Tài liệu Vận dụng phương pháp dạy học theo góc phần hoá học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Võ Thị Bích Huyền VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2018 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Võ Thị Bích Huyền VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ ÁNH TUYẾT Thành phố Hồ Chí Minh - 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được sử dụng hoặc công bố trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố. Tp. HCM, ngày 27 tháng 3 năm 2018 Học viên thực hiện Võ Thị Bích Huyền LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Ánh Tuyết, là người đã tận tình hướng dẫn tôi thực hiện đề tài này. Cô đã dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và chỉnh sửa, giúp công trình nghiên cứu của tôi được hoàn thiện. Tiếp đến, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Hoá học trường Đại học Sư phạm Tp. HCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự nhiên đã giảng dạy, chỉ bảo, giúp tôi có cơ hội mở rộng và nâng cao kiến thức về lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Tp. HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khoá học của lớp cao học khoá 26 – chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học hoàn thành tốt đẹp. Bên cạnh đó, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban Giám Hiệu, quý thầy cô và các em học sinh của các trường trung học phổ thông: Bùi Hữu Nghĩa, Châu Văn Liêm, Thực hành Sư phạm - Đại học Cần Thơ đã giúp đỡ và đồng hành cùng tôi trong suốt quá trình thực nghiệm đề tài. Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô của các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Cần Thơ đã tích cực hợp tác và giúp đỡ tôi hoàn thành phiếu điều tra về thực trạng của vấn đề nghiên cứu. Cảm ơn bố mẹ, những người thân, những đồng nghiệp đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm luận văn và quý thầy cô phản biện đã dành thời gian đọc, nhận xét và đóng góp nhiều ý kiến quý báu giúp luận văn của tôi được hoàn chỉnh. Tp. HCM, tháng 3 năm 2018 Võ Thị Bích Huyền MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ .............................................................. 6 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 6 1.1.1. Về quan điểm DHPH ...................................................................................... 6 1.1.2. Về vận dụng PPDHTG trong hoá học ở PT ................................................. 10 1.2. Đổi mới PPDH môn Hoá học ở trường PT ......................................................... 12 1.2.1. PPDH hoá học............................................................................................... 12 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT theo quan điểm DHPH ........... 13 1.3. Quan điểm DHPH ............................................................................................... 15 1.3.1. Khái niệm về DHPH ..................................................................................... 15 1.3.2. Cơ sở lí luận của quan điểm DHPH ............................................................. 16 1.3.3. Các hình thức phân hoá trong dạy học ......................................................... 19 1.3.4. Các bước tổ chức DHPH .............................................................................. 21 1.3.5. Một số năng lực cần có của GV trong DHPH .............................................. 22 1.4. Phong cách học tập.............................................................................................. 24 1.4.1. Một số khái niệm cơ bản............................................................................... 24 1.4.2. Đặc điểm của PCHT ..................................................................................... 26 1.4.3. Một số mô hình PCHT tiêu biểu ................................................................... 26 1.5. Phương pháp dạy học theo góc ........................................................................... 32 1.5.1. Khái niệm về dạy học theo góc (DHTG) ...................................................... 