Tài liệu Xây dựng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học tác phẩm chí phèo của nhà văn nam cao

  • Số trang: 130 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 212 |
  • Lượt tải: 1
tailieuonline

Đã đăng 39907 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ KHÁNH HÒA XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM ‘‘CHÍ PHÈO” CỦA NHÀ VĂN NAM CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2012 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ THỊ KHÁNH HÒA XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM ‘‘CHÍ PHÈO” CỦA NHÀ VĂN NAM CAO LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Ái Học HÀ NỘI – 2012 2 MỤC LỤC Trang i ii iii iv 1 Lời cảm ơn……………………………………………………………. Danh mục viết tắt……………………………………………………... Danh mục các bảng…………………………………………………… Mục lục……………………………………………………………….. MỞ ĐẦU……………………………………………………………… Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VĂN……………………………………… 10 1.1. Cơ sở lí luận về câu hỏi………………………………………… 10 1.1.1. Khái niệm câu hỏi……………………………………………….. 10 1.1.2. Bản chất của câu hỏi…………………………………………….. 11 1.1.3. Vai trò của câu hỏi………………………………………….... … 12 1.1.4. Các loại câu hỏi…………………………………………………. 13 1.1.5. Những yêu cầu sư phạm đối với hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông……………… 16 1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo”……………………………………………………………… 17 1.2.1. Mục đích khảo sát………………………………………………... 17 1.2.2. Đối tượng, phạm vi, địa bàn khảo sát……………………………. 17 1.2.3. Thống kê câu hỏi khảo sát……………………………………….. 18 1.2.4. Nhận xét, đánh giá câu hỏi khảo sát………………………… ….. 18 Chương 2: NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG CẦN THIẾT ĐỂ HÌNH THÀNH HỆ THỐNG CÂU HỎI HIỆU QUẢ VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” CỦA NHÀ VĂN NAM 21 2.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi……………………………………… 21 2.1.1. Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức….. 21 2.1.2. Phát huy được tính tích cực trong học tập của HS …… ……….. 21 2.1.3. Phản ánh được tính hệ thống và khái quát………………………. 21 2.1.4. Phù hợp với trình độ, dối tượng HS…………………………….. 21 2.1.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi phải vận dụng tối đa những câu hỏi hướng dẫn chuẩn bị bài trong sách giáo khoa học sinh………. 21 2.1.6. Yêu cầu về hình thức khi xây dựng hệ thống câu hỏi………… ... 21 2.2. Tiêu chí xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chương………………………………………………………. 22 2.2.1. Hệ thống câu hỏi trong giờ dạy TPVC phải bám sát đặc trưng bộ môn………………………………………………………… 2.2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi dựa trên cơ sở giá trị của tác phẩm………………………………………………………………… 2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng tiếp cận đồng bộ……………………………………………… 6 23 25 33 2.3.1. Tiếp cận đồng bộ là hướng tiếp cận khoa học, tối ưu xuất phát từ bản chất văn học và quy luật tiếp nhận……………………… 2.3.2. Xây dựng câu hỏi dạy học tác phẩm “Chí Phèo” dựa trên hướng tiếp cận lịch sử phái sinh…………………………………….. 2.3.3. Tiếp cận tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng cấu trúc bản thể……………………………………………………………….. 2.3.4. Dựa vào hướng tiếp cận theo lịch sử chức năng để đặt câu hỏi khi dạy học tác phẩm “Chí Phèo”……………………………… Chương 3: THỰC NGHIỆM…………………………………….. 3.1. Những vấn đề chung…………………………………………. … 3.1.1. Yêu cầu thực nghiệm………………………………………….. 3.1.2. Mục đích của việc thực nghiệm….……………………………. 3.1.3. Thời gian và địa bàn thực nghiệm…………………………….. 3.1.4. Nội dung, phương pháp tiến hành thực nghiệm…………. .. …. 3.2 Thiết kế bài soạn thử nghiệm……………………………………. 3.3. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………. 3.3.1. Nhận xét giáo án đối chứng…………………………………… 3.3.2. Nhận xét giáo án thực nghiệm………………………………… 3.3.3. Kết quả thực nghiệm …………………………………………. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ………………………………… 1. Kết luận …………………………………………………………… 2. Đề xuất ………………………………………………………… ... 3. Khuyến nghị ………………………………………………………… TÀI LIỆU THAM KHẢO…………………………………………… PHỤ LỤC……………………………………………………………….. 