Tài liệu Vận dụng phương pháp graph và sơ đồ tư duy trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

  • Số trang: 128 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 6014 |
  • Lượt tải: 8
tailieuonline

Tham gia: 31/07/2015

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ THANH TRÂM VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH VÀ SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI – 2012 i ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ THANH TRÂM VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GRAPH VÀ SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC LỚP 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN THỊ SỬU HÀ NỘI – 2012 ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTHH : Bài tập hóa học ĐC : Đối chứng đktc : Điều kiện tiêu chuẩn GV : Giáo viên HS : Học sinh KT : Kiểm tra NXB : Nhà xuất bản PGS. TS : Phó giáo sư tiến sĩ PL : Phụ lục PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hóa học SĐTD : Sơ đồ tư duy SGK : Sách giáo khoa TCHH : Tính chất hóa học TCVL : Tính chất vật lý THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm iii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phong cách học tập V-A-K .......................................................................12 Bảng 1.2. Hoạt động của các bán cầu não ................................................................13 Bảng 1.3. Kết quả tham khảo ý kiến giáo viên .........................................................32 Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao ............35 Bảng 2.2. Hệ thống bài tập hóa học sử dụng trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT ..............................................................................................52 Bảng 2.3. Hệ thống tư liệu điện tử hỗ trợ SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ 53 Bảng 3.1. Đối tượng thực nghiệm và giáo viên dạy thực nghiệm ............................88 Bảng 3.2. Bài dạy thực nghiệm sư phạm ..................................................................89 Bảng 3.3. Phần trăm số học sinh thích học với sơ đồ tư duy ....................................89 Bảng 3.4. Bảng đánh giá kết quả tính tích cực học tập học sinh ..............................91 Bảng 3.5. Kết quả các bài kiểm tra của các lớp ĐC và TN ......................................91 Bảng 3.6: Kết quả tổng hợp của 2 bài kiểm tra .........................................................92 Bảng 3.7. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài KT 1 trường THPT An Dương .....95 Bảng 3.8. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài KT 1 trường THPT Thụy Hương .96 Bảng 3.9. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài KT 2 trường THPT An Dương .....97 Bảng 3.10. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài KT 2 trường THPT Thụy Hương ....98 Bảng 3.11. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của 2 bài KT .............................................99 Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ..................................................100 Bảng 3.13. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm .....................................................100 iv DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ Hình 1.1: Vai trò của hoạt động dạy và học trong dạy học tích cực ...........................7 Hình 1.2: Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập .........................................8 Hình 1.3: Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực ........14 Hình 1.4: Sơ đồ tóm tắt việc dạy học theo phương pháp graph. ..............................19 Hình 1.5: SĐTD về cách lập SĐTD có tuân thủ các quy tắc ...................................24 Hình 1.6. Giao diện của phần mềm Mindjet MindManager 8.0 ...............................26 Hình 1.7. Học sinh lớp 11 B10- trường THPT An Dương – thành phố Hải Phòng .33 Hình 1.8. Một vài sơ đồ tư duy học sinh tự xây dựng ..............................................33 Hình 2.1. SĐTD bài 9: Khái quát về nhóm nitơ .......................................................37 Hình 2.2. SĐTD bài 10: Nitơ ....................................................................................38 Hình 2.3. SĐTD bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 1) .......................................39 Hình 2.4. SĐTD bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 2) .......................................40 