32 1.5.2. Bản chất của DHTG...................................................................................... 32 1.5.3. Quy trình thực hiện dạy học theo góc........................................................... 34 1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của PPDHTG ............................................................... 36 1.5.5. Điều kiện để áp dụng có hiệu quả PPDHTG ................................................ 37 1.6. Thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại TP. Cần Thơ .............................. 38 1.6.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 38 1.6.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................... 38 1.6.3. Phương pháp điều tra .................................................................................... 39 1.6.4. Nội dung điều tra .......................................................................................... 39 1.6.5. Kết quả khảo sát và phân tích kết quả khảo sát ............................................ 39 Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 43 Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ ................................... 44 2.1. Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản ............................................................................... 44 2.1.1. Cấu trúc và nội dung phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản ..... 44 2.1.2. Mục tiêu dạy học .......................................................................................... 45 2.1.3. Các nguyên tắc sư phạm cần bảo đảm khi giảng dạy phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản ..................................................................... 46 2.1.4. Một số lưu ý khi dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản ........................................................................................................... 47 2.2. Một số yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH........................................................................ 51 2.3. Một số giáo án dạy học ....................................................................................... 55 2.3.1. Giáo án bài Anken ........................................................................................ 55 2.3.2. Giáo án bài Ankin ......................................................................................... 69 Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 84 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................... 85 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 85 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 85 3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm......................................................................... 85 3.4. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 86 3.5. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................ 86 3.6. Kết quả thực nghiệm và xử lí, nhận xét kết quả thực nghiệm ............................ 87 3.6.1. Khảo sát động cơ học tập môn Hoá học của HS .......................................... 87 3.6.2. Về điểm kiểm tra sau thực nghiệm ............................................................... 93 Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 104 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 107 PHỤ LỤC DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT DHPH : Dạy học phân hoá ĐC : Đối chứng ĐHSP : Đại học Sư phạm ĐHQG : Đại học Quốc gia GV : Giáo viên HS : Học sinh Nxb : Nhà xuất bản PCHT : Phong cách học tập PGS. TS : Phó giáo sư - Tiến sĩ PPDH : Phương pháp dạy học PPDHTG : Phương pháp dạy học theo góc PT : Phổ thông PTHH : Phương trình hoá học QTDH : Quá trình dạy học SGK : Sách giáo khoa THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm Tp. HCM : Thành phố Hồ Chí Minh TS : Tiến sĩ % : Phần trăm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tóm tắt điểm mạnh và điểm yếu của các PCHT theo Honey Mumford ....................................................................................................29 