7 33 36 41 80 87 87 87 87 87 87 88 107 107 107 108 110 110 111 114 115 117 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1 CH Câu hỏi 2 THPT Trung học phổ thông 3 TPVC Tác phẩm văn chương 4 ĐHSPHN Đại học sư phạm Hà Nội 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 SGK Sách giáo khoa 8 HDHB Hướng dẫn học bài 9 HTCH Hệ thống câu hỏi 10 PT Phổ thông 4 DANH MỤC CÁC bẢng Bảng 1.1. Bảng thống kê số lượng câu hỏi trong giờ dạy tác phẩm “Chí Phèo” Sơ đồ 3.1. Tóm tắt tác phẩm “Chí Phèo” Sơ đồ 3.2. Làng Vũ Đại Bảng 3.3. Thống kê kết quả bài viết của học sinh ba lớp 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề được xã hội và nghành giáo dục đặc biệt quan tâm. Trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa nhằm xây dựng một nước Việt Nam dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng dân chủ và văn minh, vấn đề “nguồn lực con người” luôn được Đảng, Nhà nước và xã hội ta đặc biệt chú trọng. Nói đến con người thì phải quan tâm đến việc giáo dục con người. Yêu cầu giải phóng và phát huy tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ là một vấn đề chiến lược của giáo dục và là một đòi hỏi bức bách đối với mọi nhà trường ngày nay. “Không ai tắm hai lần trên một dòng sông” ( Heraclit ). Ngành giáo dục cũng vậy. Luôn phải làm mới mình. Mới ở đây là thực chất chứ không phải theo cách “bình mới rượu cũ”. Một trong nhũng yêu cầu đổi mới mang tính mũi nhọn của ngành giáo dục đó là đổi mới phương pháp. Vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp dạy học là những yêu cầu cơ bản của chiến lược giáo dục và luôn là những vấn đề thời sự lâu dài được bàn nhiều trong các chương trình nghị sự: Nghị quyết trung ương 4 khóa 7 (tháng 1/1993), nghị quyết trung ương 2 khóa 8 (12/1996), chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 ( tháng 1 / 1999, được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005)… Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX (2001) khẳng định : “ … Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học…phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên để đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề”( Văn kiện Đại hội đại biểu Toàn quốc lần thứ IX, NXB Chính trị quốc gia 2001). Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2001 -2010 đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục ở nước ta: “ Giáo dục và Đào tạo là quốc sách hàng đầu… nguồn nhân lực chất lượng cao là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.” 1.2 . Xuất phát từ nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. Thời gian luôn trôi chảy và vận động. Không có điều gì là luôn đúng đắn và phù hợp cho mọi thời đại. Mọi thứ luôn có tính lâm thời nhất định. “Tuổi thọ” và “độ bền” của nó phụ thuộc vào tính ưu việt và thức thời. Phương pháp dạy học cũng 8 là một thực thể tồn tại trong quy luật ấy.Nhìn nhận như vậy đối với mọi sự vật hiện tượng khách quan ta sẽ thấy được đổi mới là việc làm cần thiết và tất yếu. Thể theo Điều 5 cuả Luật giáo dục Việt Nam có yêu cầu cụ thể đối với phương pháp giáo dục “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” Cho nên một nền giáo dục với những phương pháp lỗi thời không thể cho ra sản phẩm là những con người mới phù hợp với yêu cầu của thời đại. Một thời gian dài, trong nhà trường đã áp dụng phương pháp dạy học giáo điều, HS là “cái bình chứa” của thầy, tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Lấy lượng kiến thức học sinh nhớ được làm thước đo đánh giá trình độ học vấn. Thử hỏi trong thời đại “bùng nổ thông tin” thì mỗi tiết học phải kéo dài bao lâu và phải thêm bao nhiêu năm cắp sách tới trường nữa đối với đời người học sinh mới đủ hấp thu được tri thức của nhân loại. Rõ ràng ngành giáo dục cần phải tìm ra cách thức mới để thích ứng với thời đại. Và một trong những câu trả lời phù hợp của bài toán thời đại đó là : Đổi mới phương pháp dạy học. Muốn dạy tốt, học tốt phải đề cập đến nhiều yếu tố trong đó đòi hỏi phải có một phương pháp khoa học. Ngày nay, nhiều phương pháp mới có ý tưởng phá vỡ ràng buộc của phương pháp cũ, nhằm đổi mới dạy học theo hướng dân chủ hóa và nhân văn hóa. Trong giảng dạy tác phẩm văn chương (TPVC) ở