Tài liệu Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học phần hydrocarbon không no lớp 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHAN THỊ TIÊN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN HYDROCARBON KHÔNG NO LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC HÓA HỌC CHO HỌC SINH KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP Giáo viên hướng dẫn: ThS. Bùi Ngọc Phương Châu LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài là Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học phần hydrocarbon không no lớp 11 nhằm phát triển năng lực nhận thức hóa học cho học sinh (môn hoá học 11), em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành nhất đến Th.S Bùi Ngọc Phương Châu. Cô đã trực tiếp hướng và tận tình chỉ bảo tôi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu, xử lý và phân tích số liệu, giải quyết vấn đề để có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình tốt nhất. Xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học, Phòng đào tạo, các thầy cô giáo Khoa Hoá học đã động viên, chỉ dẫn, đóng góp ý kiến và tạo những điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu. Cuối cùng, em xin cảm ơn giáo viên và học sinh Trường THPT Phan Châu Trinh, cũng như bạn bè, gia đình đã tạo điều kiện để em có thể hoàn thành khóa luận trong thời gian sớm nhất. Lần đầu tiên làm khóa luận, sai sót là không thể tránh khỏi. Vì vậy những đóng góp quý báu từ quý thầy cô sẽ giúp em khắc phục những sai sót ấy và có thể hoàn thiện đề tài nghiên cứu tốt hơn. Em xin cảm ơn quý thầy cô! Đà Nẵng, tháng 4 năm 2022 Tác giả Phan Thị Tiên MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................1 1. Lí do lựa chọn đề tài .......................................................................................1 1.1. Xuất phát từ vấn đề đổi mới phương pháp dạy học .................................1 1.2. Xuất phát từ ý nghĩa của việc sử dụng kiến thức dạy học theo chủ đề ..3 2. Mục tiêu nghiên cứu........................................................................................3 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................4 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...............................................................4 4.1. Khách thể nghiên cứu ..................................................................................4 4.2. Đối tượng nghiên cứu ..................................................................................4 5. Phạm vi nghiên cứu .........................................................................................4 6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................4 7. Phương pháp nghiên cứu................................................................................4 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ............................................................4 7.2. Phương pháp điều tra-quan sát ..................................................................5 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..........................................................5 7.4. Phương pháp thống kê toán học .................................................................5 8. Đóng góp của đề tài .........................................................................................5 CHƯƠNG 1 ............................................................................................................6 1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề ...................................................................6 1.2. Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề ....................................................7 1.2.1. Trên thế giới ..............................................................................................7 1.2.2. Tại Việt Nam .............................................................................................8 1.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề .............................8 1.4. Ý nghĩa của dạy học theo chủ đề ................................................................9 1.5. Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực nhận thức hoá học của học sinh.....................................................................................................10 1.5.1. Khái niệm năng lực ................................................................................10 1.5.2. Cấu trúc năng lực ...................................................................................11 1.5.3. Phân loại năng lực ..................................................................................13 1.5.4. Năng lực nhận thức hoá học ..................................................................14 1.6. Thực trạng dạy học theo chủ đề trong Hóa học hữu cơ ở một số trường THPT tại thành phố Đà Nẵng .............................................................................14 1.6.1. Thực trạng dạy học của giáo viên .........................................................14 1.6.2. Việc học của học sinh .............................................................................17 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................20 CHƯƠNG 2 ..........................................................................................................21 2.1. Vị trí đặc điểm cấu trúc nội dung và các thành phần kiến thức cơ bản của chủ đề Hydrocarbon không no ....................................................................21 2.2. Thiết kế dạy học chủ đề Hydrocarbon không no (Hoá học 11 - THPT) …………………………………………………………………………….21 2.2.1. Quy trình thiết kế một chủ đề ..................................................................21 2.3. Lập kế hoạch dạy học theo chủ đề trong dạy học phần hydrocarbon không no ................................................................................................................24 2.3.1. Kế hoạch dạy học theo chủ đề ................................................................24 2.3.2. Thiết kế kế hoạch dạy học theo chủ đề trong dạy học phần hydrocarbon không no (Hoá học 11 - THPT).........................................................................24 2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL nhận thức hóa học trong dạy học chủ đề Hydrocarbon không no ..................................................................................61 2.4.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực nhận thức hoá học của học sinh ..............................................................................................................61 2.4.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực nhận thức hoá học của học sinh dùng trong dạy học chủ đề Hydrocarbon không no ........................................61 2.4.3. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá dùng trong dạy học theo chủ đề phần Hydrocarbon không no......................................................................................66 2.4.4. Thiết kế công cụ điều tra học sinh sau thực nghiệm ...........................68 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ......................................................................................69 CHƯƠNG 3 ..........................................................................................................71 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...............................................................71 3.2. Nội dung thực nghiệm ...............................................................................71 3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................71 3.4. Kết quả thực nghiệm và bàn luận ............................................................72 3.4.1. Hình ảnh tổ chức dạy học theo chủ đề trong nội dung Hoá hữu cơ lớp 11………………………………………………………………………………72 3.4.2. Đánh giá kết quả bài kiểm tra thực nghiệm của học sinh ....................72 3.4.3. Đánh giá kết quả năng lực nhận thức hoá học của học sinh ...............76 3.4.4. Đánh giá sự tác động của dạy học từ phía học sinh ..............................80 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ......................................................................................83 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ..................................................................................84 1. Kết luận ..........................................................................................................84 2. Đề nghị ...........................................................................................................84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................85 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt STT Đọc là 1 DH Dạy học 2 ĐC Đối chứng 3 DHTCĐ Dạy học theo chủ đề 4 GD & ĐT Giáo