Tài liệu Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học chủ đề tốc độ phản ứng hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường thpt

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC HÀ THỊ MỸ HIỆP Tên công trình: VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HÓA HỌC LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Đà Nẵng - 2022 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC HÀ THỊ MỸ HIỆP Tên công trình: VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HÓA HỌC LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Người hướng dẫn : ThS. BÙI NGỌC PHƯƠNG CHÂU Sinh viên thực hiện : HÀ THỊ MỸ HIỆP Lớp 18SHH, Khóa 2018 Đà Nẵng - 2022 LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài “Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học chủ đề tốc độ phản ứng hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường THPT ” tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình từ các thầy cô giáo đang công tác tại khoa Hóa học trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng và các thầy cô đang công tác tại tổ Hóa Học trường THPT Cẩm Lệ - thành phố Đà Nẵng, bằng sự biết ơn và kính trọng tôi xin trân trọng cảm ơn sự tận tình truyền đạt, hỗ trợ cho tôi những kiến thức quý báu, hỗ trợ cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm giúp tôi hoàn thành nội dung nghiên cứu. Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn đến cô Bùi Ngọc Phương Châu, người đã trực tiếp hướng dẫn, dành rất nhiều nhiều thời gian, công sức để định hướng, chỉnh sửa công trình nghiên cứu của tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài khóa luận tốt nghiệp. Tuy đã nỗ lực hết sức nhưng trong đề tài khóa luận tốt nghiệp không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp, chỉnh sửa và bổ sung của thầy cô để đề tài được hoàn thiện, thành công hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ...........................................................................................................3 MỤC LỤC ...............................................................................................................iv DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... viii MỞ ĐẦU ..................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................1 2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................. 3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 3 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................3 4.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................ 3 4.2. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 3 5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...............................................................................4 6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 4 7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................4 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết ....................................................4 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...................................................4 7.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin ............................................................. 4 8. Đóng góp ..............................................................................................................5 8.1. Đóng góp về lí luận ........................................................................................... 5 8.2. Đóng góp về thực tiễn ........................................................................................ 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG .....6 MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC .........6 CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................................6 1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................6 1.1.1. Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học .......................... 6 iv 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh .................................7 1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh. ....................................8 1.2.1.Khái quát về năng lực ......................................................................................8 1.3. Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông ....................... 12 1.3.1. Khái quát về tự học ....................................................................................... 12 1.3.1.1. Khái niệm về tự học ...................................................................................12 1.3.2. Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông ....................................13 1.4. Tổng quan về blended learning .......................................................................16 1.4.1. Khái niệm blended learning .........................................................................16 1.4.2. Đặc điểm, vai trò của blended learning ....................................................... 