nhà trường phổ thông, vấn đề người học với tư cách là chủ thể của giờ học ngày càng được quan tâm. TPVC không phải là một văn bản duy nhất trong mối quan hệ đơn phương với người giáo viên. Trong lớp học, một văn bản ít nhất có ba kiểu người đọc với những điểm nhìn khác nhau: văn bản của tác giả, văn bản của giáo viên và văn bản của học sinh. Nhiệm vụ của giờ học văn là làm sao phải tạo ra sự tương tác của ba mối quan hệ vốn có giữa tác phẩm (nhà văn), giáo viên và bản thân học sinh. Để có một giờ dạy TPVC phù hợp với cơ chế dạy học mới đòi hỏi sự chuẩn bị của thầy và trò. Xây dựng một hệ thống câu hỏi phù hợp với phương pháp dạy học và quy trình lên lớp là điều hết sức cần thiết để có định hướng đúng đắn và hiểu biết sâu sắc về TPVC, kích thích hoạt động tích cực, sáng tạo của HS, giúp GV thực hiện tốt vai trò cố vấn, điều khiển, dẫn dắt học sinh tiếp nhận TPVC . Điều này đòi hỏi năng lực không nhỏ đối với người GV đứng lớp hiện nay. 9 Người GV trong thời kì mới phải tự rèn luyện, không ngừng sáng tạo, có năng lực tự học và tự nghiên cứu suốt đời. Muốn làm tốt vai trò của mình thì người GV không những phải giỏi về chuyên môn mà còn phải giỏi về nghiệp vụ sư phạm, đó chính là các kĩ năng dạy học. Và trong các kĩ năng dạy học thì kĩ năng đặt câu hỏi là một trong những kĩ năng rất quan trọng. 1.3. Trong giờ dạy học TPVC, hệ thống câu hỏi của GV luôn giữ vai trò quan trọng Câu hỏi không phải là một vấn đề mới trong lịch sử nghiên cứu khoa học cũng như khi đi vào lí giải các hiện tượng trong đời sống. Câu hỏi là sự mở đầu cho con đường nghiên cứu khoa học. Câu hỏi đánh thức sự tư duy của con người. Nói như Rubixten: “ Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề trong một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay thắc mắc, từ một mâu thuẫn.” Đối với quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò quan trọng đặc biệt. Câu hỏi giúp giáo viên xây dựng một phương án dạy tối ưu. Câu hỏi đã được xem như là một cách giao lưu, lưu giữ và thúc đẩy con đường dạy học một cách hiệu quả. Điều đó có nghĩa là câu hỏi ngoài ý nghĩa nghiên cứu khoa học còn mang ý nghĩa phương pháp đối với quá trình dạy học. Hơn thế nữa, TPVC là những văn bản nghệ thuật đa nghĩa, tự nó đã chứa đựng những đại lượng thẩm mĩ, những nguồn thông tin đa dạng. Tiếng nói nhà văn qua tác phẩm là tiếng nói đa thanh, nhiều giọng. TPVC là một hệ thống mở, hệ thống động. Vòng đời của tác phẩm đan kết nhiều quá trình và nhiều quan hệ: cuộc sống – nhà văn – TPVC – bạn đọc – cuộc sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác nhau trong các mối quan hệ đó. Vì tính phức tạp này nên việc thiết lập một hệ thống câu hỏi trong tác phẩm văn chương lại càng quan trọng để GV dẫn dắt HS khám phá lớp nghĩa ẩn chứa trong tác phẩm. 1.4. Các chuyên đề đào tạo trong trường sư phạm chưa có sự quan tâm hợp lí đến việc rèn luyện kĩ năng đặt câu hỏi cho sinh viên khoa Ngữ văn “ Không đặt vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đại học sư phạm lên một tầm suy nghĩ mới, một tư duy triết học khoa học giáo dục mới chuẩn bị cho thế kỉ XXI mà các nước tiên tiến đã bắt tay một cách khẩn trương như đã nói trên thì nhất định chúng ta sẽ mãi mãi là người đi tụt hậu và lạc lõng” 10 Thực tế sư phạm đã chỉ ra rằng: “ Chúng ta đang đứng trước thực trạng của nền giáo dục Đại học với nội dung đào tạo lạc hậu, phương pháp dạy học chủ yếu là nhồi nhét, quy mô đào tạo nhỏ bé, cơ sở vật chất kỹ thuật yếu kém, chất lượng đào tạo thấp”. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến chất lượng giáo dục thấp song chúng ta phải thấy rõ rằng đội ngũ giáo viên chưa được chuẩn bị một cách toàn diện đặc biệt về năng lực dạy học. “Năng lực dạy học” được đề cập đến ở đây là việc trang bị đầy đủ cho sinh viên những kiến thức, kĩ xảo cần thiết khi ra trường. Tìm hiểu nghiên cứu về chương trình đào tạo ở một số trường sư phạm chúng tôi thấy các giảng viên có đưa vào giảng dạy chuyên đề về phương pháp dạy học, chuyên đề được nghiên cứu rất công phu về lí luận nhưng khi lên lớp sinh viên chủ yếu được nghe giảng về lí thuyết, SV không được thực hành. Xây