Bảng 1.2. Danh sách các trường THPT có GV tham gia khảo sát thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc vận dụng PPDHTG vào dạy học .......38 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát các tác dụng của DHPH .................................................39 Bảng 1.4. Kết quả khảo sát các loại hình DHPH có thể áp dụng vào môn Hoá học ......................................................................................................40 Bảng 1.5. Các thuận lợi khi tổ chức DHPH theo PCHT của HS bằng PPDHTG ......41 Bảng 1.6. Các khó khăn gặp phải khi áp dụng PPDHTG theo quan điểm DHPH và giải pháp ................................................................................................41 Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ...........................................86 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát mức độ yêu thích môn Hoá học của HS ........................87 Bảng 3.3. Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của HS đối với mục đích học tập môn Hoá học và kết quả của môn học .......................................................87 Bảng 3.4. Kết quả khảo sát mức độ thường xuyên của HS đối với các hành vi học tập môn Hoá học .................................................................................88 Bảng 3.5. Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS trong giờ học môn Hoá học ......89 Bảng 3.6. Kết quả khảo sát mức độ quan tâm của HS đối với mục đích học tập môn Hoá học và kết quả của môn học .......................................................89 Bảng 3.7. Kết quả khảo sát mức độ thường xuyên đối với các hành vi học tập môn Hoá học ..............................................................................................90 Bảng 3.8. Kết quả khảo sát thái độ học tập của HS trong giờ học được tổ chức bằng PPDHTG ...........................................................................................91 Bảng 3.9. Bảng thống kê điểm kiểm tra chương Hiđrocacbon không no của lớp TN và lớp ĐC.............................................................................................93 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC...............................................................................94 Bảng 3.11. Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC ...........95 Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng của nhóm TN và nhóm ĐC ...................96 Bảng 3.13. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về hiệu quả dạy học của PPDHTG .........97 Bảng 3.14. Kết quả khảo sát về tác động của PPDHTG đối với việc học tập môn Hoá học của HS .........................................................................................99 Bảng 3.15. Kết quả khảo sát ý kiến của HS về những biện pháp mà nhà trường và GV cần thực hiện nhằm giúp việc học tập môn Hoá học của HS đạt hiệu quả ..............................................................................................100 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Vùng phát triển lân cận theo thuyết của Vygotsky ................................ 16 Hình 1.2. Mô hình 8 loại hình thông minh của H. Gardner ................................... 17 Hình 1.3. Quy trình các bước tổ chức DHPH ........................................................ 22 Hình 1.4. Mô hình học tập trải nghiệm của D. Kolb (Kolb, 1982) ........................ 27 Hình 1.5. PCHT và chu trình học tập theo mô hình của D. Kolb .......................... 27 Hình 1.6. Quy trình thực hiện dạy học theo góc .................................................... 34 Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC ...... 95 Hình 3.2. Đồ thị phân loại kết quả kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC ............... 