Hình 2.5. SĐTD bài 12: Axit nitric và muối Nitrat (tiết 1).......................................41 Hình 2.6. SĐTD bài 12: Axit nitric và muối Nitrat (tiết 2).......................................42 Hình 2.7. SĐTD bài 14: Photpho ..............................................................................43 Hình 2.8. SĐTD bài 15: Axit photphoric và muối Photphat ....................................44 Hình 2.9. SĐTD bài 16: Phân bón hóa học ...............................................................45 Hình 2.10. Graph liên hệ giữa nitơ và hợp chất của nitơ ..........................................46 Hình 2.11. Graph liên hệ giữa photpho và hợp chất của photpho ............................47 Hình 2.12. SĐTD bài 13 Luyện tập: Tính chất của nitơ và hợp chất của nitơ .........48 Hình 2.13. SĐTD bài 17 Luyện tập:Tính chất của photpho và hợp chất của photpho ...................................................................................................................................49 Hình 2.14. SĐTD bài 18 Thực hành:Tính chất của một số hợp chất nitơ. Phân biệt một số loại phân bón hóa học ....................................................................................51 Hình 2.15. Tư liệu bài 10: Nitơ .................................................................................54 Hình 2.16. Tư liệu bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 1) ...................................54 Hình 2.17. Tư liệu bài 11: Amoniac và muối Amoni (tiết 2) ...................................55 Hình 2.18. Tư liệu bài 12: Axit nitric và muối nitrat (tiết 1) ....................................55 Hình 2.19. Tư liệu bài 12: Axit nitric và muối nitrat (tiết 2) ....................................56 Hình 2.20. Tư liệu bài 14: Photpho ...........................................................................56 v Hình 2.21. Tư liệu bài 15: Axit photphoric và muối Photphat .................................57 Hình 2.22. Tư liệu bài 16: Phân bón hóa học ...........................................................57 Hình 2.23. SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 10: Nitơ ....................................58 Hình 2.24.SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 11:Amoniac và muối amoni (tiết1) .........................................................................................................................58 Hình 2.25.SĐTD khung hướng dẫn HS tự học bài 12:Axit nitric và muối nitrat (tiết1) .........................................................................................................................59 Hình 3.1. Biểu đồ phần trăm số học sinh thích học với sơ đồ tư duy .......................90 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 trường THPT An Dương ........................95 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài KT 1 trường THPT Thụy Hương ....................96 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài KT 2 trường THPT An Dương ........................97 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài KT 2 trường THPT Thụy Hương ....................98 Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp .................................................................99 vi MỤC LỤC Trang Lời cảm ơn ........................................................................................................... i Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................... ii Danh mục các bảng .............................................................................................. iii Danh mục các biểu đồ .......................................................................................... iv Mục lục ................................................................................................................. vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................... 5 1.1. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 5 1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................... 5 1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 6 1.2. Dạy và học tích cực ...................................................................................... 7 1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực ........................................................................ 