dựng được hệ thống câu hỏi có chất lượng là việc khó nhất trong dạy học ngữ văn. Với phương pháp mới thì hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, đàm thoại … quan trọng đến mức có thể ví như xương cốt của bài giảng. Hệ thống câu hỏi chuẩn bị cẩn thận giúp cho sinh viên khi đứng trên bục giảng chủ động và bản lĩnh hơn. Thế nhưng trong nhà trường sư phạm, SV chỉ được biết rất hời hợt lí thuyết về câu hỏi, nhiều “GV tương lai” còn không biết có bao nhiêu loại câu hỏi thông thường trong giờ dạy. Xuất phát từ thực tế này chúng tôi rất trăn trở với vấn đề hình thành phát triển năng lực dạy học nói chung và kĩ năng đặt câu hỏi của các sinh viên sư phạm và các GV văn nói riêng. Tiêu chí của chúng tôi là muốn cùng với các đồng nghiệp trao đổi kinh nghiệm để vững vàng hơn trong sự nghiệp trồng người. 1.5. Giờ dạy TPVC còn tồn tại nhiều nghịch lí gây nhiều trăn trở cho các nhà sư phạm. 1.5.1. Tình hình đặt câu hỏi trong giờ dạy TPVC và sự phụ thuộc vào hệ thống câu hỏi sách giáo khoa của học sinh, giáo viên làm cho giờ học khô khan, HS như cái máy hoạt dộng theo lập trình có sẵn. HS tìm dẫn chứng minh họa cho lời thuyết giảng của thầy. Trong giờ học có thể có nhiều câu hỏi nhưng phần nhiều ngẫu hứng, tái hiện kiến thức, vụn vặt, câu hỏi không thể hiện đặc trưng giờ dạy TPVC… giờ học giảm tính sáng tạo và sự sinh động. 11 1.5.2. Khoảng cách ngày càng rộng giữa văn hóa ngoài xã hội với văn chương trong nhà trường, giữa nội dung giảng dạy với tâm lí học sinh dẫn đến hiện tượng rất đáng lo ngại: hiện tượng liên tưởng ngoài tác phẩm. Văn học nhà trường và văn học ngoài đời hình như ngày một xa cách, giáo viên và học sinh ngày càng xa lạ, chương trình và sách giáo khoa quá cũ mà cách giảng lại càng cũ hơn. Hố sâu ngăn cách đó đòi hỏi chúng ta không thể làm ngơ được. Một cách xử lý không thích hợp sẽ thủ tiêu tính cá nhân và hứng thú văn học trong nhà trường hoặc ngược lại, loại bỏ tính định hướng sư phạm, tính mục đích của dạy văn. Đặt câu hỏi, trao đổi thân tình, GV sẽ rút ngắn khoảng cách này. 1.5.3. Chương trình và sách giáo khoa tuy đã có nhiều chỉnh lí nhưng chưa đáp ứng được nhiệm vụ chuẩn bi cho thế hệ trẻ bước vào thế kỉ XXI, chưa gắn với đời sống, với những mong mỏi của HS. 1.6. Phương pháp dạy học Văn ở Việt Nam gần đây đã có những chuyển biến tích cực. Các nhà sư phạm đã tiếp thu những kinh nghiệm tiên tiến áp dụng vào thực tiễn dạy học ở trường phổ thông: dạy văn gắn với đời sống, xây dựng câu hỏi, tổ chức thảo luận trong giờ học văn…vận dụng linh hoạt những phương pháp dạy hoch chung của lí luận dạy học văn: phương pháp tái tạo, phương pháp nghiên cứu, phương pháp gợi mở, phương pháp phân tích, phương pháp thuyết trình, phương pháp giảng bình, phương pháp trực quan… vận dụng những phương pháp dạy học mới của thế giới: phương pháp nêu vấn đề, dạy học theo nhóm…; quan điểm dạy học mới: khuynh hướng nhân văn, dân chủ, dạy học hướng vào người học, dạy học tích cực…; vận dụng những lí thuyết tâm lí học, lí thuyết hành vi, lý thuyết hoạt động, lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết đáp ứng…Vì vậy giờ giảng văn không còn là giờ thuyết trình độc tôn của người thầy mà trọng tâm là việc tổ chức hoạt động của học tập của trò, thông qua những việc làm, thao tác dưới sự hướng dẫn, định hướng của giáo viên HS tự tiếp nhận, tự lĩnh hội, tự cảm thụ. Tiền đề đó khích lệ, động viên chúng tôi thực hiện đề tài này. Để nâng cao hiệu quả của một giờ dạy văn, người giáo viên vừa phải hài hòa giữa yêu cầu tôn trọng sự cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu định hương sư phạm và đặc trưng bộ môn. Trong lí luận dạy học văn hiện đại, một 12 sô nhà sư phạm đã tin rằng kiểu giờ dạy học đối thoại dân chủ với hệ thống câu hỏi khoa học là một trong những con đường giải quyết nghịch lí trong giảng văn. 1.7. Tác phẩm “Chí Phèo” là một trong những tác phẩm đặc sắc của nền văn học Việt Nam. Đã có khá nhiều những công trình khoa học, những bài viết nghiên cứu về cách giảng dạy tác phẩm này. Nhưng một tác phẩm hay luôn mở ra nhiều lối đi đặc biệt là một tác phẩm hay. Làm sao để học sinh cảm nhận được hết những giá trị độc đáo của tác phẩm là mong muốn của bất cứ nhà sư phạm nào. Xuất phát từ những lí do trên và từ thực tiễn giảng dạy của người viết, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của nhà văn Nam Cao” nhằm góp thêm tiếng nói về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học. 2. Mục đích nghiên cứu: 2.1 .Nghiên cứu cơ sở lí luận của câu hỏi để hình thành các kỹ năng đặt câu hỏi có hiệu quả trong giờ dạy tác phẩm văn chương. 