95 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh thế giới hiện nay, quá trình toàn cầu hoá mang lại cho giáo dục Việt Nam cơ hội nhận ra vị trí hiện tại của mình trong bức tranh chung của nền giáo dục thế giới, đồng thời tạo điều kiện hấp dẫn các nền giáo dục tiên tiến gia nhập vào thị trường giáo dục Việt Nam, thúc đẩy giáo dục đổi mới và phát triển. Bên cạnh đó, sự cạnh tranh giữa các quốc gia trong bối cảnh hiện nay thực chất là sự cạnh tranh về chất lượng nguồn nhân lực, vấn đề này được quyết định bởi chương trình giáo dục của mỗi quốc gia. Vì vậy, đổi mới giáo dục đang là một xu thế tất yếu, mang tính toàn cầu. Nghị quyết Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục – Đào tạo đã nêu rõ định hướng: “Giáo dục Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”…“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực, phẩm chất của người học” [1]. Theo đó, dự thảo Đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông (PT) sau năm 2015 [6] đã xác định: chương trình và sách giáo khoa (SGK) được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở (THCS), phân hoá rõ dần từ tiểu học đến trung học cơ sở và sâu hơn ở trung học phổ thông (THPT). Như vậy, dạy học phân hoá (DHPH) chính là định hướng cơ bản và là xu thế tất yếu của giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015. DHPH là quan điểm tiếp cận dạy và học chủ động, tập trung phát triển từng cá nhân người học. Tuy nhiên, mỗi người học là một cá thể với các đặc điểm về năng lực, tính cách, nhu cầu, sở thích… riêng biệt. Do đó, người giáo viên (GV) cần quan tâm đến các đặc điểm cá nhân của học sinh (HS), nhất là phong cách học của từng người vì HS chỉ học tập hiệu quả khi được học theo đúng phong cách học tập (PCHT) của mình. Trong số các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực theo quan điểm DHPH thì phương pháp dạy học theo góc (PPDHTG) là phương pháp có nhiều ưu điểm. PPDH này giúp HS học bằng nhiều cách tiếp cận kiến thức khác nhau, đáp ứng tối đa yêu cầu về hứng thú học tập, sở trường và năng lực của từng cá nhân người học. Đối với các môn khoa học thực nghiệm như môn Hoá học thì sự vận dụng PPDHTG trong giảng 2 dạy là vô cùng phù hợp, khắc phục được khuyết điểm của các PPDH đồng loạt truyền thống. Mặt khác, trong chương trình THPT, HS bắt đầu học về hoá học hữu cơ từ cuối học kì I và cả học kì II của chương trình Hoá học lớp 11. Các kiến thức về hoá học hữu cơ khá phức tạp với nhiều nội dung mới và khó. Vì vậy, vấn đề đặt ra là “Làm thế nào để HS học tốt phần hoá học hữu cơ?”, “Làm thế nào để học sinh hứng thú và ham thích học tập môn Hoá học nói chung và phần hoá học hữu cơ nói riêng?”. Đây thật sự là một thách thức lớn, đòi hỏi tâm huyết và sự nghiên cứu giải pháp thực hiện của người GV Hoá học. Trên cơ sở những vấn đề trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH” nhằm giúp HS cải thiện chất lượng học tập môn Hoá học, đồng thời giúp GV vận dụng hiệu quả PPDHTG trong dạy học phần hoá học hữu cơ, góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học ở trường PT. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của HS nhằm góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài - Tìm hiểu lịch sử của vấn đề nghiên cứu và định hướng đổi mới PPDH môn Hoá học. - Tổng quan cơ sở lý luận của quan điểm DHPH, PPDHTG và PCHT của người học. - Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ. 3.2. Nghiên cứu việc vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH - Phân tích cấu trúc và nguyên tắc dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản. 3 - Đề xuất một số yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDHTG theo hướng phân hoá PCHT của HS. - Thiết kế một số giáo án dạy học phần hoá hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản có vận dụng PPDHTG với các yêu cầu vận dụng hiệu quả PPDH này như đã đề xuất. 3.3. Thực nghiệm sư phạm - Thực nghiệm sư phạm các giáo án đã thiết kế để chứng minh tính hiệu quả của các giáo án và tính khả thi của đề tài. - Thu thập số liệu thực nghiệm, xử lý và phân tích số liệu để kiểm định giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học (QTDH) môn Hóa học ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng PPDHTG phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT chương trình cơ bản theo quan điểm DHPH. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu: Hiđrocacbon không no – Hoá học lớp 11 chương trình cơ bản. - Địa bàn nghiên cứu: Một số trường trung học phổ thông tại thành phố Cần Thơ. - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 08/2017 đến tháng 03/2018. 6. Giả thuyết khoa học Nếu GV vận dụng hợp lí, khoa học và hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT (chương trình cơ bản) theo quan điểm DHPH, phù hợp với PCHT của HS thì sẽ giúp thúc đẩy động cơ học tập tích cực của HS và nâng cao kết quả học tập môn Hoá học của HS ở trường PT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp thu thập, đọc và nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học và tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài: + Các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ giáo dục và đào tạo liên quan đến định hướng đổi mới PPDH. 4 + Tài liệu, sách về lí luận dạy học môn Hóa học. Các bài báo khoa học đăng trên các tạp chí uy tín có nội dung liên quan đến đề tài nghiên cứu. + Tài liệu, giáo trình và sách về Hoá học hữu cơ. + SGK, phân phối chương trình, sách giáo viên môn Hóa học lớp 11. - Phương pháp phân tích và tổng hợp. - Phương pháp diễn dịch và quy nạp. - Phương pháp phân loại, hệ thống hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát GV về tình hình dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ, phiếu khảo sát động cơ học tập môn Hoá học của HS, phiếu khảo sát ý kiến của HS về tiết dạy áp dụng PPDHTG. - Phương pháp tiền – hậu thực nghiệm kết hợp thực nghiệm đối chứng để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu. 7.3. Phương pháp xử lí thông tin Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra và quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài. 8. Đóng góp mới của luận văn 8.1. Về mặt lí luận Luận văn đã hệ thống hoá và làm rõ hơn về cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, PPDHTG và PCHT. Đồng thời, luận văn đã trình bày tổng quan về định hướng đổi mới PPDH trong giáo dục PT giai đoạn hiện nay nhằm tạo cơ sở vận dụng hiệu quả PPDHTG vào phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT theo quan điểm DHPH, phù hợp với sự đa dạng về PCHT của HS trong cùng một lớp học, góp phần thúc đẩy động cơ học tập tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học môn Hoá học ở trường THPT. 8.2. Về mặt thực tiễn - Điều tra thực trạng dạy học theo quan điểm DHPH và việc sử dụng PPDHTG đối với môn Hoá học ở một số trường THPT tại thành phố Cần Thơ. 5 - Đề xuất một số yêu cầu vận dụng PPDHTG vào dạy học phần hoá học hữu cơ lớp 11 THPT đạt hiệu quả. - Thiết kế 06 giáo án dạy học thuộc phần hoá học hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản có vận dụng PPDHTG với các yêu cầu vận dụng hiệu quả đã đề xuất. - Thực nghiệm sư phạm và đánh giá được tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất. 6 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO GÓC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Về quan điểm DHPH Vấn đề phân hoá trong giáo dục đã được nghiên cứu và vận dụng từ lâu ở nhiều nước trên thế giới. Các nghiên cứu về DHPH đều có tính kế thừa và phát triển dựa trên nền tảng của các nghiên cứu trước đó. Trong số những nghiên cứu về cơ sở của DHPH, trước tiên phải kể đến lí thuyết “Vùng phát triển lân cận” của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky (1896 - 1934). Theo lí thuyết này, “vùng phát triển lân cận” là vùng liên kết những kiến thức HS đã biết với những tri thức mới. Mỗi cá nhân có vùng phát triển lân cận khác nhau. Vygotsky khẳng định, người học chỉ có thể tiến đến vùng phát triển lân cận và sau đó có thể học tập độc lập nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia bằng những phương pháp phù hợp với cá nhân người học đó. Kế đến là thuyết “đa trí tuệ” (“đa thông minh”) của Howard Gardner (1983). Đây là thành tựu nghiên cứu nổi bật về tính đa dạng của người học về mặt trí tuệ. Lí thuyết của Gardner chỉ ra rằng, trí thông minh của con người được nhìn nhận bằng nhiều cách, mang tính đa dạng. Trong mỗi người đều tồn tại ít nhất một trong 8 loại năng lực tư duy và mỗi HS khác nhau có năng lực tư duy khác nhau. Vì vậy, GV cần tạo cơ hội cho HS phát huy sở