17 1.4.2.1. Đặc điểm của blended learning .................................................................17 1.4.2.2. Vai trò của blended learning .....................................................................18 1.4.3. Ưu và nhược điểm của blended learning ..................................................... 18 1.5. Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh ...............................................................................................................21 1.5.1. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học ............................................................... 21 1.6. Thực trạng sử dụng mô hình blended learning trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT tại Đà Nẵng .............................................................................25 1.6.1. Mục đích điều tra.......................................................................................... 25 1.6.2. Đối tượng và phương pháp điều tra ............................................................. 25 1.6.3. Kết quả điều tra ............................................................................................ 26 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 36 CHƯƠNG 2. BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC CHỦ DỀ TỐC DỘ PHẢN ỨNG NHẰM PHÁT TRIẺN NANG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. ................................ 37 v 2.1. Khung năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học theo mô hình blended learning .......................................................................................... 37 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng khung NLTH .............................................................. 37 2.2. Phân tích chương trình phần Hóa học Tốc độ phản ứng hóa học lớp 10 .......42 2.2.1. Mục tiêu ........................................................................................................42 2.2.2. Phương pháp dạy học phần chương Tốc độ phản ứng hóa học 10 ở trường THPT ..................................................................................................................... 43 2.3. Cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học chương Tốc độ phản ứng hóa học của học sinh trung học phổ thông.......................................................................44 2.3.1. Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT...............................................44 2.3.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT ......................... 45 2.3.3. Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trường THPT .............46 2.4. Vận dụng mô hình blended learning nhằm phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học chương Tốc độ phản ứng lớp 10 Trung học phổ thông. ....................... 48 2.4.1. Biện pháp. Thiết kế tài liệu trực tuyến trên hệ thống google classroom và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học. .................................................48 2.4.1.1. Định hướng khi thiết kế khóa học trực tuyến ............................................48 2.4.1.2. Hoạt động của HS và GV trong khóa học .................................................50 2.4.1.3. Vận dụng mô hình Blended learning vào khóa học “TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG 10” ................................................................................................................................ 51 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ......................................................................................... 52 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 53 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................53 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .....................................................................53 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................................53 3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ......................................................................53 vi 3.5. Kết quả và xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm.................................................54 3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh ................................................................ 54 3.5.2. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của học sinh ............................................57 3.5.3. Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của giáo viên bộ môn giảng dạy tại lớp học thực nghiệm ...........................................................................................................59 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ......................................................................................... 