2.2 . Từ cơ sở lý luận về câu hỏi và tác phẩm tự sự áp dụng vào việc xây dựng hệ thống câu hỏi có hiệu quả trong việc dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao. 2.3. Thiết kế một giáo án thể nghiệm. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của câu hỏi trong dạy học nói chung, dạy học nói riêng. - Nghiên cứu thực trạng dạy học văn ở một trường THPT, khảo sát hệ thống câu hỏi SGK THPT ( bộ chuẩn 2006 ) và tình hình daỵ học tác phẩm Chí Phèo. - Đề xuất các biện pháp hỗ trợ giáo viên sử dụng câu hỏi hiệu quả trong dạy học tác phẩm Chí Phèo. - Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của giả thuyết khoa học. 4. Giả thuyết khoa học của luận văn Xuất phát từ mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu chúng tôi đề ra giả thuyết: Hệ thống câu hỏi hiệu quả được xây dựng sẽ góp phần cải tiến cách đặt câu hỏi sáo mòn, đồng thời tạo ra một mô hình câu hỏi mới vừa đảm bảo được đặc trưng của 13 tác phẩm văn chương vừa phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh 5. Lịch sử vấn đề Trên thế giới cũng như Việt Nam đã có rất nhiều những công trình khoa học nghiên cứu dưới góc độ phương pháp luận về câu hỏi trong dạy học Văn. Câu hỏi có mặt từ xa xưa trong dạy học, Xôcrát (429 – 399 ), nhà triết học duy tâm, nhà giáo Hy Lạp cổ đại chủ trương: đối thoại, tranh luận là nảy sinh chân lý. Ông đề xuất phương pháp dạy học bằng cách hỏi đáp giữa hai người mà giúp cho người khác đến chân lý. Đây là tiền đề của phương pháp dạy học đối thoại,dạy học nêu vấn đề sau này. Công trình nghiên cứu trong nước phải kể đến: giáo trình Phương pháp dạy học Văn Tập I do GS Phan Trọng Luận chủ biên, Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học của GS Phan Trọng Luận.Tác giả đã phân loại thành câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo, câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩ văn chương. Đồng thời khẳng định hệ thống tình huống có vấn đề mà cụ thể hoá là những câu hỏi đầy mâu thuẫn, thách thức sáng tạo của học sinh. “ Dạy học theo vấn đề” ( I. Ia. Lec – ne ), cuốn sách không xác định phương pháp riêng cho giảng dạy tác phẩm văn chương mà là tài liệu chung cho tất cả các môn khác trong nhà trường phổ thông . Tác giả khẳng định tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đề nhằm mục đích chính là bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh. Tác giả cũng cho thấy nhiệm vụ vai trò của giáo viên. Song điều mà tác giả đặc biệt quan tâm là “bài toán có vấn đề” hay tạo ra các tình huống có vấn đề Tuy nhiên các tác giả chưa đưa ra cơ sở lí luận đầy đủ về lí thuyết câu hỏi và những tiêu chí xây dựng câu hỏi cụ thể, các cuốn sách trên thiên về lí luận, tính thực tiễn còn nghèo. Trong cuốn “Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương” ( phần trung đại ) ở trường phổ thông, PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Hương cũng đề cập đến câu hỏi. PGS khẳng định “ trong giờ dạy tác phẩm văn chương, giữa GV và HS phải trao đổi đàm luận nhằm tạo bầu không khí văn chương và phát huy khả năng tiếp nhận sáng tạo của HS. Việc đặt câu hỏi trong một giờ văn do đó là biện pháp không thể thiếu nhằm tạo ra sự băn khoăn, buộc HS phải tìm kiếm cách giải quyết”. 