Tài liệu ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để xây dựng mô hình giảng dạy bộ môn vật lý

ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TPHCM VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC BÁO CÁO KHOA HỌC ĐỀ TÀI CẤP TRƢỜNG Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để xây dựng mô hình giảng dạy bộ môn Vật lý Mã số: CS.2003.23.40 Chủ nhiệm đề tài: ThS. LÊ NGUYỀN TRUNG NGUYÊN TP. Hồ Chí Minh, 2004 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TPHCM VIỆN NGHIÊN CƢU GIÁO DỤC BÁO CÁO KHOA HỌC ĐỀ TÀI CẤP TRƢỜNG Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để xây dựng mô hình giảng dạy bộ môn Vật lý Mã sổ: CS.2003.23.40 Chủ nhiệm đề tài: ThS. LÊ NGUYỀN TRUNG NGUYÊN TP. Hồ Chí Minh, 2004 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý 2 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý MỤC LỤC PHẦN I: MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 4 PHẦN II: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................................... 7 I. ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG (CNTT&TT) VÀO VIỆC GIẢNG DẠY & ĐÀO TẠO ........................................................................................ 8 II. CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY THÔNG DỤNG TRỂN THẾ GIỚI CÓ SỰ HỖ TRỢ CUA CÔNG NGHỆ.................................................................................................... 11 III. MÔ HÌNH CÁC BƢỚC GIẢNG DẠY CÓ ỨNG DỤNG CNTT&TT........................... 2 PHẦN III: MỘT SỐ KỸ THUẬT CƠ BẢN ĐỂ ..................................................................... 24 PHỤC VỤ GIẢNG DẠY VẬT LÝ ......................................................................................... 24 I. XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ .............................................................................. 25 II. TỰ XÂY DỰNG WEBSITE RIÊNG ............................................................................. 26 III. TÌM NGUỒN VẢ XỬ LÝ TÀI LIỆU ........................................................................... 33 IV. MÔ PHỎNG MINH HỌA CÁC THÍ NGHIỆM VẬT LÝ ĐƠN GIẢN ...................... 39 PHẦN IV: KẾT LUẬN VÀ NHỮNG KIẾN NGHỊ ........................................................... 44 PHẦN V: PHỤ LỤC ............................................................................................................ 47 3 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý PHẦN I: MỞ ĐẦU 4 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý Mục đích nghiên cứu: Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT&TT) đang là xu hƣớng phát triển mạnh và nhất là đƣợc sự động viên khuyến khích của các cấp lãnh đạo. Tuy nhiên, ứng dụng CNTT&TT nhƣ thế nào cho có hiệu quả và không trái với mục đích của giáo dục mới là điều thật sự quan trọng. Đề tài nghiên cứu nhằm đƣa ra một mô hình giảng dạy bộ môn Vật lý trong đó CNTT&TT đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ hỗ trợ đắc lực để phát huy tối đa tính sáng tạo của ngƣời thầy và trò, đồng thời nâng cao chất lƣợng dạy và học ở các cấp. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu: * Đối tƣợng nghiên cứu: xác định các yếu tố cấu thành một mô hình dạy học vật lý có sự hỗ trợ đắc lực cùa CNTT&TT. * Phạm vi nghiên cứu: sử dụng các công nghệ đơn giản, thích hợp với trình độ giáo viên hiện nay kết hợp với phƣơng pháp dạy học tích cực để xây dựng mô hình. Mục tiêu nghiên cứu: * Mục tiêu 1: Khái quát thế nào là ứng dụng CNTT & TT vào dạy học * Mục tiêu 2: Nghiên cứu một vài phƣơng pháp dạy học tích cực đang đƣợc phổ biến ở các nƣớc trên thế giới. Cho những kiến nghị và đề xuất áp dụng sao cho phù hợp với tình hình thực tế ở Việt Nam * Mục tiêu 3: Xây dựng mô hình dạy học vật lý cụ thể * Mục tiêu 4: Nghiên cứu các công cụ đơn giản, cần thiết tối thiểu để thực hiện mô hình * Mục tiêu 5: Kết luận toàn bộ công trình nghiên cứu và các kiến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu. Giới thiệu chung vấn đề nghiên cứu: Vật lý là môn khoa học gắn liền với thực nghiệm, con đƣờng chiếm lĩnh một kiến thức Vật lý thông qua thực nghiệm luôn là con đƣờng đƣợc ƣu tiên. Vì thế, không ít nhà nghiên cứu phƣơng pháp giảng dạy Vật lý đã nhấn mạnh tầm quan trọng của phƣơng pháp dạy học trực quan. "Sử dụng rộng rãi thí nghiệm vật lý ở nhà trường là một trong những biện pháp quan trọng nhất trong việc phấn đấu, nâng cao chất lượng dạy học vật lý ở trường phổ thông theo phương hướng tinh giản, vững chắc và sát vơi thực tế. Điều này còn quyết định bởi đặc điểm của khoa học vật lý vốn là một khoa học thực nghiệm và bởi các nguyên tắc dạy học, trước hết là nguyên tắc trực quan. . . Thí nghiệm vật lý có tác dụng rất lớn trong việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh và giúp học sinh làm quen dần với phương pháp nghiên cứu khoa học, vì qua đó họ được tập quan sát, đo đạc, được rèn luyện tính cẩn thận, kiên trì." (Nguyễn Văn Đồng - Phƣơng pháp giảng dạy Vật lý ờ trƣờng phổ thông -). Việc tìm cách nâng cao hiệu quả giảng dạy cũng nhƣ tăng cƣờng trang thiết bị, dụng cụ hỗ trợ cho các giáo viên đã đƣợc nhiều sự quan tâm của Ban giám hiệu và các giáo viên tâm đắc. Mặc dù vậy, tình hình "học chay, dạy chay" trên thực tế vẫn chƣa đƣợc khắc phục ở nhiều trƣờng phổ thông; lối dạy học một chiều vẫn còn tồn tại và đang bị dƣ luận lên án. Do đó, trƣớc hàng loạt các khó khăn về việc sử dụng các thí nghiệm thực phục vụ giảng dạy, tôi bạo dạn đề xuất một giải pháp, vẫn 5 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý tôn trọng tính thực nghiệm của bộ môn khoa học Vật lý. Đó là con đƣờng ứng dụng Công nghệ vào việc giảng dạy Vật lý mà ở đây là thiết lập một Mô hình giảng dạy bộ môn Vật lý. Cần phải nhấn mạnh là việc triển khai một phòng giảng dạy bộ môn Vật lý với đầy đủ các trang thiết bị hiện đại nhƣ máy vi tính, máy chiếu projector . . . không mang ý nghĩa thay thế hoàn toàn các phòng học truyền thống hiện có ở các trƣờng phổ thông. Bởi vì theo tôi, dạy học với bảng đen phấn trắng cho đến nay vẫn chiếm một vị trí quan trọng chƣa thể thay thế đƣợc. Do vậy, Phòng dạy bộ môn chỉ mang tính chất hỗ trợ các phòng học truyền thống, một mặt giải quyết tình trạng "dạy chay, học chay", mặt khác giúp giáo dục gắn kết với công nghệ, đƣa công nghệ trở thành một phƣơng tiện hữu hiệu trong giảng dạy đúng theo xu hƣớng giáo dục trên thế giới. Tuy nhiên, việc dạy và học trong đó có sự đóng góp tích cực của CNTT&TT phải phù hợp với điều kiện công nghệ mới và tận dụng những thành tựu công nghệ trong các hoạt động dạy và học hiện nay ở các trƣờng. Hơn nữa, cũng cần phải chú ý khái niệm công nghệ giáo dục không nên hiểu đơn giản chỉ là ứng dụng máy vi tính hoặc các thiết bị điện tử khác trong giảng dạy. Thật ra công nghệ dạy học có nghĩa bao gồm kỹ thuật, công cụ, phần mềm thiết bị và những phƣơng pháp đƣợc áp dụng để giảng dạy. Đó là nguyên nhân khiến tôi nghiên cứu đi sâu vào phương pháp giảng dạy một chương trình học cụ thể có sự hỗ trợ của máy móc chứ không thuần túy là biểu diễn một phần mềm dạy học mà thôi. Trình bày vắn tắt hoạt động nghiên cứu Đề tài nghiên cứu chỉ bắt đầu ở phần nghiên cứu lý luận để tìm ra mô hình giảng dạy thích hợp cho môn vật lý. Do vậy, xuyên suốt đề tài sẽ không thấy xuất hiện các bƣớc triển khai ứng dụng mô hình. Đó là phần hậu đề tài. Đề tài chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu vấn đề lý luận các phƣơng pháp giảng dạy hiện đại trên thế giới. Từ đó rút ra một mô hình thích hợp cho việc giảng dạy vật lý ở Việt Nam. Ngoài ra, đề tài còn nghiên cứu các vấn đề về kỹ thuật sử dụng CNTT trong giảng dạy Vật lý. 6 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý PHẦN II: CƠ SỞ LÝ LUẬN 7 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý I. ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG (CNTT&TT) VÀO VIỆC GIẢNG DẠY & ĐÀO TẠO Ứng dụng CNTT&TT vào việc giảng dạy và đào tạo là một bộ phận của bộ môn Công nghệ dạy học. Công nghệ dạy học được định nghĩa là một sự sắp xếp các công việc dạy và học theo một hệ thống đặc biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo một kết quả đã được dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả để đưa người học đạt đến các mục tiêu học tập đặc biệt. (Tô Xuân Giáp, 1997). Trong quá trình phát triển dạy học chƣơng trình hóa, các nhà giáo dục đã đƣa ra một quá trình phân tích nhiệm vụ dạy học, chia chúng ra thành các nhiệm vụ chính và phụ, rồi lại chia từng nhiệm vụ ra các bƣớc nhỏ cần thiết để dẫn dắt ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu học tập đặc biệt. Việc thực hiện quá trình dạy học nhƣ vậy tƣơng tự với quá trình sản xuất công nghiệp nên các nhà giáo dục đã dùng một thuật ngữ mới là "công nghệ dạy học" để diễn tả quá trình dạy học kiểu này. Công nghệ dạy học có năm đặc điểm chủ yếu: Hệ thống hóa, tính phƣơng tiện, quan điểm hệ thống, tính khoa học và mục tiêu học tập. Cả năm đặc điểm này đều có vai trò quan trọng nhƣ nhau trong một quá trình triển khai công nghệ dạy học. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của đề tài này, tính phƣơng tiện là đƣợc nghiên cứu và trình bày một cách chi tiết. Tính phƣơng tiện của công nghệ dạy học ngày nay đƣợc hiểu là việc sử dụng CNTT&TT và các đồ dùng dạy học. Nhờ vào sự phát triển mạnh mẽ của CNTT&TT đã mang lại rất nhiều thuận lợi cho việc thiết kế các phƣơng tiện dạy học. Phƣơng tiện dạy học thay thế cho những sự vật, hiện tƣợng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà giáo viên và học sinh không thể tiếp cận đƣợc. Chúng giúp cho thầy giáo phát huy tất cả các giác quan của học sinh trong quá trình truyền thụ kiến thức, do đó chúng giúp cho học sinh nhận biết đƣợc quan hệ giữa các hiện tƣợng và tái hiện đƣợc những khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc đúc rút kinh nghiệm và áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Theo Tô Xuân Giáp (1997), ông cho rằng từ thực tiễn sƣ phạm cho thấy các phƣơng tiện dạy học có các đặc trƣng chủ yếu nhƣ sau: - Có thể cung cấp cho học sinh các kiến thức một cách chắc chắn và chính xác làm cho nguồn tin mà họ thu nhận đƣợc trờ nên đáng tin cậy và đƣợc nhớ lâu bền hơn. - Làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể hơn, vì vậy làm tăng khả năng của học sinh tiếp thu những sự vật hiện tƣợng và các quá trình phức tạp mà bình thƣờng học sinh khó nắm vững đƣợc. - Rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thức của học sinh lại nhanh hơn. - Giải phóng ngƣời thầy giáo khỏi một khối lƣợng lớn các công việc tay chân, do đó làm tăng khả năng nâng cao chất lƣợng dạy học. - Dễ dàng gây đƣợc cảm tình và sự chú ý của học sinh. - Bằng việc sử dụng phƣơng tiện dạy học, giáo viên có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức cũng nhƣ hình thành các kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. 