trường và thế mạnh của mình, ngay cả đối với các HS yếu kém. Bên cạnh đó, các nghiên cứu khác về giáo dục cho rằng, những cá nhân khác nhau có PCHT khác nhau. Từ những năm 1970, nhiều nhà nghiên cứu thuộc các trường đại học ở Mỹ đã công bố nhiều công trình về PCHT, nổi bật là các nghiên cứu của giáo sư Rita Dunn và tiến sĩ Kenneth Dunn (đại học St Jonh, New York), giáo sư C.A. Tomlinson (đại học Virginia). Theo các nhà khoa học, quan điểm DHPH cho phép GV tổ chức các hoạt động học tập bằng nhiều hình thức nhằm đáp ứng sự khác nhau về PCHT của người học. Hiện nay trên thế giới có 3 mô hình PCHT được biết đến rộng rãi và ứng dụng nhiều nhất vào lĩnh vực giáo dục, đó là: mô hình “Học tập trải 7 nghiệm” của David A.Kolb (1976), mô hình của Honey – Mummford (1982) và mô hình PCHT VAK/VARK của N.Fleming (1987). Ở Việt Nam, quan điểm DHPH đã được nghiên cứu trong nhiều công trình cấp Bộ Giáo dục - Đào tạo, tiêu biểu là đề tài: “Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục PT theo định hướng phân hoá” (mã số: B2004-80-03, 2006) do PGS. TS. Tôn Thân làm chủ nhiệm. Trong đề tài, nhóm tác giả đã hệ thống hoá và làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận của DHPH và cơ sở khoa học để xây dựng các giải pháp thực hiện chương trình giáo dục PT theo định hướng phân hoá. Đề tài đã tìm hiểu quá trình thực hiện DHPH trong giáo dục PT Việt Nam từ năm 1945 đến nay, đặc biệt là trong những năm gần đây, từ đó đề xuất 9 giải pháp thực hiện hiệu quả DHPH trong giáo dục PT. Tiếp đó, năm 2007, PGS. TS. Nguyễn Thị Minh Phương và cộng sự đã thực hiện đề tài: “Về phân hoá trong giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015” (mã số: B2007-CTGD-02, 2009). Đề tài tập trung nghiên cứu các hình thức tổ chức phân hoá và những căn cứ của DHPH, đồng thời sơ lược lịch sử phát triển và thực hiện DHPH của giáo dục Việt Nam qua các thời kì cùng với quá trình đổi mới giáo dục PT từ năm 2002 đến giai đoạn hiện tại. Trên cơ sở đó, đề tài dự báo những định hướng phân hoá, điều kiện và lộ trình thực hiện DHPH đối với giáo dục PT giai đoạn sau năm 2015. Gần đây nhất là đề tài nghiên cứu: “Xác định mô hình DHPH trong giáo dục PT giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển chương trình giáo dục PT sau năm 2015)” (mã số: B2011-37-06VN, 2014) của PGS. TS. Đào Thái Lai và cộng sự. Đề tài đã làm rõ quan niệm về DHPH, đề cập đến chủ thể của DHPH và các hình thức tổ chức phân hoá trong giáo dục, đồng thời đưa ra các tiêu chí đánh giá mức độ đảm bảo phân hoá khi xem xét một chương trình giáo dục bất kì. Trên cơ sở tổng quan kinh nghiệm tổ chức DHPH trên thế giới và phân tích tình hình DHPH ở Việt Nam giai đoạn hiện tại, nhóm nghiên cứu đã đề xuất một số phương án nhằm cải tiến DHPH, đồng thời tiến hành khảo nghiệm các phương án thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia của các nhà khoa học, cán bộ quản lí, giảng viên và đã thu được kết quả rất tích cực. Trong chương trình giáo dục PT Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, DHPH đang được xem là vấn đề trọng tâm. Cùng với quan điểm dạy học tích hợp (DHTH), ngành giáo dục Việt Nam mong muốn triển khai DHPH một cách đồng bộ, có hệ thống và 8 hiệu quả. Đó là nội dung được quan tâm bàn luận trong hội thảo “DHTH, DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và SGK sau 2015” do Viện Nghiên cứu Giáo dục trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh tổ chức ngày 5/12/2014. Hội thảo thu hút sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu và GV của nhiều đơn vị giáo dục trong cả nước. Bàn về quan điểm DHPH, nhiều bài viết gửi về hội thảo có cách tiếp cận khá giống nhau đối với cơ sở lí luận của vấn đề. Điển hình là bài: “Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của DHPH” của tác giả Lê Thị Thu Hương [16] và bài: “Vài nét về cơ sở Tâm lí học của DHPH” của tác giả Đào Thị Oanh [21] đều cùng sử dụng các luận điểm của lí thuyết “Vùng phát triển gần nhất” (L.X.Vygotsky) và lí thuyết “Đa trí tuệ” (Howard Gardner) làm cơ sở lí luận cho DHPH. Đây là các lí thuyết về giáo dục có ý nghĩa to lớn về mặt phương pháp luận