7 1.2.2. Học tập tích cực.......................................................................................... 8 1.2.3. Các phong cách học .................................................................................. 11 1.2.4. Phương pháp dạy học tích cực .................................................................. 1.3. Phương pháp graph ...................................................................................... 1.3.1. Khái niệm graph trong toán học ................................................................. 1.3.2. Cách xây dựng graph nội dung dạy học ..................................................... 1.3.3. Sử dụng graph trong dạy học ..................................................................... 13 17 17 17 18 1.3.4. Nhận xét, đánh giá về phương pháp graph................................................. 1.4. Sơ đồ tư duy ................................................................................................ 1.4.1. Khái niệm sơ đồ tư duy .............................................................................. 1.4.2. Phương pháp lập SĐTD ............................................................................. 1.4.3. Các phần mềm hỗ trợ lập SĐTD ................................................................ 1.4.4. Nhận xét, đánh giá về SĐTD. .................................................................... 1.5. Thực trạng sử dụng phương pháp graph và SĐTD trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT tại thành phố Hải Phòng......................................... Tiểu kết chương 1................................................................................................. 21 21 21 22 25 31 32 34 Chƣơng 2: THIẾT KẾ, SỬ DỤNG GRAPH VÀ SƠ ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG NHÓM NITƠ HÓA HỌC 11 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................... 35 2.1. Mục tiêu và phân phối chương trình chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT .................................................................................................... 35 2.1.1. Mục tiêu dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT ............ 35 vii 2.1.2. Phân phối chương trình chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT........... 35 2.2. Thiết kế graph và lập SĐTD cho các bài dạy chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT ............................................................................................... 36 2.2.1. Thiết kế SĐTD cho các bài hình thành kiến thức mới .............................. 36 2.2.2. Thiết kế graph, SĐTD cho các bài ôn tập, luyện tập ................................ 46 2.2.3. Thiết kế SĐTD cho bài thực hành.............................................................. 50 2.3. Xây dựng và lựa chọn bài tập hóa học sử dụng trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT ................................................................ 52 2.4. Sưu tầm và lựa chọn tư liệu điện tử hỗ trợ sử dụng SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT ................................................... 52 2.5. Phương pháp sử dụng graph và SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT .................................................................................. 58 2.5.1. Hướng dẫn học sinh tự lập và tự học bằng SĐTD ..................................... 58 2.5.2. Sử dụng SĐTD trong các dạng bài dạy hóa học ........................................ 59 2.5.3. Thiết kế giáo án một số bài dạy chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT có sử dụng graph và SĐTD ................................................................ 60 Tiểu kết chương 2................................................................................................. 86 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 87 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 87 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................. 87 3.3. Chuẩn bị thực nghiệm ................................................................................... 87 3.3.1. Địa bàn và giáo viên thực nghiệm.............................................................. 87 3.3.2. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 87 3.3.3 Chuẩn bị tiến hành thực nghiệm ................................................................. 88 3.4. Tiến hành thực nghiệm.................................................................................. 