14 “ Câu hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh đã đưa ra một số vấn đề lý luận làm cơ sở xác định cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi nhưng tập trung chủ yếu ở câu hỏi nêu vấn đề. Nét đặc sắc nữa là tác giả rất chú ý đền nghệ thuật đặt câu hỏi. Trong“ Hệ thống câu hỏi phát triển tư duy người học” , Benjamin Bloom (1956) quan niệm “ câu hỏi phải rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy logic, từ tái hiện cụ thể về đối tượng đến khái quát nâng cao vấn đề”. Ông đề xuất một thang 6 mức câu hỏi tương ứng với 6 mức chất lương lĩnh hội kiến thức: biết, hiểu, áp dụng , phân tích, tổng hợp , đánh giá. Muốn phát huy tính tích cực học tập của học sinh, cần phát triển loại câu hỏi ở các mức từ 3 đến 6. Trong cuốn “ Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể”, PGS Nguyến Viết Chữ tiếp nối quan điểm của các nhà sư phạm Nga đã vận dụng linh hoạt hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy học TPVC ở nhà trường Việt Nam, gồm có ba nhóm câu hỏi: cảm xúc, hình dung tưởng tượng, hiểu biết với tổng cộng 9 loại câu hỏi. Ông đã đưa ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc cho việc đặt câu hỏi trong quá trình dạy họcc và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho những thể loại văn học tiêu biểu . Cuốn “Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn” của TS Nguyễn Ái Học đã cung cấp cho người đọc những gợi ý về phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học tác phẩm văn chương. Trong phần “Định hướng khai thác cấu trúc hệ thồng truyện ngắn “Chí Phèo” (Nam Cao) , tác giả đã đề cập tới ba loại câu hỏi: Câu hỏi giúp học sinh tóm tắt tác phẩm, tái tạo thế giới nghệ thuật căn bản; câu hỏi: Phân tích văn bản; khó khăn nhất và trọng tâm nhất là câu hỏi giúp học sinh phát hiện, khám phá chỗ sâu sắc độc đáo của tác phẩm. Từ những công trình nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy, để tự rèn luyện được kĩ năng đặt câu hỏi, người giáo viên cần xây dựng tiêu chí đặt câu hỏi, chọn hướng tiếp cận sao cho đảm bảo được tính hệt hống của câu hỏi , tính chỉnh thể nghệ thuật của văn bản. 6. Phạm vi đề tài Trong dạy học TPVC ở nhà trường phổ thông vấn đề câu hỏi được nghiên cứu ở những góc độ khác nhau. Trong khuôn khổ luận văn của mình, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu những vấn đề liên quan đến hình thành kĩ năng đặt câu hỏi của 15 GV trong quá trình dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của nhà văn Nam Cao trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Ban cơ bản) . 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp tổng hợp và vận dụng lí luận 7.2. Phương pháp điều tra, thống kê, phân loại và phân tích đánh giá trên cưo sở số liệu. 7.3. Phương pháp thực nghiệm khoa học 8. Những đóng góp mới của luận văn - Góp phần hệ thống hoá lý luận về việc xây dựng câu hỏi trong giờ dạy tác phẩm văn chương. - Xác lập được hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Lời cảm ơn, Mục lục, Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn. Chương 2: Những định hướng cần thiết để hình thành hệ thống câu hỏi hiệu quả trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của nhà văn Nam Cao. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 16 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC VĂN 1.1 . Cơ sở lí luận về câu hỏi 1.1.1. Khái niệm câu hỏi “ Nói ra điều mình muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời” ( Từ điển tiếng Việt – Hoàng Phê (chủ biên) ) Câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt trong nhận thức thế giới của loài người và trong dạy học. Aristotle – tư tưởng quan trọng bậc thầy của ông còn nguyên giá trị đó là: “câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết” Câu hỏi = cái đã biết + cái chưa biết. Không chỉ trong học tập mà ngay trong cuộc sống hàng ngày, câu hỏi chỉ xuất hiện khi anh có kiến thức về vấn đề đó. Song nếu anh đã biết tất cả về nó, anh sẽ không bao giờ đặt câu hỏi cái gì, như thế nào, tại sao?.... “Ở đời này không có những con đường cùng chỉ có những ranh giới”( Nguyễn Khải - Mùa lạc ). Phát ngôn ấy của Nguyễn Khải không chỉ đúng với cuộc sống mà nó còn đúng với tư duy của con người. Không có điểm cuối cùng của tri thức chỉ có ranh giới giữa cái đã biết và cái chưa biết. Hay trong khoa học nhận thức thì đó là khoảng sáng và điểm mù trong nhận thức của con người.Và khi đó câu hỏi xuất hiện để giúp con người đi từ điểm mù ra khoảng sáng . Thực tế đã chứng minh có biết bao câu hỏi đã được đặt ra để từ đó đưa