62 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................63 1. KẾT LUẬN ........................................................................................................63 1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu .......................... 63 1.2. Thiết kế tài liệu tự học, bài tập tự học. ............................................................ 63 1.3. Thực nghiệm sư phạm...................................................................................... 63 2. KIẾN NGHỊ ........................................................................................................63 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 65 PHỤ LỤC ................................................................................................................. I Phụ lục 1: Kế hoạch bài dạy TNSP 1: Tiết 63,64: Tốc độ phản ứng. Cân bằng hóa học. .................................................................................................................................. I Phụ lục 2: Đề kiểm tra đánh giá TNSP 1: ........................................................... LIX Phụ lục 3: Phiếu khảo sát...................................................................................... LX Phụ lục 4: Phiếu khảo sát.................................................................................. LXVI Phụ lục 5: Phiếu đánh giá ............................................................................. LXXVII PHỤ LỤC vii DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT THPT Trung học phổ thông TLTH, BTTH Tài liệu tự học, Bài tập tự học GDPT Giáo dục phổ thông ICT Công nghệ thông tin và truyền thông BL Blended learning CNTT Công nghệ thông tin GV Giáo viên HS Học sinh ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm PPDH Phương pháp dạy học TNSP Thực nghiệm sư phạm ThS Thạc sĩ TW Trung ương TP Thành phố NQ Nghị quyết NXB Nhà xuất bản viii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế kỷ XXI - kỉ nguyên của công nghệ thông tin (CNTT), truyền thông và nền kinh tế trí thức với cuộc cách mạng công nghệ 4.0. Trước xu thế đó, nhiều quốc gia trên thế giới đã xác định: Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản quyết định đến sự phát triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế hóa, ngày 27/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới, được thực hiện theo lộ trình bắt đầu từ năm 2020. Chương trình GDPT mới có nhiều thay đổi so với chương trình hiện hành. Đối với môn Hóa học, một trong những điểm mới quan trọng là CTGDPT 2018 là giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Cụ thể là trong kế hoạch hành động của ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...”[2]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh (HS) một hệ thống kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kĩ năng hợp tác, ....”[18]. Năng lực tự học (NLTH) là năng lực quan trọng cần được phát triển để HS có thể thích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống, hòa nhập với thế giới công nghệ và không ngừng học tập để nâng cao trình độ. NLTH cũng là một khả năng, một thuộc tính “vốn có” của mỗi cá nhân. Tuy nhiên nó luôn luôn biến đổi tùy thuộc vào hoạt động của cá nhân trong môi trường văn hóa – xã hội. NLTH là khả năng bẩm sinh của mỗi người nhưng phải được đào tạo, rèn luyện trong hoạt động thực tiễn thì nó mới bộc lộ được những ưu điểm giúp cho cá nhân phát triển, nếu không sẽ mãi là khả năng tiềm ẩn. Thời gian mỗi chúng ta ngồi trên ghế nhà trường là rất ngắn ngủi so với cuộc đời vì vậy tự học và NLTH của học sinh sẽ là nền tảng cơ bản đóng vai trò quyết định đến sự thành công của các em trên con đường phía trước và đó cũng chính là nền tảng để các em tự học suốt đời. Bên cạnh đó, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng xác định NLTH là một trong ba NL chung cần hình thành và phát triển cho HS và đưa 1 ra mục tiêu “Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích” [4]. Trên cơ sở đó, chương trình môn Hóa học [5] cũng xác định các NL cần phát triển trong dạy học hóa học phổ thông là “NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học”. Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học một cách toàn diện, đầy đủ qua các phương tiện dạy học khác nhau. Nói cách khác, người học là chủ thể độc lập trong các hoạt động học tập môn Hóa học. Vì vậy, phát triển NLTH cho HS phổ thông là một nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài. Trong nhà trường phổ thông, môn Hoá học giúp học sinh (HS) có được những tri thức cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống. Hoá học là môn học lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên (bao gồm ba môn: Vật lí, Hoá học, Sinh học). Nội dung môn Hoá học được thiết kế thành các chủ đề vừa bảo đảm củng cố các mạch nội dung, phát triển kiến thức và kĩ năng thực hành trên nền tảng những năng lực chung và năng lực tìm hiểu tự nhiên đã được hình thành ở giai đoạn giáo dục cơ bản, vừa giúp HS có hiểu biết sâu sắc hơn về các kiến thức cơ sở chung của Hoá học, làm cơ sở nghiên cứu về hoá học vô cơ và hóa học hữu cơ. Ngoài ra, trong mỗi năm học, những HS có định hướng nghề nghiệp cần sử dụng nhiều kiến thức hoá học được chọn ba chuyên đề học tập phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện tổ chức của nhà trường. Các chuyên đề này nhằm thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp. Chương tốc độ phản ứng hóa học lớp 10 hiện nay theo phân phối chương trình chỉ có 3 tiết học cho cả chương gồm Tốc độ phản ứng và Cân bằng hóa học, nhưng theo chương trình mới năm 2018, chương tốc độ phản ứng sẽ thành 6 tiết học chỉ dành riêng cho tốc độ phản ứng. Từ đó, chúng ta thấy được tầm quan trọng của chương này, dù là một chương nằm trong các bài theo quy tắc đồng tâm, HS đã được học ít nhiều trước đây như axit đặc, loãng, nhiệt độ nóng, lạnh,… Chúng ta thấy yêu cầu cần đạt giữa chương trình mới và chương trình hiện hành khá tương đồng không khác biệt quá nhiều, 2 nhưng số tiết chênh lệch nhau hơn 4 tiết học, vậy cần có biện pháp đảm bảo được kiến thức đủ 3 tiết cho HS cả chương Tốc độ phản ứng, đảm bảo đầy đủ, nội dung mà tiết học không bị nặng nề kiến thức, vừa dạy học lấy HS làm trung tâm, HS tự khám phá kiến thức để lĩnh hội 2 chiều không bị 1 chiều GV truyền thụ kiến thức. Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT) nhằm phát triển NLTH cho HS, đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, giúp các em có thể dễ dàng hình thành thói quen tự học, tiếp cận những nội dung bài học hóa học một cách nhẹ nhàng, không nặng lí thuyết trong một tiết học tôi đã chọn đề tài: “Vận dụng mô hình blended learning trong dạy học chủ đề tốc độ phản ứng hóa học nhằm phát triển năng lực tự học của HS ở trường THPT”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Xây dựng cấu trúc NLTH trong dạy học môn Hóa học THPT, đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông, nhằm góp phần nâng cao khả năng tự học kiến thức hóa học của HS và đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới PPDH hóa học ở trường THPT. - Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến tự học, NL, NLTH, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các phương pháp và mô hình dạy học ở trường THPT. - Phân tích cấu trúc và nội dung chương Tốc độ phản ứng ở trường THPT. - Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở trường THPT; điều tra thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT. - Thiết kế và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử dụng của đề tài. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu - NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông trong dạy học chương Tốc độ phẩn ứng lớp 10 ở trường THPT. 3 5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Thời gian nghiên cứu: 6/2021 – 4/2022. - Nội dung nghiên cứu: chương trình Hóa học THPT chương trình cơ bản và chương trình GDPT mới. - Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. 6. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và áp dụng các biện pháp: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn TH chương Tốc độ phản ứng cho HS lớp 10 trường THPT trên hệ thống google driver và vận dụng mô hình Blended learning vào dạy học chương Tốc độ phản ứng lớp 10 trường THPT một cách hợp lí, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLTH của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Thu thập, đọc và phân tích tổng hợp các tài liệu trong nước và ngoài nước về lí luận dạy học và các tài liệu khoa học có liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,... trong nghiên cứu các tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLTH. - Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số PPDH góp phần phát triển NLTH như: Sử dụng tài liệu hướng dẫn TH, bài tập tự học trên google driver, mô hình Blended learning. 7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng bảng hỏi đối với HS và GV về thực trạng sử dụng tài liệu tự học, bài tập tự học trong việc phát triểm NLTH trong dạy học Hóa học ở trường THPT. - Trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến chủ các chuyên gia, giảng viên về các đề xuất trong đề tài. - TNSP để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn, tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu. 7.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin - Sử dụng phương pháp thống kế toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lí định lượng các số liệu, kết quả của việc điều tra, quá trình TNSP nhằm minh chứng cho những nhận xét, đánh giá và tính hiệu quả của đề tài. 4 8. Đóng góp 8.1. Đóng góp về lí luận - Đề xuất một số phương pháp dạy học và mô hình dạy học góp phần phát triển NLTH cho HS ở trường THPT. 8.2. Đóng góp về thực tiễn - Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở 20GV và 78 HS tại trường THPT Cẩm Lệ thuộc thành phố Đà Nẵng. - Thiết kế tài liệu tự học, bài tập tự học chương Tốc độ phản ứng lớp 10 ở trường THPT nhằm cung cấp thêm nguồn tài liệu cho các GV hóa học THPT tham khảo. - Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLTH của HS ở trường THPT. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLT H của HS THPT trong dạy học chương Tốc độ phản ứng hóa học 10 bao gồm: Phiếu đánh giá NLTH của HS dành cho GV, phiếu tự đánh giá NLTH của HS, phiếu hỏi GV. - Tiến hành TNSP để kiểm tra, đánh giá hiệu quả và khả năng sử dụng của đề tài. 9. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu (5 trang), kết luận và khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo (35 tài liệu), nội dung luận án có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề vận dụng mô hình blended learning phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông (29 trang). Chương 2: Biện pháp vận dụng mô hình blended learning trong dạy học chủ đề tốc độ phản ứng hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông (26 trang). Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (9 trang). 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về vận dụng blended learning trong dạy học Sự phát triển mạnh mẽ của ICT thế kỷ XXI đã tạo cho mô hình DH truyền thống có nhiều biến đổi tích cực, ICT đặc biệt là internet và công nghệ web không chỉ đơn giản là cầu nối giữa GV, HS với nội dung DH mà đã trở thành một thành tố quan trọng của quá trình giáo dục hiện đại. DH trực tuyến đã phát triển mạnh mẽ và mang lại hiệu quả nhất định ở nhiều quốc gia, song chưa thể thay thế hoàn toàn cho DH trực tiếp trên lớp học truyền thống. Do đó, BL ra đời như là sự phát triển tất yếu, Hội đồng DH trực tuyến Bắc Mĩ iNACOL (North American Council for Online Learning) nay là Viện Aurora dự báo: “BL sẽ là mô hình DH chủ đạo trong tương lai, BL cần được nhìn nhận như một cách tiếp cận sư phạm, tích hợp được tính hiệu quả và các cơ hội xã hội trong lớp học với các khả năng thúc đẩy việc học tập tích cực có sự hỗ trợ của công nghệ trong môi trường trực tuyến chứ không chỉ thuần túy là cách DH” [35]. Trên thế giới, các nghiên cứu về BL bắt đầu bùng nổ từ những năm cuối thế kỉ XX, đầu thế kỷ XXI. Tuy nhiên, một định nghĩa chung và chính xác về BL vẫn chưa được xác định rõ ràng và không dễ để mô tả . Cách tiếp cận phổ biến nhất trong định nghĩa về BL là chỉ sự kết hợp các nội dung và hướng dẫn trực tiếp với trực tuyến thông qua các kỹ thuật, công cụ DH dựa trên web. Như vậy, BL đã và đang là xu hướng giáo dục mới và một hướng nghiên cứu mới của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới, các nghiên cứu khá đa dạng ở mức độ khác nhau đã làm rõ các vấn đề lý luận cơ bản của BL (định nghĩa, đặc điểm, yếu tố, lợi ích, xu hướng tương lai,… ) và đánh giá kết quả vận dụng BL trong thực tiễn DH ở cả cấp đại học và phổ thông. Các nghiên cứu đều đưa ra các nhận định khá thống nhất về hiệu quả tích cực của BL đối với nhận thức và kết quả học tập của người học, tuy nhiên để phù hợp với từng đối tượng và điều kiện học tập sẽ cần phải có những mô hình BL cụ thể khác nhau. Ở Việt Nam, Hội thảo “Ứng dụng công nghệ thông tin trong học tập hỗn hợp đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới” do ĐH Giáo dục (ĐH Quốc gia Hà Nội) và trường Phổ thông liên cấp Olympia tổ chức tháng 12 năm 2015 được coi là 6 hội thảo chính thức đầu tiên bàn về BL ở Việt Nam. Hội thảo đã góp phần làm rõ khái niệm, thế mạnh của BL và các biện pháp triển khai BL ở Việt Nam và có một số kinh nghiệm ban đầu về thiết kế khóa học BL, bài giảng, PPDH, đánh giá,… . Như vậy, BL bước đầu đã được quan tâm ở nước ta song vẫn còn là mô hình mới mẻ và việc áp dụng mô hình này còn hạn chế do nhiều yếu tố. Các nghiên cứu vận dụng BL, đặc biệt là trong DH hóa học còn chưa nhiều, chưa hệ thống, chưa tập trung hướng tới mục tiêu phát triển NLTH cho HS, nguồn tư liệu hỗ trợ DH theo mô hình BL cũng chưa phong phú để đáp ứng được nhu cầu đổi mới hiện nay. 1.1.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh Trên thế giới, vấn đề TH đã được đề cập đến từ rất sớm. Trong nền giáo dục cổ đại, ở phương Tây đã chú ý đến ý tưởng DH coi trọng và trao quyền tự chủ cho người học [9] thể hiện trong các quan điểm của Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399 TCN) và Aristote (384- 322 TCN). Ở phương Đông, Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [11]. Trong nền giáo dục cận đại, Komensky (1592-1670) - người đặt nền móng về hoạt động dạy TH đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài” và đưa ra tư tưởng dạy học chính là “Dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm” [20]. Rubakin N. A. (1862- 1946) nhấn mạnh “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình tìm lấy câu trả lời, đó là phương pháp TH” [22]. Trong nền giáo dục hiện đại, Makiguchi T. (1871- 1944) cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [19]. Vấn đề phát triển NLTH cũng đã được quan tâm từ đầu thế kỷ XXI. Shayer và Adey [30] đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh và nhấn mạnh việc tìm hiểu nhu cầu để đưa ra những gì cần giúp đỡ trong quá trình TH của HS. Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong kiến, giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất. Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định đều là TH của bản thân. Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc TH, nêu cao những tấm gương 7 TH thành tài. Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế “người học tìm thấy sự bắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học thuộc lòng. Vấn đề TH thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh [1] vừa là người khởi xướng, vừa nêu tấm gương về tinh thần và PPDH. Người từng nói: “còn sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có thể nói TH là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập. Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương TH bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Từ năm 1945 đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về TH của các tác giả: Nguyễn Hiến Lê, Nguyễn Duy Cần, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, … . Các nghiên cứu đều làm rõ tính cấp thiết, các cơ sở khoa học của TH và tính khả thi của dạy cách TH. Và mới đây, Chương trình GDPT tổng thể [8] cũng đã xác định NLTH (trong NL tự lực và TH) là một trong những năng lực chung quan trọng nhất cần phát triển cho HS. Tóm lại, qua các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề vận dụng BL trong DH và phát triển NLTH cho HS, chúng tôi nhận thấy việc nghiên cứu vận dụng các mô hình BL phù hợp với nội dung DH chương Tốc độ phản ứng hóa học 10, đối tượng HS và điều kiện ở Việt Nam, đặc biệt hướng tới mục tiêu phát triển NLTH vẫn còn là một hướng nghiên cứu mới có ý nghĩa cả về lí luận và thực tiễn, sẽ góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục của đất nước và xu thế giáo dục thời đại 4.0. Các công bố của các tác giả trước đó sẽ là những nguồn tài liệu tham khảo quý giá để chúng tôi tiếp tục kế thừa, phát triển trong hướng nghiên cứu mới này. 1.2. Năng lực và dạy học phát triển năng lực cho học sinh. 1.2.1.Khái quát về năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh "compententia". Tìm hiểu về năng lực trong các tài liệu, chúng tôi nhận thấy khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều góc độ khác nhau và có thể chia làm 3 nhóm: nhóm thứ nhất lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa; nhóm thứ 2 định nghĩa năng lực dựa vào thành phần cấu trúc của năng lực; nhóm thứ ba định nghĩa năng lực dựa vào nguồn gốc của quá trình hình thành và phát triển năng lực. 8 Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo:“Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4]. Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng:“Năng lực là khả năng huy động những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng một cách hợp lý để thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định”. Năng lực mang thuộc tính cá nhân, được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện có mục đích, chịu sự tác động và chi phối của môi trường giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội. Để hình thành và phát triển năng lực thì cần phải rèn luyện và phát triển các kĩ năng thành tố cấu trúc nên năng lực. Trong đó, sự rèn luyện các kĩ năng chính là quá trình tích lũy về lượng để dẫn tới biến đổi về chất – đó là quá trình hình thành và phát triển năng lực. 1.2.1.2. Cấu trúc chung của năng lực Có 2 hướng tiếp cận để xác định cấu trúc của năng lực: Tiếp cận theo nguồn lực hợp thành: Theo Lobanova T., Shunin Yu. [30], NL mỗi cá thể được hợp thành từ 7 thành tố thể hiện trong hình 1.2 [30] ; các thành tố này đặt trong bối cảnh cụ thể hoặc tình huống thực tiễn. Hình 1.2. Cấu trúc đa thành tố của năng lực Tiếp cận theo năng lực bộ phận: Theo [6] cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần như mô tả hình 1.3 9 Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực hành động Như vậy, NL có cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, tầng bậc, hàm chứa không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là cả hai cách tiếp cận trên đã bổ sung cho nhau, hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và hành vi biểu hiện thì mới xác định được các yếu tố nguồn lực hợp thành và thái độ, niềm tin, giá trị, trách nhiệm,... , thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong điều kiện thực tiễn, phân bổ theo các mức độ phù hợp. Việc DH phát triển NL của HS do đó không chỉ dừng ở trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ,... mà còn phải làm cho các kiến thức sách vở trở thành hiểu biết thực sự, các kĩ năng được ứng dụng trong đời sống và thái độ được vun đắp qua mỗi bài học có điều kiện để bộc lộ, phát triển qua các hành vi ứng xử, trở thành phẩm chất bền vững ở HS. 1.2.1.3. Đánh giá năng lực 1.2.1.