước phát triển và đang phát triển và nêu được sơ bộ mối quan hệ qua lại giữa điều kiện kinh tế và xã hội với mô hình tương ứng đối với việc phân hóa trong GD của các nước đó. - Đề xuất được mô hình phân hóa trong GD THPT của nước ta trong giai đoạn tới, tiếp cận thêm một bước tới các mô hình phân hóa của các nước trên thế giới và kế thừa những mặt tích cực của các phương án phân hóa đã thí điểm và đang triển khai đại trà của nước ta. 8 SUMMARY Title: Developing an educational differentiated model in secondary level towards education reforms Code: B2005 – 80 – 31 TĐ Co-coordinator: TS. Đoàn Duy Hinh + 04.8514774; E-mail: [email protected] Implementing agency: NIESAC. Duration: from May -2005 to July - 2007. 1. Objectives - To draw an overall picture of existing educational differentiated model in upper-secondary levels of 20 developed and developing countries, to come up with general aspects of those models. - To describe and analyze the implementing process of aforementioned models in order to provide brief comments on the relationship between socioeconomic conditions and corresponding practices towards the educational differentiated models themselves. - To propose educational differentiated model in upper-secondary levels in the coming times to keep up with demands of economic, social and educational development. 2. Contents - To analyze current practices of streaming at upper-secondary education in the last period of time of Viet Nam. - To examine secondary curriculums of 20 developed and developing countries to find out overall aspects of educational differentiated models in these countries. - To analyze prospective educational, socio-economic conditions so as to propose appropriate educational differentiated model at upper-secondary level. 3. Main findings - A description of the educational differentiated models in upper-secondary levels of 20 developed and developing countries. Their general aspects have been 9 addressed. - A description and analysis of implementing practices of educational differentiated models in upper-secondary levels of 3 developed and developing countries, and briefly identify the relationship between socio-economic conditions and corresponding models in those countries, respectively. - A proposal of an educational differentiated model in upper-secondary levels in the prospective time which approaches advanced practices and adopts current lessons drawn from pilot and mainstreamed programs in Viet Nam. 10 PHẦN MỞ ĐÂU 1. Lý do chọn để tài Từ sau năm 1975, chúng ta đã ba lần thực hiện thí điểm phân hóa trong GD THPT bằng hình thức phân ban. Lần thứ nhất, từ năm 1989 đến năm 1991, phương án phân ban hẹp (5 ban) và sớm (phân ban ngay từ lớp 10) được đưa vào thí điểm ở một số ít trường, gồm các ban Khoa học tự nhiên, Khoa học thực nghiệm, Khoa học nhân văn, Tiếng nước ngoài và ban thứ năm dành cho những HS học theo chương trình không phân ban. Lần thí điểm phân ban này đã không triển khai được tiếp tới lớp 12, do không giải quyết được vấn đề thi tốt nghiệp PTTH và thi tuyển sinh đại học riêng cho số HS học theo CT và SGK thí điểm. Tuy nhiên, lần thí điểm này đã cho thấy cần phải giải quyết mối quan hệ đồng bộ giữa việc thực hiện phương án phân hoá với việc thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh đại học, cũng như vấn đề bồi dưỡng GV và việc nâng cao trình độ quản lí hoạt động dạy học của nhà trường. Trong