đối với quan điểm DHPH trên thế giới. Sự vận dụng các cơ sở lí thuyết này giúp quá trình DHPH vừa đảm bảo đáp ứng sự đa dạng của các đối tượng người học, vừa thúc đẩy sự phát triển tối ưu của từng cá nhân theo hướng tích cực nhất. Trong một bài báo khác của tác giả Lê Hoàng Hà: “Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm DHPH” [13], bên cạnh cơ sở tâm lí học (đã được đề cập trong bài viết của tác giả Đào Thị Oanh), tác giả đã trình bày thêm các cơ sở về triết học và giáo dục học của DHPH. Cũng theo tác giả, quá trình dạy học theo quan điểm DHPH cần tuân thủ một số nguyên tắc căn bản (6 nguyên tắc) để đảm bảo mục tiêu hướng đến giá trị riêng của mỗi người học trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và phẩm chất theo mục tiêu giáo dục của cấp học. Đối với vấn đề DHPH ở trường PT, bài viết: “Một số năng lực chủ yếu GV cần có trong DHTH và DHPH” của các tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh, Trần Thị Nâu [18] và bài: “Sơ lược một số yêu cầu cơ bản về năng lực DHPH nội tại của người GV trung học” của tác giả Nguyễn Đắc Thanh [24] đều đồng quan điểm khi chia DHPH thành hai loại: phân hoá ngoài (hay phân hoá vĩ mô, phân hoá chương trình học tổng thể) và phân hoá nội tại (hay phân hoá vi mô, phân hoá dạy học nội môn). Các bài báo cùng chỉ rõ, năng lực của người GV là nhân tố quyết định thành công của quá trình phân hoá nội tại. Vì vậy, GV cần đầu tư thời gian, công sức và tâm huyết để hình thành cho mình những năng lực sư phạm cần thiết để thực hiện hiệu quả quá trình DHPH trong giai đoạn đổi mới. 9 Ngoài ra, quan điểm DHPH còn là đề tài nghiên cứu của nhiều luận án tiến sĩ, điển hình là luận án của Lê Hoàng Hà: “Quản lí dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay”, Trường Đại học Giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội (2012) [12] và luận án:“Vận dụng một số PPDH tích cực theo quan điểm DHPH trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường THPT” của Đỗ Thị Quỳnh Mai, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2015) [20]. Cả hai đề tài đều tập trung làm rõ các vấn đề cơ bản của quan điểm DHPH ở cấp độ vi mô như khái niệm DHPH, cơ sở lí luận của DHPH, nguyên tắc và các bước tổ chức DHPH, cũng như các yếu tố phân hoá trong dạy học. Về cơ sở thực tiễn, cả hai tác giả đều tiến hành điều tra thực trạng DHPH ở các trường PT trong giai đoạn hiện tại. Kết quả khảo sát thực trạng của các luận án cho thấy vẫn còn không ít bất cập đối với vấn đề DHPH ở trường PT. Tuy nhiên, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà chủ yếu tập trung vào nghiên cứu công tác quản lí quá trình dạy học theo quan điểm DHPH. Tác giả đã đề xuất các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn nhằm giải quyết các bất cập còn tồn tại trong công tác quản lí, góp phần thúc đẩy và nâng cao chất lượng của việc dạy học theo quan điểm DHPH ở trường PT. Về phần tác giả Đỗ Quỳnh Mai, vấn đề mà tác giả quan tâm là việc dạy học theo quan điểm DHPH thông qua việc áp dụng các PPDH tích cực. Vì vậy, tác giả đã đi sâu nghiên cứu cơ sở lí luận của các PPDH phân hoá, thiết kế và thực nghiệm các kế hoạch bài dạy có áp dụng các PPDH này theo hướng DHPH. Tuy hướng nghiên cứu của các luận án khác nhau nhưng kết quả thực nghiệm mà các nghiên cứu đạt được đã khẳng định tính tất yếu của quan điểm DHPH đối với giáo dục PT, đồng thời khẳng định tính khả thi của các biện pháp dạy học và quản lí dạy học theo quan điểm DHPH đã đề xuất, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học theo định hướng DHPH. Như vậy, qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu về quan điểm DHPH có thể thấy rõ DHPH không phải là một xu hướng dạy học mới và cũng không phải là quan niệm mới về dạy học. Đây vốn là vấn đề đã được quan tâm nghiên cứu và vận dụng từ lâu tại nhiều quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam, DHPH là một trong những định hướng cơ bản của đổi mới giáo dục PT giai đoạn sau 2015 nhằm phát triển nền giáo dục nước nhà một cách toàn diện, phát huy tốt nhất tiềm năng và trí tuệ của người học để đáp ứng yêu cầu của xã hội trong thời đại mới.