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực Theo Nguyễn Công Khanh (2015): “Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra, nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [15]. Trên cơ sở tổng hợp các quan điểm trên chúng tôi nhận thấy rằng: “Đánh giá NL của HS phổ thông là quá trình sử dụng các công cụ đánh giá để phân tích định tính, định lượng các sản phẩm đầu ra, qua đó GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung được một cách khách quan và chính xác về thành quả của người học trong quá trình học tập”. Như vậy để đánh giá được chính xác, khách quan và khoa học thì cần phải xác lập một chuẩn nhất định về năng lực đối với HS phổ thông. Có thể khẳng định rằng đánh giá năng lực là đo lường khả năng huy động những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng để hoàn thành một nhiệm vụ học tập theo một chuẩn xác định. Bên cạnh đó, kết quả đánh giá năng lực còn cho biết mức độ phát 10 triển năng lực của người học trong một giai đoạn học tập cụ thể. 1.2.1.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực Đánh giá trong giáo dục nói chung hay đánh giá trong dạy học nói riêng, công cụ được hiểu là các phương pháp, phương tiện và kĩ thuật được sử dụng trong suốt quá trình nhằm đạt được các mục đích đánh giá [16]. Các công cụ chủ yếu để đánh giá HS phổ thông là như sau: a. Đánh giá qua quan sát: Quan sát là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm), có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc không chính thức và không được định trước. Để đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng các công cụ cụ thể như: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, đặc biệt là phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubric) - một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mong đợi và những việc các em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [14]. b. Tự đánh giá: HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá qua đó mà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và những điểm cần cải thiện, khuyến khích HS học tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập. c. Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm công việc của những HS khác, khi đánh giá đòi hỏi HS cần nắm rõ những nội dung dự kiến sẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học. d. Đánh giá hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích...) ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Khi đánh giá cần có các tiêu chí phù hợp và rõ ràng để đánh giá sản phẩm trong hồ sơ học tập của HS. Tuy nhiên, GV có thể cho phép HS cùng tham gia thảo luận các tiêu chí để tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việc và giúp HS hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra. e. Bài kiểm tra: GV đánh giá NL của HS bằng cách xây dựng đề kiểm tra với các câu hỏi/bài tập tình huống. HS hoàn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánh giá và cho điểm. Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết. 11 f. Đánh giá sản phẩm học tập: đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể hiện bằng cách sản phẩm cụ thể như báo cáo, bài trình bày, xemina, qua sản phẩm dự án... của HS. Việc đánh giá phải dựa trên các tiêu chí và mức độ cụ thể, rõ ràng trong bối cảnh cụ thể. Để đánh giá NL của HS hiệu quả, GV xác định rõ biểu hiện của NL cần đánh giá, từ đó xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợp linh hoạt các công cụ ở trên trong quá trình đánh giá NL. 1.3. Tự học và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 1.3.1. Khái quát về tự học 1.3.1.1. Khái niệm về tự học Hiện nay có nhiều định nghĩa khác nhau về TH: Theo từ điển Tiếng Việt: “Tự học có nghĩa là học lấy một mình trong sách chứ không có người dạy” [26]. Theo Từ điển Giáo dục học: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành” [25]. Theo quan niệm của các nhà Tâm lý học ở nước ngoài, N.A. Rubakin cho rằng: “Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo của bản thân chủ thể” [22]. Tóm lại, tổng hợp các quan niệm về TH của các tác giả và để phù hợp với hướng nghiên cứu của khóa luận, chúng tôi sử dụng định nghĩa về TH như sau: Tự học là tự mình suy nghĩ, hoạt động một cách tự giác, chủ động, tự lực và tích cực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ học tập. 1.3.1.2. Các hình thức tự học Theo Nguyễn Cảnh Toàn TH có 3 hình thức [23] : - Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng kiến thức. - Tự học có hướng dẫn gián tiếp: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc các phương tiện thông tin khác. - TH có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà TH. Trong quá trình 12