89 3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 89 3.5.1. Kết quả về mặt định tính ............................................................................ 89 3.5.2. Kết quả về mặt định lượng ......................................................................... 91 Tiể u kế t chương 3 ................................................................................................. 101 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 102 1. Kết luận ............................................................................................................ 102 2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 104 PHỤ LỤC ............................................................................................................ 107 viii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế kỷ 21, con người sống trong một xã hội học tập, với nền kinh tế trí thức. Trong giáo dục và dạy học, để giải quyết mâu thuẫn giữa lượng tri thức tăng nhanh và thời gian đào tạo có hạn thì việc sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) đúng đắn với mục đích nâng cao hiệu quả dạy học thông qua các hình thức tổ chức hoạt động dạy học là vấn đề cấp bách nhằm đào tạo ra những con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động, có khả năng hòa nhập và cạnh tranh quốc tế. Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới nội dung giáo dục phổ thông song song với việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học. Nhiệm vụ đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS không chỉ là định hướng mà còn là nhiệm vụ của nhà trường đòi hỏi GV nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình vận dụng của những PPDH tích cực vào các bài dạy. Việc kết hợp các phương pháp truyền thống với các PPDH đặc thù như phương pháp mô hình hoá, phương pháp sơ đồ hóa… trong dạy học hóa học là một trong những giải pháp tốt thực hiện nhiệm vụ này. Công nghệ dạy học hiện đại đã trở thành một xu thế chung của thế giới trong việc đổi mới giáo dục. Mỗi giáo viên (GV) cần sử dụng PPDH phù hợp áp dụng cho từng kiểu bài học: hình thành kiến thức mới, bài ôn tập, luyện tập và bài thực hành. Ở kiểu bài hình thành kiến thức mới, việc xác định các kiến thức trọng tâm, lập mối quan hệ giữa chúng bằng việc sơ đồ hóa có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông là một cách trình bày tốt để đơn giản hóa những nội dung trừu tượng, giúp HS tiếp thu ghi nhớ kiến thức dễ dàng hơn, nhờ đó tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Các bài luyện tập, ôn tập có cấu trúc chung gồm 2 phần gồm kiến thức cần nhớ và bài tập. Với dạng bài này, GV cần lựa chọn phương pháp có tính khái quát cao (sơ đồ hóa) giúp HS tìm ra mối liên hệ giữa các khái niệm, các kiến thức có tính chất riêng lẻ đã nghiên cứu trong các bài học thành một hệ thống nhằm củng cố khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức của một phần hoặc một chương. Thông qua bài luyện tập, GV kiểm tra được mức độ lĩnh hội kiến thức, khả năng tự học của HS, từ đó tổ chức các hoạt động học tập thích hợp phát triển năng lực hành động của HS, 1 sự thích hợp này sẽ tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Với bài thực hành là nhóm bài ít được chú ý nhất ở các trường phổ thông hiện nay. Nhóm bài này, GV có thể sơ đồ hóa không chỉ nội dung các thí nghiệm cần thực hiện mà còn chú ý đến thao tác, kỹ năng thực hành của HS. Sự cụ thể hóa này sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Graph là một chuyên ngành toán học hiện đại đã được vận dụng vào nhiều ngành khoa học khác nhau. Graph toán học là phương pháp khoa học có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc để mã hoá, thể hiện các mối quan hệ của các đối tượng được nghiên cứu. Do đó rất thích hợp trong dạy học, sơ đồ hóa những kiến thức cơ bản, quan trọng trong một phần, một chương và mối quan hệ giữa các kiến thức đó. Với tính sáng tạo cao và mang đậm nét cá nhân có sự kết hợp của “kiến thức và hội họa” nhằm huy động cả hai bán cầu não trái và phải cùng hoạt động, sơ đồ tư duy (SĐTD) là một kỹ thuật dạy học tích cực giúp HS sơ đồ hóa nội dung kiến thức cần nắm vững theo các chủ đề xác định. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên đã giúp cho chúng tôi ý tưởng lựa chọn vấn đề: “ Vận dụng phương pháp Graph và SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Vận dụng phương pháp Graph và SĐTD trong dạy học các kiểu bài: bài hình thành kiến thức mới; bài ôn tập, luyện tập; bài thực hành của chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, góp phần đổi mới PPDH hóa học trung học phổ thông (THPT) 2.2. Nhiệm vụ của đề tài - Tổng quan cơ cở lý luận về lý thuyết graph và SĐTD, việc vận dụng lý thuyết graph và SĐTD trong dạy học hóa học. - Phân tích nội dung, cấu trúc chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT. - Nghiên cứu phương pháp sử dụng graph và SĐTD trong dạy học theo hướng dạy học tích cực 2 - Đánh giá tính hiệu quả của các graph và SĐTD đã thiết kế trong dạy chương nhóm nitơ hoá học 11 nâng cao thông qua thực nghiệm sư phạm. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT 3.2. Đối tượng nghiên cứu Thiết kế, sử dụng Graph và SĐTD trong dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT. 4. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung: Đề tài giải quyết mục tiêu nghiên cứu được cụ thể hoá trong nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra ở mục 2. - Về thời gian: học kỳ I năm học 2012 – 2013. - Về địa điểm: hai trường THPT của thành phố Hải Phòng. 5. Giả thuyết khoa học Nếu GV thiết kế được graph, SĐTD nội dung bài học đảm bảo tính khoa học, mỹ thuật và vận dụng trong dạy học hóa học với sự kết hợp hợp lý với các PPDH tích cực thì sẽ nâng cao tính tích cực học tập của HS – góp phần đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phân tích, tổng quan các tài liệu về lý thuyết graph và SĐTD, những ứng dụng của nó trong dạy học hóa học. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm lịch sử. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát quá trình dạy học hóa học ở trường THPT để đánh giá thực trạng tổ chức các giờ học. - Sử dụng phiếu điều tra và trao đổi với các chuyên gia, đồng nghiệp về sử dụng phương pháp graph và SĐTD trong dạy học hóa học. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm kiểm nghiệm các đề xuất. 6.3. Phương pháp xử lý thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm. 3 7. Những đóng góp của đề tài - Thiết kế graph và SĐTD cho các dạng bài dạy chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT. - Bổ sung một số tư liệu điện tử và hệ thống bài tập dùng cho dạy học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT. - Đề xuất phương pháp sử dụng graph và SĐTD nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho học sinh. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Thiết kế, sử dụng graph và SĐTD trong dạy học học chương nhóm nitơ hóa học 11 nâng cao THPT. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Lý thuyết graph là một lĩnh vực nghiên cứu đã có từ lâu và có nhiều ứng dụng hiện đại. Những tư tưởng cơ bản của lý thuyết graph được đề xuất vào những năm đầu của thế kỷ XVIII bởi nhà toán học lỗi lạc người Thụy Sỹ Leonhard Euler. Chính ông là người đã sử dụng graph để giải bài toán nổi tiếng “Bảy cây cầu ở Konigsburg” (công bố vào năm 1736). Trong những năm cuối thế kỷ XX, cùng với sự phát triển của toán học và nhất là toán học ứng dụng, những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết graph đã có những bước tiến nhảy vọt. Sau khi lý thuyết graph hiện đại được công bố, nhiều nhà toán học trên thế giới đã nghiên cứu làm cho môn học này ngày càng phong phú. Tony Buzan là một trong số ít những người dành nhiều thời gian nghiên cứu, tìm ra quy luật hoạt động của bộ não và làm việc theo quy luật đó để đạt được những sự thành công đáng kinh ngạc. Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu về não và phương pháp học tập với hơn 80 tác phẩm đã xuất bản và 3 triệu bản đã được bán ra. Nhiều cuốn sách và những sản phẩm giành được những thành công lớn ở hơn 100 nước với 30 ngôn ngữ, doanh thu lên đến hơn 100 triệu bảng Anh. Tony Buzan đã xây dựng tên tuổi của mình từ một ý tưởng về cơ bản rất đơn giản mà ông gọi là Bản đồ Tư duy (Mind Maps) - công cụ hỗ trợ tư duy được mô tả là “Công cụ của bộ não” với hơn 250 triệu người sử dụng trên thế giới. Như vậy Mind Maps được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ 20) bởi Tony Buzan như là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ then chốt và các hình ảnh. Các ghi chép này sẽ nhanh hơn và dễ nhớ và dễ ôn tập hơn . Giữa thập niên 70 Peter Russell đã làm việc chung với Tony và họ đã truyền bá kĩ xảo về Mind Map cho nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục. Với sự phát triển của công nghệ thông tin, đã có nhiều phần mềm vẽ SĐTD được ra đời hỗ trợ cho việc sử dụng nó trong nhiều lĩnh vực khác nhau một cách nhanh chóng và mỹ thuật. 