dục và đào tạo 5 GV Giáo viên 6 HĐ Hoạt động 7 HS Học sinh 8 NL Năng lực 9 NXB Nhà xuất bản 12 PPDH&GD Phương pháp dạy học và giáo dục 13 SGK Sách giáo khoa 14 SV Sinh viên 15 THCS Trung học cơ sở 16 THPT Trung học phổ thông 17 TN Thực nghiệm 18 VD Ví dụ 19 CTPT Công thức phân tử 20 CTCT Công thức cấu tạo DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Các yêu cầu cần đạt trong chủ đề ............................................................23 Bảng 2.2. Bảng mô tả tiêu chí và các mức độ đánh giá của .....................................61 Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát, đánh giá năng lực nhận thức hoá học ....................65 Bảng 2.4. Phiếu tự dánh giá năng lực nhận thức hóa học của HS ...........................66 Bảng 2.5. Phiếu khảo sát học sinh về dạy học theo chủ đề ......................................68 Bảng 3.1. Bảng tần số kết quả bài kiểm tra………………………………………..73 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần suất và tần suất lũy tích của điểm bài kiểm tra .......73 Bảng 3.3. Bảng phân loại học sinh theo kết quả bài kiểm tra ..................................74 Bảng 3.4. Các tham số đặc trưng ..............................................................................75 Bảng 3.5. Kết quả quan sát, đánh giá năng lực nhận thức hoá học (dành cho GV) 76 Bảng 3.6. Kết quả tự đánh giá năng lực nhận thức hoá học của HS ........................78 Bảng 3.7. Phân tích kết quả thăm dò ý kiến học sinh ...............................................80 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực .....................................................12 Hình 1.2. Mô hình bốn thành phần NL phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO ...................................................................................................................12 Hình 1.3. Các năng lực chung ..................................................................................13 Hình 2.1. Một số hình ảnh slide trong dạy học chủ đề Hydrocarbon không no…...61 Hình 3.1. Đồ thị tần số điểm số……………………………………………………73 Hình 3.2. Đồ thị đường luỹ tích ................................................................................74 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại HS theo nhóm điểm ......................................................75 MỞ ĐẦU 1. Lí do lựa chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Hiện nay, đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập quốc tế về mọi lĩnh vực, đặc biệt là sự phát triển nhanh, mạnh khoa học công nghệ, cũng như lượng tri thức của nhân loại ngày một tăng lên. Để đáp ứng được những cơ hội và thách thức mới trong xu thế hội nhập, đất nước ta phải đào tạo ra những thế hệ con người lao động mới, năng động và sáng tạo, thích ứng với nền kinh tế toàn cầu, điều này đồng nghĩa với việc ngành giáo dục phải đổi mới trên mọi phương diện đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH). Luật giáo dục 2005, chương I, điều 2 đã viết: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [1]. Định hướng đổi mới PPDH đã được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục, Điều 28.2: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[1]. Những định hướng đổi mới PPDH cũng đã được đề cập trong các nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12/1996), trong Luật giáo dục (12/1998), trong nghị quyết của Quốc hội khoá X (12/2000), văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX (4/2001), X (4/2006), trong các chỉ thị và quyết định của Bộ Giáo dục và Đào tạo... Tinh thần cơ bản của việc đổi mới này là: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS) trong học tập [9]. Thiết nghĩ, giải pháp quan trọng để thực hiện các mục tiêu trên là sự vận hành tương tác đồng bộ của các thành tố trong các phương pháp dạy học tích cực (người dạy – người học – học liệu – môi trường,…), khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ áp đặt một chiều; đồng thời kết hợp hài hoà giữa dạy kiến thức công cụ với kiến thức phương pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học, phương pháp tự học để người học có thể học tập suốt đời – điều mà Giáo sư John Vũ - một người Mỹ gốc 1 Việt có những đóng góp rất đặc biệt trong lĩnh vực GDĐT đối với thế hệ trẻ - một nhà khoa học nổi tiếng ở nước Mỹ và trong Top 10 những người sáng tạo nhất thế giới do Bill Gates và Steve Jobs đứng đầu – đã khẳng định trong công trình "Giáo dục trong thời đại tri thức" (NXB Lao động, 2015): "Khái niệm cũ rằng giáo dục chỉ kéo dài 12 hay 16 năm trong giáo dục chính thức, kiểu đọc bài giảng đã lạc hậu rồi. Khái niệm mới phải giúp mọi người, không chỉ trong tuổi thanh niên của họ, mà trong toàn thể cuộc đời họ, tiếp tục học và thành công trong thế giới đang thay đổi". Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức dạy học mới đã triển khai trong những năm gần đây như: phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM,… việc đổi mới phương pháp dạy học cần được thực hiện trên cơ sở phân hoá đối tượng, các căn cứ về điều kiện, loại hình năng lực và phẩm chất cần phát triển ở người học để từ đó lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo và ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng các mô hình học tập kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp học trực tuyến; cùng với việc tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên lớp, coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn việc học tập ở nhà, ở ngoài nhà trường; đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học; tăng cường mô hình học tập gắn với thực tiễn, xây dựng và sử dụng tủ sách lớp học, phát triển văn hóa đọc gắn với hoạt động của các câu lạc bộ khoa học trong nhà trường; tăng cường hoạt động giao lưu, hợp tác nhằm thúc đẩy hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống, nâng cao hiểu biết về các giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới… Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích người học tích cực tham gia các hoạt động học tập, tự khẳng định năng lực và nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để "phát triển con người toàn diện ở nền công nghiệp 4.0" - như khẳng định của Bộ trưởng Bộ GDĐT Phùng Xuân Nhạ tại Hội nghị ASEM với chủ đề “Giáo dục sáng tạo và xây dựng nguồn nhân lực vì phát triển bền vững” (Huế, 31/3/2017), hướng tới một nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc tế [11]. Như vậy, đổi mới PPDH trong đó có môn hoá học nói riêng và các môn học 2 khác nói chung là một yêu cầu cấp thiết và cấp bách của giáo dục nước ta hiện nay. Trong nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới PPDH ở tất cả các cấp học, bài học. Hướng tới việc thực hiện đổi mới PPDH chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học cần phải có những phương pháp (PP) và kĩ thuật dạy học (DH) như: PPDH theo chủ đề, PPDH theo góc, hợp đồng, mảnh ghép” [2]. Trong phạm vi khoá luận này, chúng tôi tập trung trình bày nghiên cứu về PP tổ chức DH theo chủ đề. 1.2. Xuất phát từ ý nghĩa của việc sử dụng kiến thức dạy học theo chủ đề Dạy học theo chủ đề (DHTCĐ) là mô hình DH mà nội dung học được thiết kế thành các chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ, liên môn, liên lĩnh vực (chủ đề tích hợp) để HS có thể rèn luyện đồng thời cả năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Phải biết rằng, mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta đã bắt đầu chuyển hướng sang chú trọng tới định hướng phát triển năng lực HS. Để đạt được mục tiêu này, giáo viên (GV) cần phối hợp sử dụng các PPDH tích cực, tập trung vào việc hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. Như vậy, người GV ngoài việc dạy cho HS kiến thức còn phải dạy cho HS cách học để có thể học suốt đời. Luật giáo dục 2005, chương I, điều 2 đã viết: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [1]. Trong chương trình Hoá học phổ thông, đặc biệt là chương trình Hoá học hữu cơ lớp 11 thường gây nhiều khó khăn cho HS. Vì vậy, chúng tôi nhận thấy cần phải tổ chức các tiến trình DH sao cho tăng cường được sự tích hợp kiến thức, làm cho các kiến thức có mối liên hệ mạng lưới đa chiều, để HS có thể tự chủ, linh hoạt, tiếp thu kiến thức một cách chất lượng, sâu sắc, đồng thời phát huy khả năng tư duy khi học về hữu cơ, từ đó phát triển những năng lực đáp ứng được nhu cầu của xã hội ở hiện tại và trong tương lai. 2. Mục tiêu nghiên cứu - Thiết kế và tổ chức được kế hoạch dạy học theo chủ đề nhằm phát triển 3 năng lực (NL) nhận thức hoá học cho HS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo chủ đề (DHTCĐ). - Nghiên cứu nội dung Hoá học hữu cơ lớp 11 thuộc chương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 để làm cơ sở xây dựng các chủ đề dạy học. - Xây dựng quy trình dạy học theo chủ đề phần Hydrocarbon không no và thiết kế các giáo án dạy học theo chủ đề. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính hiệu quả của đề tài. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hoá học 11 ở trường THPT. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Dạy học theo chủ đề trong chương trình Hoá hữu cơ. 5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế kế hoạch và tổ chức dạy học theo chủ đề phần Hydrocarbon không no lớp 11 thuộc chương trình môn Hoá học 2018. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và tổ chức tốt DHTCĐ trong nội dung Hoá hữu cơ thì sẽ bổ sung được nguồn tư liệu DHTCĐ, nâng cao hiệu quả dạy học môn Hoá học 11 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước về những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay làm cơ sở lựa chọn đề tài. Nghiên cứu các tài liệu đổi mới PPDH, DHTCĐ, về tâm lý học, giáo dục học, về DH theo định hướng phát triển năng lực người học để xác định cơ sở khoa học của đề tài. Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo về Hoá hữu cơ và tài liệu một số môn học liên quan để xây dựng quy trình dạy học theo chủ đề và vận dụng quy 4 trình đó trong dạy học phần Hydrocarbon không no. 7.2. Phương pháp điều tra-quan sát Thu thập thông tin, dự giờ quan sát, tìm hiểu thực tiễn sử dụng dạy học theo chủ đề của GV trong dạy học môn Hoá học THPT. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sử dụng thực nghiệm sư phạm trên hai lớp đối chứng và thực nghiệm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và hiệu quả của đề tài. 7.4. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng toán thống kê để xử lý, phân tích, tổng hợp các kết quả thực nghiệm sư phạm khi thực hiện dạy học theo chủ đề trong dạy học Hoá hữu cơ (Hoá học 11 THPT). 8. Đóng góp của đề tài - Vận dụng cơ sở lí luận của DH theo chủ đề vào thiết kế các chủ đề DH nội dung kiến thức Hoá hữu cơ lớp 11 ở trường THPT. - Có thể làm tài liệu tham khảo cho SV và GV phổ thông trong quá trình học tập và dạy học môn Hoá học lớp 11. 9. Cấu trúc khoá luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, khoá luận gồm ba chương: Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề. Chương 2. Thiết kế và vận dụng dạy học theo chủ đề Hydrocacbon không no Hóa học 11 - THPT. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. 5 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ 1.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề DHTCĐ là phương pháp tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học thành một nội dung học chung, nhờ đó HS có thể dễ dàng ghi nhớ và tự tìm hiểu nhiều hơn để vận dụng vào thực tiễn [10]. Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường. DHTCĐ là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và mô hình dạy học hiện đại. Ở đó GV ngoài việc truyền thụ kiến thức còn phải hướng dẫn, hỗ trợ HS biết cách tự hoạt động, tự tìm kiếm thông tin, vận dụng kiến thức có được vào trong các nhiệm vụ, tình huống thực tiễn [10]. Như vậy, DHTCĐ là một trong những chiến lược dạy học cụ thể hóa của mô hình dạy - tự học và quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, đây là mô hình mới thay thế cho mô hình dạy học truyền thống. Với mô hình này, HS có nhiều cơ hội hoạt động, hợp tác với nhau để cùng giải quyết những nhiệm vụ, vấn đề, liên quan đến nhiều kiến thức khác nhau, từ đó giúp các em rèn luyện khả năng tư duy, tổng hợp. Các em cũng được tạo điều kiện minh họa kiến thức mình vừa nhận được và đánh giá mình học được bao nhiêu và giao tiếp tốt như thế nào. Với cách tiếp cận này, vai trò của GV chỉ là người hướng dẫn, gợi mở vấn đề thay vì quản lý trực tiếp HS làm việc. DHTCĐ ở bậc THPT là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp v à o n ộ i d ung những ứng dụng kĩ thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý nghĩa hơn, hấp dẫn hơn [9]. 6 Như vậy, căn bản của quá trình xây dựng chủ đề là tạo ra quá trình tích hợp nội dung (đơn môn hoặc liên môn) có tính tương đồng, giao thoa trong quá trình dạy. Chủ đề dạy học là một nội dung kiến thức, vấn đề,… được chọn làm đề tài để HS tiếp cận, khám phá và lĩnh hội kiến thức đó. Chủ đề dạy học có thể được đưa ra ở đầu mỗi chương, ở cuối chương hoặc sau khi HS được trang bị một lượng kiến thức nhất định nhằm định hướng mục tiêu học tập cho HS, hoặc giúp HS củng cố lại kiến thức, đồng thời mở rộng và vận dụng kiến thức được trang bị [5]. 