lần thứ hai, từ năm 1993 đến năm 2000, Hội đồng Giáo dục trung học đã lựa chọn tiến hành thí điểm phương án phân ban sớm (từ lớp 10) và đậm dần ở các năm học sau, gồm ba ban là: ban Khoa học tự nhiên, ban Khoa học tự nhiên-Kĩ thuật và ban Khoa học xã hội. Trong quá trình thí điểm đã có ba lần điều chỉnh, trong đó lớn nhất là điều chỉnh ban Khoa học tự nhiên-Kĩ thuật để các HS của ban này có thể thi tuyển vào các trường đại học. Những điều chỉnh khác bao gồm việc giảm thời lượng dạy học môn Kĩ thuật và Kĩ thuật ứng dụng đối với ban Khoa học tự nhiên và ban Khoa học xã hội và Nhân văn, tăng thời lượng cho một số môn “chéo ban” để đảm bảo tính phổ thông của nội dung dạy học. Nghị quyết 02NQ/HNTW khoá VIII về Giáo dục- Đào tạo yêu cầu ngừng quy mô thí điểm và việc thí điểm chỉ tiếp tục đến tháng 6 năm 2000. Như vậy với hai lần thí điểm nói trên, việc thực hiện phân hóa trong GD THPT bằng hình thức phân ban đã không được triển khai đại trà. Từ đó, một bài học lớn cần được rút ra là các mô hình thí điểm đối với việc phân hóa trong GD THPT đã không được xã hội và các nhà trường chấp nhận, nó không đáp ứng được yêu cầu và nguyện vọng của nhiều phụ huynh và HS, mong muốn theo học THPT để đạt được một nền học vấn cơ bản và để có thể thi tuyển vào học đại học. Mặt khác, đội ngũ 11 GV và các cán bộ quản lí, cơ sở vật chất cho việc dạy và học của các trường THPT cũng chưa được chuẩn bị đầy đủ để sẵn sàng thực hiện công việc này. Trong lần thí điểm lần ba, từ năm 2003 đến 2006, theo chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ, Ban nghiên cứu của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng lại Chương trình phân ban THPT theo các định hướng: Đảm bảo tính phổ thông, toàn diện và hướng nghiệp; trước mắt phân theo hai ban là ban Khoa học tự nhiên (KHTN) và ban Khoa học xã hội và Nhân văn (KHXH & NV); chênh lệch về kiến thức tương ứng của cùng một môn học được phân hóa giữa hai ban không quá 20%... Đồng thời, đề án về Chương trình phân ban mới ở THPT đã xác định rõ cấu trúc nội dung CT; điều kiện, khả năng thực hiện; chi phí, hiệu quả và các bước đi ... Các môn phân hoá bao gồm các môn Toán, Lý, Hoá, Sinh cho ban KHTN; các môn VănTiếng Việt, Sử, Địa cho ban KHXH-NV. Các môn còn lại được xây dựng theo chương trình chuẩn. Ngoài ra còn có chương trình tự chọn các môn học với các loại chủ đề khác nhau. Trong quá trình triển khai năm đầu thí điểm đề án phân ban trên đây ở THPT, Quốc hội đã yêu cầu “nghiên cứu điều chỉnh phương án phân ban THPT góp phần tích cực hướng nghiệp cho học sinh và phù hợp với thực tiễn Việt Nam” (NQ 37/2004/QH11). Bộ GD& ĐT đã tổ chức nghiên cứu, đưa ra phương án điều chỉnh mô hình và được Thủ tướng Chính phủ chấp nhận: “theo hướng học sinh cả nước phải được học một chương trình chuẩn thống nhất; đồng thời từng bước phát triển việc dạy và học các môn nâng cao theo các ban KHTN (có các môn nâng cao là: Toán, Vật lý, Hoá học, Sinh học), ban KHXH-NV (gồm các môn nâng cao là: Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Ngoại ngữ) hoặc tự chọn một số môn nâng cao (đối với ban Cơ bản) nhằm phân hoá, hướng nghiệp và nâng dần trình độ chung của GD phổ thông” (Thông báo số 13/VPCP-TB, ngày 16 tháng 1 năm 2006). Sau năm học đầu tiên (2006-2007) triển khai trên toàn quốc mô hình phân ban trên đây đối với lớp 10, những đánh giá bước đầu cho thấy mô hình phân hoá theo hướng phân ban kết hợp với dạy học tự chọn tương đối phù