nhân loại đi đến một vùng trời chói lọi của tri thức như câu hỏi: “ vì sao quả táo lại rơi xuống đất?” để rồi nhà bác học phát minh ra định luật vạn vật hấp dẫn. Câu hỏi Khoảng sáng Điểm mù Khoảng sáng Khi chủ thể nhận thức đã định rõ được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc bấy giờ mới đạt được câu hỏi, và đến lúc đó thì câu hỏi thực sự mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức. 17 Như vậy, câu hỏi là sản phẩm của hoạt động nhận thức. Nếu tự mình biết đặt và trả lời câu hỏi đó là trình độ cao nhất ( thường đó là các nhà khoa học).Trong dạy học, người ta sử dụng cả hai trình độ ấy, dạy HS biết hỏi và dạy HS biết trả lời. Trong dạy học, câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần phải giải quyết. Câu hỏi để tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học là câu hỏi phải nhằm vào mục đích phát triên tư duy, phát huy khả năng tích cực, chủ động trong học tập của HS. Vì vậy, yêu cầu của câu hỏi không phải là liệt kê nội dung trình bày trong SGK mà phải là những câu hỏi có yêu cầu phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa…làm cho giờ học sinh động. 1.1.2. Bản chất của câu hỏi Theo Anghen “con người luôn phải tự đấu tranh, tự hoài nghi vào những điều mình đã biết, điều chưa biết để khám phá thế giới, đối thoại với mị người, với bản thân là góp phần giải quyết mâu thuẫn để cùng tồn tại và phát triển”. Quan điểm triết học cho rằng: Mọi sự vật hiện tượng khách quan đều được phản ánh vào ý thức con người. Quá trình phản ánh đó thực chất là các hoạt động nhận thức, mà chủ yếu là giải quyết các mối quan hệ giữa mâu thuẫn khách quan với mâu thuẫn chủ quan. Vì mâu thuẫn là động lực chủ yếu của quá trình phát triển của mọi sự vật, nên mâu thuẫn cũng là động lực chủ yếu của nhận thức, học tập. Như vậy, có hai loại mâu thuẫn ứng dụng vào dạy học, có giá trị về mặt nhận thức, đó là mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan: Mâu thuẫn khách quan là bản chất vốn có của sự vật và hiện tượng, con người nhận biết nó thì đó là một lĩnh vực tri thức về các sự vật, hiện tượng đó. Mâu thuẫn chủ quan là chỉ có ở một chủ thể nhất định. Nó xuất hiện trong tình huống mà trước một mâu thuẫn khách quan chủ thể nhận thức chưa đủ khả năng giải thích để làm sngs tỏ. Vậy nên, mâu thuẫn chủ quan là khái niệm thuộc phạm trù tâm lí nhận thức. Rubinxten: “Tư duy con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một mâu thuẫn” Trong dạy học, câu hỏi phát huy tính tích cực sáng tạo trong học tập của HS nhưng không phải bất kì một câu hỏi nào cũng kích thích tư duy của HS, chỉ những 18 câu hỏi có vấn đề mới có thể xuất hiện trạng thái và hoạt động đó. Tình huống có vấn đề được xuất hiện ở chủ thể nhận thức một cách có quy luật là sự mỏ đầu hoạt động tư duy tích cực. Lecnhe quan niệm: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ,mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Và những khó khăn trong nhận thức đó chính là vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái chưa biết và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết. Giải quyết xong là người học có tri thức mới. Như vậy, câu hỏi ,bài tập là một công cụ loogic, một công cụ về lí luận dạy học để chúng ta mô hình hóa các mâu thuẫn khách quan và mâu thuẫn chủ quan, giúp người học nhận thức các đối tượng nghiên cứu. Như vậy, có thể nói, câu hỏi, bài tập vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, vừa là cầu nối để nhận thức sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Vì thế, nhiều tác giả cho rằng câu hỏi, bài tập là sản phẩm trung gian giúp con người khám phá những điều bí ẩn của tự nhiên, xã hội. 1.1.3. Vai trò của câu hỏi Trong dạy học, câu hỏi có vai trò: - Dùng câu hỏi để mã hóa thông tin trong SGK thì câu hỏi và việc trả lời câu hỏi là nguồn tri thức mới cho HS. - Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo trong học tập của HS. - Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều. - Câu hỏi giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống. - Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn luyện phương pháp học. - HS được