5 1.1.2. Ở Việt Nam Từ năm 1971, cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đầu tiên nghiên cứu chuyển hoá graph toán học thành graph dạy học và đã công bố nhiều công trình trong lĩnh vực này. Trong các công trình đó, giáo sư đã nghiên cứu những ứng dụng cơ bản của lý thuyết graph trong khoa học giáo dục, đặc biệt trong giảng dạy hoá học. Sau đó cũng đã có nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu trong lĩnh vực này. Năm 1980, tác giả Trần Trọng Dương đã nghiên cứu đề tài: “Áp dụng phương pháp graph và algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông”. Năm 1984, tác giả Phạm Tư đã hoàn thành luận án tiến sĩ về đề tài nghiên cứu “Dùng graph nội dung của bài lên lớp để dạy và học chương Nitơ - Photpho ở lớp 11 trường phổ thông trung học”. Với thành công của ông, lý thuyết graph đã được vận dụng như một phương pháp dạy học hoá học thực sự có hiệu quả. Trong một vài năm trở lại đây, SĐTD được biết đến và sử dụng khá nhiều ở các trường phổ thông ở Việt Nam, đặc biệt ở bậc THCS. Các luận văn, khóa luận tốt nghiệp về việc sử dụng phương pháp graph và SĐTD trong dạy học hóa học đã được nghiên cứu như: - Ngô Quỳnh Nga (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy tổ chức hoạt động học tập của HS trong giờ ôn tập – luyện tập phần kim loại hóa học 12 – THPT nâng cao – nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tư duy logic cho HS. Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Trần Thị Lan Phương (2009), Sử dụng phương pháp grap và lược đồ tư duy nhằm nâng cao năng lực nhận thức , tư duy logic cho HS trong giờ luyện tập phần phi kim 10 THPT. Luận văn Thạc sĩ , ĐH Vinh. - Lê Thị Thu Thủy (2010). Xây dựng và sử dụng grap, SĐTD các bài luyện tập phần dẫn xuất hiđocacbon lớp 11 nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Đoàn Thị Hòa (2011), Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học phần hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học THPT. Luận văn Thạc sĩ ĐHSP Hà Nội. 6 - Đinh Thị Mến (2011). Sử dụng grap và SĐTD trong giờ ôn tập, luyện tập phần hóa phi kim lớp 11 THPT. Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh. Các luận văn này hướng chú ý nhiều hơn vào việc sử dụng SĐTD để nâng cao chất lượng dạy và học các bài ôn tập, luyện tập, chưa chú ý đến các dạng bài dạy khác. 1.2. Dạy và học tích cực [6] 1.2.1. Khái niệm dạy học tích cực Dạy học tích cực là PPDH phải phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh. Nói cách khác, trong mọi hoạt động dạy học cần tuân thủ “Dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm”. Trong dạy và học tích cực, thông qua vai trò thiết kế, tổ chức, định hướng của giáo viên, người học phải được tham gia vào quá trình hoạt động học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn đề đặt ra và thực hiện các giải pháp đó. Chính qua đó, người học lĩnh hội được nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo. Dạy học tích cực phải hướng vào người học, nhưng giáo viên vẫn đóng vai trò chủ đạo, hoạt động của giáo viên đa dạng hơn, phức tạp hơn, đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức sâu, rộng, có kĩ năng sư phạm, phải có tình cảm nghề nghiệp thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tính tích cực mới đạt hiệu quả. Trong dạy học tích cực, các hoạt động của giáo viên và học sinh khác về cơ bản so với dạy học thụ động, vai trò của người dạy và học thể hiện qua sơ đồ: Người dạy (tác nhân) Người học (chủ thể) Định hướng/Hướng dẫn Nghiên cứu, tìm tòi Tổ chức Thực hiện Trọng tài, cố vấn, kết luận, kiểm tra Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Hình 1.1: Vai trò của hoạt động dạy và học trong dạy học tích cực 7 Như vậy, trong dạy và học tích cực, người học là chủ thể của hoạt động học, tự tìm kiếm, xây dựng kiến thức bằng hoạt động của chính mình. Giáo viên không đưa ra cho họ các kiến thức có sẵn mà thay vào đó là những tình huống, những nhiệm vụ thực tiễn cụ thể, sinh động để kích thích nhu cầu, động cơ muốn khám phá, giải quyết, từ đó phát huy tiềm năng sáng tạo của người học. Giáo viên trong dạy và học tích cực cần là người định hướng, tổ chức để người học tự tìm ra chân lí. Giáo viên đồng thời cũng là người tổ chức các mối quan hệ trao đổi người dạy - người học, người học - người học, và là trọng tài khoa học, đưa ra các kết luận và kiểm tra, đánh giá trên cơ sở người học tự kiểm tra - đánh giá. 1.2.2. Học tập tích cực 1.2.2.1. Khái niệm và biểu hiện của học tập tích