1.2. Lịch sử nghiên cứu dạy học theo chủ đề 1.2.1. Trên thế giới Tư tưởng dạy học theo chủ đề đã xuất hiện khá sớm, Từ thời trung cổ “Tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy Lạp Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Toạ đàm, tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu cho DHTCĐ sau này. Các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E.Raicop; N.A.Rizôlôp… đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức. Trong thế kỉ XXI, thế giới có những bước chuyển mình mạnh mẽ trong lĩnh vực. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn nhân lực cần được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Việc này cần được bắt đầu từ giáo dục. Giáo dục buộc phải thay đổi cách tiếp cận từ nội dung sang tiếp cận năng lực để sản phẩm của đào tạo là HS phải “biết làm”, nghĩa là mang tính ứng dụng cao. UNESCO đã đề xướng mục tiêu học tập: “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình” [4]. Ngân hàng thế giới gọi thế kỉ XXI là kỉ nguyên của kinh tế dựa vào kĩ năng (Skills Based Economy). Năng lực của con người được đánh giá trên 3 góc độ: kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Muốn tăng cường NL cạnh tranh, rút ngắn khoảng cách ứng dụng khoa học công nghệ, thì phải biết cách giảng dạy và cách học. Theo đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung, chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình dạy học ở nhiều quốc gia đang có xu hướng tích 7 hợp theo chủ đề học tập cùng với sự tích hợp công nghệ vào dạy học. 1.2.2. Tại Việt Nam Ở Việt Nam, vấn đề dạy học theo tiếp cận NL sớm được đưa vào nguyên lí giáo dục trong nhà trường với phương châm “học đi đôi với hành”, “giáo dục kết hợp với lao động sản xuất”, “lí luận gắn với thực tiễn”, “giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đì nh và xã hội”. Tuy nhiên, cho đến nay, trong thực tiễn soạn thảo chương trình, SGK vẫn nặng về tiếp cận nội dung; điều này đã làm chậm sự đổi mới, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục, sản phẩm đào tạo không đáp ứng được nhu cầu thực tiễn của xã hội đang phát triển. Nhận thấy được thực trạng này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, trong đó xác định việc hình thành và phát triển cho HS những năng lực cốt lõi. DHTCĐ, ở nước ta, là một trong số các mô hình dạy học tích cực đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, chưa được triển khai đại trà. Các Sở Giáo dục, các trường học trong sinh hoạt chuyên môn đã chú trọng về đổi mới PPDH, trong đó có những yêu cầu nhất định đối với DHTCĐ, tuy nhiên, còn dừng ở mức khuyến khích. Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học theo chủ đề tích hợp ở Việt Nam như: Công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015” của tác giả Cao Thị Thặng [16] hay tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Đặc biệt trong công trình nghiên cứu của nhóm tác giả do Đỗ Hương Trà (Chủ biên), các nhà khoa học đã biên soạn 2 cuốn sách về dạy học tích hợp các môn học Khoa học tự nhiên và dạy học tích hợp các môn Khoa học xã hội. Các tác giả đã đề xuất cơ sở lí luận, quy trình các bước để thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp, đưa ra nhiều gợi ý và định hướng kiểm tra đánh giá [8]. 1.3. Những nét đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề - DHTCĐ mang tính tích hợp: Nội dung chủ đề có sự kết hợp tri thức của nhiều thành phần kiến thức khác nhau của môn học, hoặc vận dụng kiến thức của các môn học khác, các lĩnh vực khác nhằm giải quyết một vấn đề mang tính 8 phức hợp. DHTCĐ còn tích hợp các vấn đề của đời sống xã hội và các kỹ năng thực hành bên ngoài. - DHTCĐ mang tính cộng tác làm việc: Các nhiệm vụ học tập được phân công theo các nhóm HS nên giữa các HS phải có sự trao đổi và thảo luận kiến thức với nhau để cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm mình. Vì vậy, tính hợp tác giữa các HS được thể hiện rất rõ. - DHTCĐ nhấn mạnh được các đặc trưng học tập mới: Những đặc trưng học tập mới như tổ chức hoạt động học tập của HS, HS là trung tâm của hoạt động dạy học (GV tổ chức một chương trình xung quanh một chủ đề và HS được giao nhiệm vụ), tích hợp các vấn đề của đời sống đều được thể hiện khá rõ ràng trong DHTCĐ. - DHTCĐ định hướng thực tiễn: Nội dung mà các chủ đề đề cập đến thường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, liên quan đến các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống mà đa số người học quan tâm và muốn tìm hiểu. DHTCĐ sẽ tránh được lớp