hợp với yêu cầu của xã hội và bước đầu đáp ứng được nguyện vọng của nhiều phụ huynh đối với việc học tập của con em mình ở THPT và do đó là có thể chấp nhận đựơc. Tình hình trên đây cho thấy cần phải tiếp tục nghiên cứu để tìm được một mô 12 hình phân hóa đối với GD THPT sao cho đáp ứng tốt hơn nữa các yêu cầu của sự phát triển kinh tế-xã hội, nhất là đối với sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa, đáp ứng tốt hơn nữa nguyện vọng, nhu cầu, sở thích, năng lực của HS và yêu cầu phân luồng, hướng nghiệp của GD THPT, cũng như nguyện vọng và mong mỏi của đông đảo phụ huynh HS khi cho con em theo học cấp THPT. Đề tài: “ Xây dựng mô hình phân hóa bậc Trung học trong giai đoạn cải cách giáo dục” nhằm góp phần giải quyết và đáp ứng các yêu cầu nêu ra trên đây. 2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện phân hóa trong GD Trung học. Trong đó ở cấp THCS, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong GD có tính chất bước đầu, sơ bộ và thường được thực hiện bằng một số môn học tự chọn hoặc một số hoạt động tự chọn. Ở cấp THPT, việc phân hóa trong GD được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn và được thực hiện theo nhiều cách rất đa dạng, phong phú. Vì việc tìm hiểu việc phân hóa trong GD THPT của các nước đòi hỏi nhiều thời gian và việc này là cần thiết trước hết đối với việc phát triển giáo dục của nước ta trong giai đoạn tới nên đề tài chỉ tập trung vào việc tìm hiểu các cách thức thực hiện phân hóa (ở cấp độ vĩ mô) trong GD THPT. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ đóng góp một cơ sở quan trọng cho việc thực hiện phân hóa trong giáo dục Trung học phổ thông của Việt Nam trong giai đoạn tới. 3. Mục tiêu nghiên cứu 3.1. Trình bày bức tranh khái quát về các mô hình phân hóa trong GD THPT hiện nay của khoảng 20 nước phát triển và đang phát triển trên thế giới và so sánh để tìm được các đặc điểm khái quát của các mô hình phân hóa trên đây của các nước này. 3.2. Mô tả và phân tích lịch sử quá trình thực hiện phân hóa trong GD THPT của một số nước phát triển và đang phát triển để rút ra được nhận xét về mối quan hệ qua lại giữa điều kiện kinh tế và xã hội với mô hình tương ứng đối với việc phân hóa trong GD của các nước đó. 3.3. Đề xuất mô hình phân hóa trong GD THPT của nước ta trong giai đoạn tới, phù hợp với xu thế tiến bộ trong việc phân hóa GD của thế giới và yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của chúng ta, góp phần tích cực vào sự phát triển của nền GD của 13 nước ta. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Phân tích thực trạng, thực tiễn phân ban trong thời gian qua ở Việt Nam. 4.2. Tìm hiểu các bộ chương trình THPT hiện hành của khoảng 20 nước phát triển và đang phát triển trên thế giới để tìm được các đặc điểm khái quát của các mô hình phân hóa hiện hành trong GD THPT của các nước này và chỉ ra mối quan hệ qua lại giữa những điều kiện kinh tế và xã hội với mô hình tương ứng đối với việc phân hóa trong GD của các nước đó. 4.3. Phân tích các điều kiện kinh tế, xã hội và GD của nước ta trong giai đoạn tới để đề xuất mô hình phân hóa trong GD THPT sao cho có ý nghĩa thiết thực, đáp ứng tốt hơn nhu cầu, nguyện vọng và năng lực của HS, góp phần phân luồng trong việc đào tạo nguồn nhân lực theo yêu cầu phát triển của kinh tế - xã hội và phù hợp với điều kiện thực tế dạy học ở THPT của nước ta trong giai đoạn tới. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, phân tích các văn bản, tài liệu liên quan tới đề tài đã nêu trên đây. 5.2. Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến, cung cấp tư liệu, trao đổi, thảo luận về các bộ chương trình THPT của các nước trên thế giới và về mô hình phân hóa trong GD THPT của nước ta trong giai đoạn tới. 6. Kinh phí thực hiện đề tài: 120 triệu đồng. 7. Thời gian thực hiện đề tài: 26 tháng, từ tháng 5 năm 2005 đến tháng 7 năm 2007. 8. Sản phẩm của đề tài 8.1. Sản phẩm trung gian và 2 bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục và tạp chí Khoa học giáo dục. 8.2. Báo cáo tổng kết đề tài. 8.3. Báo cáo tóm tắt đề tài. 8.4. Kỉ yếu hội thảo khoa học. 14 PHẦN THỨ NHẤT: MÔ HÌNH PHÂN HOÁ TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC CỦA MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI I. ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA MỘT SỐ MÔ HÌNH PHÂN HÓA TRONG GIÁO DỤC TRUNG HỌC TRÊN THẾ GIỚI 1.1. Khái niệm mô hình phân hóa trong giáo dục 1.1.1. Khái niệm mô hình Phương pháp tư duy bằng mô hình (MH) và làm việc với MH được sử dụng trong khoa học, kĩ thuật và nghệ thuật. Tuy nhiên khái niệm MH được dùng theo nhiều nghĩa rất khác nhau. Thuật ngữ “mô hình” (modelo) có nguồn gốc từ tiếng Ý, ban đầu dùng để chỉ một phương pháp được sử dụng trong nghệ thuật tạo hình: các nhà điêu khắc và các kiến trúc sư phác thảo những MH, nghĩa là những vật thể nhằm thể hiện những ý tưởng cơ bản, có tính chất phác họa, dành cho một tác phẩm mà họ dự định thực hiện. Ví dụ MH tòa nhà quốc hội, MH một tượng đài dự định xây dựng..v..v.. Trong trường hợp này MH còn được gọi là vật mẫu. Trong khoa học và kĩ thuật, các MH là các vật thể có cùng hình dạng với các vật thật, nhưng có kích thước nhỏ hơn, dùng để mô phỏng cấu tạo, hoạt động và những thuộc tính nhất định của các đối tượng thật cần nghiên cứu. Ví dụ như MH máy bay, MH động cơ đốt trong..v..v.. Các MH này được gọi là MH vật chất. MH cũng có thể là việc mô tả bằng lời, bằng sơ đồ, hình vẽ đối với các mối quan hệ, các đặc trưng chủ yếu của một đối tượng hoặc những diễn biến theo thời gian của một quá trình cần nghiên cứu. Khi đó người ta nói rằng MH thể hiện một sự mô phỏng theo nghĩa rộng của từ này. Ví dụ như MH hành tinh nguyên tử (bằng lời hoặc bằng hình vẽ), MH nhân cách của HS trong một thời kì nhất định nào đó, MH giáo dục, MH kinh tế..v..v.. Các MH loại này được gọi là các MH trừu tượng hay MH ý tưởng. MH phân hóa trong GD thuộc loại MH này. 1.1.2. Khái niệm phân hóa trong giáo dục Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên (2002) thì phân hóa là “chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau” (x.11). Phân hóa trong GD là chia người học thành nhiều loại đối tượng khác nhau để có cách dạy học, giáo dục thích hợp nhằm phát huy cao nhất năng lực, sở trường của 15 mỗi cá nhân người học, đồng thời góp phần đào tạo nguồn nhân lực đa dạng và có chất lượng, đáp ứng các yêu cầu phát triển kinh tế và xã hội của đất nước (x. 5). Triết lí phát triển xã hội của chủ nghĩa Marx cho rằng cần phải phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân và sự phát triển của mỗi cá nhân là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người (x. 15). Tư tưởng nhân văn này được phản ánh rõ nét trong GD đào tạo. Một nền GD nhân văn đòi hỏi mục đích GD phải toàn diện, nội dung GD phải thiết thực, đa dạng và tương thích với từng loại đối tượng, cấu trúc của nó phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học. Nhân văn hóa GD được thực hiện bằng cách cá nhân hóa nội dung, phương pháp và hình thức GD, làm cho chúng có cấu trúc phù hợp với trình độ và kinh nghiệm, hứng thú và khuyng hướng nhân cách của mỗi cá nhân người học, từ đó tạo điều kiện phát triển họ một cách tốt nhất. Theo quan điểm xã hội học, việc hình thành các nhóm xã hội mang tính quy luật. Các nhóm này được hình thành trên cơ sở những dấu hiệu xã hội chung về mặt sinh học và về mặt xã hội. GD sẽ đạt hiệu quả tốt hơn nếu căn cứ vào những dấu hiệu đặc thù khác nhau của từng nhóm HS để có những tác động về nội dung và phương pháp GD phù hợp khác nhau. Bằng cách đó, việc phân hóa trong GD đồng thời góp phần thực hiện công bằng xã hội trong GD, trong đó người học được chia thành các nhóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng..v..v.. để cung ứng những dịch vụ giáo dục thích hợp nhằm phát triển cao nhất những năng lực của mỗi cá nhân HS. Về mặt giáo dục học thì chức năng của GD xét trên mọi góc độ là chức năng phát triển, có nghĩa là GD giúp cho mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mọi nền GD tiến bộ đều hướng tới việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Với mục đích đó thì mỗi cá nhân đều cần được phát triển và rõ ràng là năng lực của mỗi cá nhân chỉ có thể được phát triển tối đa khi hệ thống GD đáp ứng đúng khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và hoàn cảnh của mỗi người học. Muốn vậy, hệ thống GD phải bao gồm nhiều CT, có nội dung đa dạng và được tổ chức theo nhiều hình thức để người học lựa chọn, nghĩa là cần có một hệ thống GD được phân hóa cao. Mặt khác, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hóa, 16 phù hợp với cơ cấu lao động của xã hội và định hướng phát triển của từng nhóm ngành nghề khác nhau, đáp ứng được những yêu cầu phát triển của thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Xét trên bình diện lí luận giáo dục học thì mọi nền GD, ở mọi nước và ở các thể chế chính trị khác nhau, đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng trong các hoạt động dạy học và GD và được phát biểu dưới các dạng như “đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học” (Hà Thế Ngữ, 1987); “đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục” (Đặng Vũ Hoạt, 1993) hoặc như “đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa” (Nguyễn Bá Kim, 2001). Như vậy các nghiên cứu về GD trên nhiều phương diện đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc "phân hoá". 1.2. Các cách thức thực hiện phân hóa trong giáo dục Theo nghĩa chung nhất và tổng quát nhất thì phân hóa trong GD là việc tổ chức nền GD theo cách phân chia người học thành các nhóm đối tượng khác nhau để tiến hành việc dạy học và giáo dục theo các mục đích, nội dung, hình thức và phương pháp thích hợp nhằm phát huy tối đa các phẩm chất năng lực và nhân cách của mỗi cá nhân người học, đồng thời góp phần đào tạo nguồn nhân lực đa dạng đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế và xã hội của đất nước. Trên thực tế của nhiều nước, cách thức thực hiện việc phân hoá trong GD rất đa dạng và rất khác nhau, nhưng thường diễn ra ở ba cấp độ sau đây : 1.2.1. Tổ chức các loại hình trường khác nhau Đây là mô hình phân hoá GD ở cấp độ vĩ mô thứ nhất. Trong cấu trúc hệ thống GD của nhiều nước, chủ yếu có hai loại trường sau giai đoạn Trung học cơ sở (THCS). Đó là các trường