dạy cách lắng nghe và học hỏi người khác, biết cách làm việc tập thể để phát huy sức mạnh tập thể kết hợp với làm việc độc lập. 19 - Dạy học bằng câu hỏi còn rèn luyện cho HS kĩ năng diễn đạt bằng lời nói.HS thông qua việc phát biểu tại lớp sẽ phát triển được kĩ năng diễn đạt, lập luận logic, xử lý thông tin một cách nhanh nhạy khi đó thông tin không còn là thông tin chết nữa. Thông tin được tích lũy sẽ dần dần tạo điều kiện phát sinh các ý tưởng. - Dạy học bằng câu hỏi giúp GV đánh giá HS về mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ. Vì câu hỏi là biện pháp phát hiện, thông tin ngược về kết quả nhận thức của HS. - Dạy học bằng câu hỏi khắc phục được tình trạng ghi nhớ máy móc, HS được tham gia với vai trò như những nhà khoa học phát hiện ra kiến thức. Do đó giờ học không còn trở nên nặng nề, quá tải đối với học sinh. - Dạy học bằng câu hỏi tạo không khí gần gũi, rút ngắn khoảng cách tiếp nhận, HS lĩnh hội tri thức nhanh và sâu hơn. Như vậy, dạy học bằng câu hỏi vừa giúp HS lĩnh hội tri thức một cách chủ động, vừa rèn luyện cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực, sáng tạo, vừa rèn luyện phương pháp học tập. Câu hỏi là phương tiện tổ chức dạy học tích cực. Do đó, GV tổ chức dạy học bằng bất kì phương pháp tích cực nào ( ví dụ nêu vấn đề, dạy học khám phá…) thì đều rất cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúp HS tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động. 1.1.4. Các loại câu hỏi: Trong dạy học, muốn xây dựng và lựa chọn câu hỏi phù hợp với nội dung dạy học, để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS thì GV cũng phải nắm vững các loại câu hỏi. a. Phân loại câu hỏi dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức Câu hỏi có hai loại chính: loại câu hỏi đòi hỏi tái hiện kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ thống, có chọn lọc; loại câu hỏi đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức. Theo hướng dạy học phát huy tính tích cực trong học tập của HS thì GV cần chú trọng loại câu hỏi thứ hai, nhưng cũng không nên xem nhẹ loại câu hỏi thứ nhất, vì không tích lũy kiến thức sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà tư duy sáng tạo. Mặt khác, 20 GV phải cố gắng tìm tòi phát triển loại câu hỏi có yêu cầu về nhận thức, hiện nay còn quá ít ỏi trong các tiết học ở các trường phổ thông. Theo yêu cầu năng lực nhận thức, Benjamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi (6 loại câu hỏi) tương ứng với 6 mức chất lượng lĩnh hội tri thức: 1. Biết : câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết, HS trả lời câu hỏi chỉ bằng sự tái hiện và sự lặp lại. 2. Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học và diễn đạt điều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ. 3. Áp dụng: câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình huống mới khác với tình huống trong bài học. 4. Phân tích: câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận điểm. 5. Tổng hợp: câu hỏi yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã có để giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của bản thân 6. Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của kiến thức, giá trị của một tư tưởng, vai trò của một học thuyết… Thực tế phổ biến đa số GV đang sử dụng loại câu hỏi 1,2. Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại câu hỏi ở mức từ 3 đến 6. b. Câu hỏi dựa vào đặc trưng bộ môn Văn trong nhà trường PT TS Nguyễn Viết Chữ đã đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy học TPVC ở nhà trường Việt Nam, gồm có ba nhóm câu hỏi: cảm xúc, hình dung tưởng tượng, hiểu với tổng cộng 9 loại câu hỏi: Nhóm 1: Hệ thống câu hỏi cảm xúc: câu hỏi tìm ra phản ứng trực giác của người đọc bị tác động bởi TPVC: - Câu hỏi cảm xúc vật chất: câu hỏi thiên về cảm xúc trực giác của người đọc như vui buồn, sợ hãi, căm ghét trước sự tác độngcủa số phận nhân vật. - Câu hỏi cảm xúc nghệ thuật: hướng về những rung động ban đầu của người đọc bởi tác động của những hình thức nghệ thuật của tác phẩm, ngữ điệu nhạc tính trong thơ, cấu trúc độc đáo trong văn xuôi. 21
- Xem thêm -