cực Thuật ngữ “ tích cực học tập” chính là những hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ diễn ra bên trong người học. Đó là những hoạt động chủ động của chủ thể (thực chất là tích cực nhận thức) đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập. Tính tích cực học tập liên quan đến một số yếu tố sau: Tư duy độc lập, sáng tạo TÍCH CỰC HỌC TẬP Động cơ học tập Hứng thú học tập Tự giác học tập Hình 1.2: Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập  Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của học sinh: - Có hứng thú học tập. 8 - Tập trung chú ý tới bài học/ nhiệm vụ học tập - Mức độ tự giác vào tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép. - Có sáng tạo trong quá trình học tập. - Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao. - Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình. - Biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.  Các biểu hiện của học tích cực: - Tìm tòi, khám phá, tiến hành thí nghiệm… - So sánh, phân tích, kiểm tra. - Thực hành, xây dựng… - Giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn… - Giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc… - Thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ làm lại… - Tính toán… 1.2.2.2. Động cơ học tập [14] a) Động cơ được định nghĩa như là một trạng thái bên trong có tác dụng thúc đẩy, khuyến khích, hướng dẫn và duy trì hành vi. Động cơ học tập của học sinh là xu hướng của học sinh tìm kiếm những hoạt động học thuật có ý nghĩa và có giá trị và cố gắng nhận được những lợi ích học thuật có định hướng từ những hoạt động đó. Động cơ học tập có thể được hiểu như là một dấu hiệu chung và một tình huống một trạng thái cụ thể (Jere Brophy – 1988). b) Các yếu tố tạo nên động cơ học tập: lập kế hoạch, xác định mục tiêu, nhận thức về chính mình và những gì bạn có ý định học và bạn dự định học nó như thế nào, tích cực tìm kiếm những thông tin mới, nhận thức rõ ràng về những thông tin phản hồi, tự hào thỏa mãn khi đạt được kết quả, không lo lắng hay sợ hãi sự thất bại… * Để duy trì động cơ học tập của học sinh, giáo viên cần tập trung vào 3 mục tiêu chính sau đây:  Làm cho học sinh tham gia nhiều hơn vào công việc của lớp học ( tạo ra một trạng thái động cơ học tập).  Xây dựng mục tiêu lâu dài hơn và phải phát triển trong học sinh những yếu tố thúc đẩy học tập để học sinh có thể tự giáo dục cho chính mình trong suốt cuộc đời (Bandura, 1993) 9  Tạo điều kiện để học sinh tham gia vào quá trình nhận thức – suy nghĩ sâu sắc về những gì chúng nghiên cứu và lĩnh hội (Blumenfeld, Puro và Mergendoller, 1992) c) Các yếu tố ảnh hƣởng đến động cơ học tập của học sinh - Mục tiêu học tập: ảnh hưởng trực tiếp đến cường độ của động cơ. Mục tiêu cụ thể thì sẽ giảm bớt độ khó và có thể đạt đến trong một tương lai gần và có xu hướng làm tăng động cơ và tính kiên trì, cung cấp chuẩn đánh giá khả năng thực hiện rõ ràng. Mục tiêu mà có thể đạt được khá nhanh sẽ không bị gián đoạn bởi những quan tâm khác của chủ thể. Trong lớp học có hai loại mục tiêu chính: mục tiêu học tập và mục tiêu thể hiện. Những học sinh đặt mục tiêu học tập lên trên hết có xu hướng tìm kiếm những thử thách và kiên trì theo đuổi mục tiêu khi họ gặp khó khăn, bởi vì họ quan tâm đến việc nắm vững tài liệu và không lo lắng về sự thể hiện của họ khi so sánh với bạn cùng lớp. Còn những học sinh có mục tiêu thể hiện thường tập trung vào việc xem xét xem họ được đánh giá bởi người khác như thế nào, khi mục tiêu này mà không thực hiện được, họ có thể lựa chọn những chiến lược phòng vệ và để tránh đi sự thất bại, họ giả vờ như không quan tâm và thể hiện như không cố gắng thực sự hoặc họ có thể từ bỏ luôn nhiệm vụ. - Thông tin phản hồi: Khi những thông tin phản hồi cho học sinh biết được là đã đạt được mục tiêu hay vượt lên trên cả mục tiêu, học sinh sẽ cảm thấy thỏa mãn và thấy mình có đủ khả năng để đạt mục tiêu cao hơn trong tương lai. Thông tin phản hồi nhấn mạnh vào quá trình tiến triển là những thông tin có hiệu quả nhất. - Sự chấp nhận mục tiêu: Khi học sinh chấp nhận mục tiêu do giáo viên đặt ra hay xây dựng mục tiêu cho chính mình thì khi đó động cơ để thực hiện mục tiêu là rất lớn và ngược lại. Khả năng chấp nhận mục tiêu sẽ lớn hơn nếu giáo viên làm việc cùng với gia đình học sinh để nhận biết và giám sát mục tiêu. - Nhu cầu học tập: nhu cầu có thể được xác định như là “những đòi hỏi sinh học hay tâm lý; một trạng thái thiếu hụt mà thúc đẩy con người hoạt động