chuyên nghiệp, học nghề (vocational education ) và các trường Trung học phổ thông (THPT), trong đó các trường THPT chủ yếu hướng các HS học lên đại học (academic education). Cách thức phân hóa cho HS theo học các trường Trung học khác nhau còn được gọi là phân luồng sau THCS. Do mục tiêu đào tạo khác nhau nên hai loại trường này cũng khác nhau về cách thức tổ chức, chương trình đào tạo, danh mục các môn học, các lĩnh vực môn học và các hoạt động GD, phương pháp và phương tiện đào tạo; cơ cấu, tổ chức và hệ thống quản lí 17 và các văn bằng có thể đạt được. Do nhu cầu đòi hỏi nguồn nhân lực đa dạng và có chất lượng cao, nên ở các nước có xu hướng đưa việc học một số nghề phổ thông vào chương trình GD của các trường THPT và đồng thời tăng cường hơn việc dạy học khoa học cơ bản ở các trường Trung học chuyên nghiệp và dạy nghể. 1.2.2. Xây dựng và thực hiện các chương trình giáo dục khác nhau trong trường Trung học phổ thông Đây là mô hình phân hoá GD ở cấp độ vĩ mô thứ hai. Theo cách này thì việc phân hoá GD trong mỗi trường THPT được thực hiện bằng việc tổ chức cho HS lựa chọn các ban khác nhau, hoặc các định hướng khác nhau (cũng được gọi là các luồng khác nhau), hoặc bằng việc cho HS hoàn toàn tự chọn các môn học tuỳ theo năng lực, nguyện vọng và sở thích của riêng mỗi cá nhân HS. Khi đó các trường THPT thực hiện nhiều CTGD khác nhau về mục tiêu, về các môn học và hoạt động GD, về nội dung và cấu trúc mỗi môn học, về phương pháp và phương tiện dạy học và GD. Tuy có sự phân hoá và khác biệt như thế, nhưng bằng những cách khác nhau, các chương trình đều đảm bảo mặt bằng học vấn phổ thông, tối thiểu cần thiết như nhau đối với mọi HS, dù theo học các CT khác nhau. Phần còn lại, thường là các môn học và giáo trình tự chọn, chính là phần thể hiện sự khác nhau hay sự phân hóa của các chương trình GD. Dưới đây là những nét chính về những hình thức phân hóa trong GD loại này. 1.2.2.1. Phân ban Phân ban là hình thức phân hoá trong GD ra đời từ thế kỉ thứ XVIII ở trường Trung học Pháp. Vào thời kì này các trường trung học Pháp không còn dành riêng cho con em các tầng lớp quý tộc như trước, mà bắt đầu mở rộng cửa cho con em tư sản, con em các tầng lớp trung lưu và dân nghèo có trình độ phát triển trí tuệ khác nhau và mục đích học tập khác nhau. Một chương trình thống nhất cho bậc học này, rõ ràng là không đáp ứng được những khác biệt trên và sự ra đời của các ban khác nhau ở trường trung học là một tất yếu lịch sử. Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học và GD theo một số CTGD khác nhau hay các ban khác nhau, trong đó mỗi ban gồm các môn học nhất định, được tập trung vào một số môn học đặc trưng riêng cho mục đích GD hay đào 18 tạo của từng ban và được quy định thống nhất, như nhau trong toàn quốc. Chương trình học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình độ nội dung môn học. HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu và việc GD và dạy học được tổ chức theo các lớp học với những HS cố định (gọi là lớp học truyền thống hay lớp học kiểu hành chính). Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt quản lí (quản lí nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn HS, đánh giá thi cử v.v...). Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau. Để khắc phục nhược điểm này, các trường phải tổ chức một số lớn các ban khác nhau, nhưng tất nhiên khi đó phải giải quyết những khó khăn và mặt tổ chức và quản lí. Hình thức phân ban ngày càng được hoàn thiện theo hướng kết hợp với các môn học hoặc giáo trình tự chọn và hiện được áp dụng tại một số nước châu Âu và các nước thuộc các châu lục khác chịu ảnh hưởng của nền GD Pháp. Hiện nay, hình thức phân ban thuần túy (không có môn học hoặc giáo trình tự chọn) chỉ còn được áp dụng ở các nước trước đây chịu ảnh hưởng của nền GD Pháp và hiện nay chưa đủ điều kiện về tài chính, năng lực quản lí, trình độ GV và cơ sở vật chất, thiết bị dạy học. 1.2.2.2. Phân hoá bằng các môn học tự chọn Hình thức phân hoá bằng các môn học tự chọn, còn gọi là dạy học tự chọn, xuất hiện trước cả hình thức phân ban. Nội dung GD ở các trường Trung học của châu Âu trước thế kỉ XVIII tập trung chủ yếu vào các môn học kinh điển như Ngôn ngữ cổ, Văn chương, Triết học, Tôn giáo. Khi khoa học và kĩ thuật bắt đầu phát triển mạnh mẽ thì các môn học Toán, Khoa học tự nhiên, Kĩ thuật được đưa vào dạy ở các trường Trung học, nhưng chỉ dưới hình thức các môn học tự chọn không bắt buộc. Như vậy, về mặt lịch sử, các môn học tự chọn ban đầu được đưa vào nhà trường không nhằm mục đích phân hoá GD, mà chỉ nhằm đáp ứng yêu cầu của một số người. Tuy nhiên việc tổ chức việc phân hoá trong GD bằng các môn học tự chọn ngày càng phát triển, hoàn chỉnh và vào những năm đầu của thế kỉ XX, khi quan điểm thực dụng chi phối nền GD Hoa Kì với khẩu hiệu "cần gì học nấy", "HS phải 19 được quyết định cả về số lượng lẫn chất lượng nội dung học tập của mình" thì hình thức phân hoá này trở thành hình thức phân hoá chính thống của GDTH của Hoa Kì. Hiện nay việc phân hoá trong GD bằng các môn học tự chọn, với các mức độ khác nhau, được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. Đặc điểm của hình thức phân hoá này là các môn học và giáo trình bao gồm các môn học hoặc các lĩnh vực học tập bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi đối với mọi HS và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc (elective subjects) và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý (optional subjects). Mỗi môn học bắt buộc hay tự chọn được biên soạn theo một số đơn vị học trình (ĐVHT) đã được quy định và mỗi ĐVHT tương đương với một số tiết học nhất định. HS tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà chọn các môn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tuỳ theo mỗi nước. Như vậy mỗi HS sẽ có một CT học tập và một thời khóa biểu học tập riêng cho mình. Việc thực hiện phân hoá trong GD bằng các môn học tự chọn ở các mức độ khác nhau phụ thuộc vào trình độ phát triển cũng như quan niệm của từng nước về quá trình GD. Có nước cho phép HS lựa chọn các môn học và giáo trình một cách hoàn toàn tự do (một số bang của Hoa Kì). Đa số các nước thực hiện phân hóa GD theo cách này thường quy định một số nhất định đối với các môn học hay lĩnh vực học tập bắt buộc, cũng như các môn học tự chọn, mà mỗi HS phải hoàn thành trong suốt cấp học. Còn việc chọn học môn nào, bao nhiêu môn và học lúc nào, hoàn toàn do mỗi HS chủ động lựa chọn và sắp xếp tùy theo điều kiện về năng lực, quỹ thời gian và các điều kiện khác. Ưu điểm nổi bật của việc phân hoá trong GD bằng các môn học tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Tuy nhiên hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm lớn như học vấn cơ bản của HS dễ bị thiếu hụt và thiếu hệ thống do tâm lí thích chọn các giáo trình dễ, bỏ qua các giáo trình khó của các môn học truyền 20