học với ít tiết thực hành, tách biệt với cuộc sống bên ngoài và hình thức dạy học mà GV là trung tâm. - DHTCĐ định hướng vào hứng thú của người học: DHTCĐ tạo môi trường học tập mà ở đó GV hướng dẫn những nghi vấn và thúc đẩy sự hiểu biết sâu hơn của HS, tạo điều kiện cho nhiều phong cách học tập khác nhau được phát huy. - DHTCĐ định hướng hành động, tự học: Trong DHTCĐ, GV tổ chức một chương trình xung quanh một chủ đề và HS được giao nhiệm vụ như là người chịu trách nhiệm chính, cho phép HS tự xây dựng kiến thức thông qua việc hoàn thành những sản phẩm cụ thể. Điều này sẽ tạo điều kiện để HS rèn luyện được các kỹ năng tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá. 1.4. Ý nghĩa của dạy học theo chủ đề Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cho xã hội thì vấn đề đặt ra cho ngành giáo dục nước ta cũng như nhiều nước trên thế giới là: - Làm thế nào để việc học tập dù là môn học nào đi nữa cũng trở thành việc rèn luyện các kĩ năng chung, cần thiết để giải quyết các vấn đề đa dạng của thực tiễn hôm nay? 9 - Làm thế nào để kiến thức được học, dù là các kiến thức cổ điển vẫn hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống hôm nay? - Làm thế nào để nội dung học có sự tích hợp, tinh giản và bền vững? - Làm thế nào để khuyến khích các phong cách học tập khác nhau? - Có phải GV cứ phải dạy kiến thức theo từng bài được sắp xếp theo cấu trúc chương trình thì HS mới hiểu được và sử dụng được kiến thức? Việc trả lời các câu hỏi trên cũng đồng nghĩa với việc xác định mục tiêu cho giáo dục trong thời đại mới. DH theo chủ đề là một trong những hình thức DH phù hợp với mục tiêu đổi mới theo xu thế chung của nhiều nước hiện nay. Tuy nhiên, DH theo chủ đề cũng có những nhược điểm sau: - Không phải bất kì nội dung kiến thức nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo chủ đề. Do vậy cần phải biết lựa chọn chủ đề, tích hợp những nội dung kiến thức phù hợp để tổ chức DH theo hình thức này. - Vì hình thức học tập chủ yếu theo nhóm mà một số kĩ thật tổ chức hoạt động theo nhóm lại cần nhiều thời gian mới hoàn thiện nên không phù hợp với phân bố chương trình học hiện nay ở phổ thông. Do đó, tùy thuộc vào nội dung kiến thức, thời gian học mà lựa chọn tổ chức hoạt động nhóm cho phù hợp. - Đòi hỏi GV phải có trình độ, chuyên môn nghiệp vụ vững vàng. 1.5. Dạy học theo chủ đề trong định hướng phát triển năng lực nhận thức hoá học của học sinh 1.5.1. Khái niệm năng lực Thuật ngữ NL có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”. Hiện nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau: - Theo Từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cập tới NL của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượngcao” khi đề cập đến NL của con người [13]. - Theo P.A.Rudich: “NL là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực 10 hiện một hoạt động nhất định” [14]. - Gerard và Roegiers (1993): “NL là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tự nhiên” [14]. - Theo De Ketele (1995): “NL là một tập hợp trật tự các kỹ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống nay đặt ra” [14]. - Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [tập III, trang 41]: NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó [16]. Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT (Dự thảo ban hành vào tháng 7/2015): “NL là khả năng thực hiện thành công HĐ trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [3]. Như vậy có thể hiểu NL là khả năng của chủ thể kết hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa chứ không tiếp thu lượng tri thức rời rạc. 1.5.2. Cấu trúc năng lực Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau: 11 Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO [4] là: Hình 1.2. Mô hình bốn thành phần NL phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO 12 Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Mô hình giáo dục thế giới với bốn trụ cột trên cũng là xu thế cho tất cả mọi người có nhu cầu, học tập gắn bó suốt đời, phải tạo một xã hội học tập với sự phát triển mạnh mẽ của phương thức giáo dục thường xuyên dựa trên sự hội nhập giáo dục Quốc tế. 1.5.3. Phân loại năng lực Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, NL phân chia thành 2 nhóm chính: NL chung và NL riêng (NL chuyên biệt) (TLTK). - NL chung: là NL trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau. NL chung bao gồm [9]: Hình 1.3. Các năng lực chung 13