đạt tới mục tiêu” ( Darley, Gluksberg và Kinchla, 1991). Khi mục tiêu là học tập thì đó là nhu cầu học tập. Nguồn gốc của động cơ là nhu cầu. Nhu cầu của con người khá đa dạng và có nhiều loại nhu cầu ảnh hưởng mạnh mẽ đến động cơ học tập. Nguồn gốc động cơ học tập là do con người có nhu cầu ham hiểu biết. Họ muốn học hỏi những điều mới lạ, họ thực sự vui sướng khi giải được bài toán hay chiến thắng một trò 10 chơi đoán chữ và họ muốn hoàn thiện năng lực của mình. Tính tò mò và sự ham hiểu biết là động cơ quan trọng của học tập. Nhiều công trình đã chứng minh rằng con người thích tìm kiếm những nhân tố khác lạ với cái họ đã biết nhưng lại không được quá xa lạ và khó hiểu, nếu không người học sẽ cảm thấy lo lắng thay vì sự tò mò 1.2.2.3. Hứng thú học tập * Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. * Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống cá nhân. * Có hai loại hứng thú học tập: - Hứng thú gián tiếp (hứng thú bên ngoài): là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, do những yếu tố bên ngoài gián tiếp liên quan đến đối tượng của hoạt động này gây nên. - Hứng thú trực tiếp (hứng thú bên trong): là hứng thú đến với nội dung tri thức, quá trình học tập và các phương pháp tiếp thu, vận dụng những nội dung tri thức đó. * Hứng thú học tập được biểu hiện ở 3 tiêu chí: +) Về mặt nhận thức: học sinh nhận thức được vai trò của đối tượng hoạt động học tập trong cuộc sống, trong quá trình lĩnh hội và công tác +) Về mặt xúc cảm: ham học, chờ đón kiến thức mới, nhận thức và lý giải được các nguyên nhân tạo ra sự yêu thích ấy ở học sinh +) Về mặt hành động: đó là tính tìm kiếm tích cực (biết giả định, tìm cách khắc phục khó khăn để giải quyết vấn đề). Quá trình tích cực suy nghĩ là hạt nhân của hứng thú nhận thức; ngoài ra còn là sự tự giác đọc thêm tài liệu tham khảo, làm thêm bài tập, tìm hiểu và ứng dụng ở trong và ngoài nhà trường lĩnh vực mà mình ưa thích. 1.2.3. Các phong cách học [40] Ngày nay, giáo viên biết rằng cách thức học tập của học sinh vô cùng đa dạng. Mỗi cá nhân học sinh đều có những điểm mạnh và điểm yếu riêng. Giáo viên có thể dựa vào những điểm mạnh và điểm yếu này để làm cho việc dạy học có hiệu quả hơn. 11 Phong cách học tập của HS có thể thực hiện bằng thị giác, thính giác, vận động. Cách đơn giản nhất và phổ biến nhất để xác định các phong cách học tập khác nhau là dựa vào các giác quan, thường đựơc gọi là mô hình VAK. Khung mô hình này chia người học thành người học thị giác, người học thính giác, và người học vận động. Người học “thị giác” làm việc có hiệu quả nhất với những thông tin trực quan; người học “thính giác” hiểu tốt nhất thông qua việc nghe; và người học “vận động” học thông qua xúc giác và vận động. Một cuộc nghiên cứu được thực hiện bởi dự án Nghiên cứu Chẩn đoán cho thấy 29% học sinh tiểu học và trung học là người học thị giác, 34% người học thính giác, và 37% học tốt nhất thông qua xúc giác. (Miller, 2001) Bảng 1.1. Phong cách học tập V-A-K Thị giác Tranh ảnh, băng hình, đồ thị, sơ đồ, biểu đồ, mô hình Thính giác Bài giảng, ghi âm, chuyện kể, âm nhạc, diễn đạt thành lời, đặt câu hỏi Vận động Biểu diễn, đóng vai, làm mô hình đất sét Nhiều bản tóm tắt và bảng câu hỏi trực tuyến có thể giúp chúng ta xác định được phong cách học tập của mình. Mặc dù phần lớn không đáng tin cậy về mặt khoa học nhưng chúng cung cấp những hiểu biết sâu sắc về các sở thích học tập khác nhau. Tuy nhiên, giáo viên cũng phải cẩn trọng khi dựa vào sự tự đánh giá của học sinh về phong cách học tập của mình. Các nhà nghiên cứu Barba, Milone, và Swassing (trích dẫn từ Cotton, 1998) cho rằng sở thích học tập của học sinh không hẳn là lĩnh vực mà các em giỏi nhất. Hơn nữa, tất cả các phong cách học tập không nhất thiết phải phù hợp với tất cả các nội dung học tập. Việc lựa chọn phương pháp giảng dạy dựa trên phong cách học tập theo giác quan đòi hỏi giáo viên phải nắm vững nội dung kiến thức môn học và có sự phán đoán thật tốt. Một phương pháp phân loại các phong cách học tập cá nhân khác là dựa vào sự khác nhau của các bán cầu não. Asselin và Mooney (trích dẫn từ Miller, 2001) chia học sinh thành người học bằng bán cầu não phải (tổng hợp), và người học bằng bán cầu não trái (phân tích). Nhìn chung, người học tổng hợp thường “nhìn sự vật theo tổng thể, đưa ra những khác biệt chủ yếu giữa các khái niệm, hướng về con người, và đặt nội dung học tập trong bối cảnh xã hội”. Trái lại, người học phân tích thường 12
- Xem thêm -