8 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý Hiện nay, Khi nói đến ứng dụng CNTT & TT vào dạy học, ngƣời ta thƣờng nhắc tới một thuật, ngữ thông dụng, đó là E-learning. Khái niệm E-learning đƣợc định nghĩa theo nhiều kiểu khác nhau từ tổng quát: "E-learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc học tập, đào tạo dựa trên CNTT&TT" (Compare Infobase Inc) Hoặc cụ thể hơn: "E-learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc học tập đƣợc phân phối hoặc hỗ trợ bởi công nghệ điện tử. Việc phân phối qua nhiều kỹ thuật khác nhau nhƣ Internet, TV, videotape, các hệ thống giảng dạy thông minh và việc đào tạo dựa trên máy tính" (Sun Microsystems, Inc) Hoặc: "E-learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc phân phối các nội dung học tập, các hoạt động đào tạo thông qua các phƣơng tiện điện tử nhƣ Internet, Intranet, Extranet, CDRom, điện thoại, TV, ..." (e-learningsite.com) Nói chung, ứng dụng CNTT&TT vào dạy học là sử dụng mọi nguồn tƣ liệu và kỹ thuật điện tử để giảng dạy sao cho có hiệu quả. Trên thế giới hiện nay, khi đề cập đến công nghệ dạy học (Instructional Technology) thì chủ yếu là đề cập đến công nghệ đào tạo qua mạng, cụ thể là đào tạo từ xa (distance learning). Nhƣng với tình hình thực tế của Việt Nam hiện nay, vấn để đào tạo từ xa chƣa phải là vấn đề quan trọng hàng đầu. Trƣớc nhất, chúng ta cần sử dụng công nghệ để phát huy hiệu quả dạy và học của các giáo viên đang trực tiếp đứng lớp. Theo TS. Quách Tuấn Ngọc - Giám đốc trung tâm tin học - Bộ Giáo dục và đào tạo: "E-learning sẽ trở thành xu thế tất yếu trong nền kinh tế tri thức. Hiệu quả của e leaning cao hơn so với cách dạy truyền thống do e-learning có tính tƣơng tác cao dựa trên multimedia, tạo điều kiện cho ngƣời học trao đổi thông tin dễ dàng hơn, cũng nhƣ đƣa ra nội dung học tập phù hợp với khả năng và sở thích từng ngƣời. Hiện nay, e-learning đang thu hút đƣợc sự quan tâm đặc biệt của các nƣớc trên thế giới với rất nhiều tổ chức e-learning ra đời" Nhƣ vậy, tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT & TT vào giáo dục có thể không cần khẳng định thêm nữa. Vấn đề bây giờ là làm cách nào để ứng dụng CNTT & TT một cách có hiệu quả trong giáo dục. Để ứng dụng công nghệ thông tin vào giáo dục, cần tối thiểu ba yêu cầu sau: 1. Cần trang bị máy vi tính và các thiết bị phụ trợ đi kèm cho các trƣờng học. Tuy nhiên, khi trang bị máy móc cần nghĩ ngay đến vấn đề chuyển giao công nghệ. Máy móc sẽ mau chóng xuống cấp và hao phí nếu đƣợc trang bị mà không có kế hoạch sử dụng trƣớc. 2. Liên tục tổ chức các khóa học huấn luyện các giáo viên sử dụng công nghệ và giới thiệu những phƣơng pháp dạy học mới có sự hỗ trợ đắc lực của công nghệ. Cần phải nhấn mạnh rằng chỉ huấn luyện kỹ năng sử dụng máy 9 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý móc là chƣa đủ mà giới thiệu các phƣơng pháp dạy học mới phát huy tối đa ƣu điểm của công nghệ cũng vô cùng quan trọng. 3. Cần tạo môi trƣờng thuận lợi và khuyến khích giáo viên sử dụng công nghệ, đặc biệt cần quan tâm đến hoạt động thay đổi tƣ duy của giáo viên để tiêp nhận phƣơng pháp dạy học mới, bên cạnh sự tồn tại của phƣơng pháp giảng dạy truyền thống. Ở đây, trƣờng đại học sƣ phạm nên là nơi tiên phong trong việc đào tạo cho sinh viên về môn công nghệ dạy học. Ứng dụng CNTT & TT vào giảng dạy chỉ là một bƣớc tiến của giáo dục, không phải là một đích đến. Các phƣơng tiện dạy học đƣợc thiết kế bởi CNTT & TT suy cho cùng chỉ là một quá trình minh họa hay mô phỏng các sự vật, hiện tƣợng; điều này có nghĩa là ngƣời học chỉ đƣợc nghe, nhìn, nói trong quá trình truyền thụ kiến thức theo kiểu ứng dụng CNTT & TT. Mà ông cha ta đã có câu: "Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm". Bà Roberta (trƣờng nhóm học thuật của trƣờng RMIT Việt Nam) trong một cuộc họp vào tháng 9/2003 đã nói rằng lƣợng kiến thức lƣu lại tùy thuộc vào phƣơng pháp truyền đạt theo tỉ lệ có thể đo lƣờng nhu sau: 10% qua đọc; 20% qua nghe; 30% qua nhìn; 50% qua nghe và nhìn; 70% qua nói, thảo luận; 90% qua nói và làm. Ở Ấn Độ quá trình dạy học cũng đƣợc đúc kết nhƣ sau: Tôi nghe - Tôi quên Tôi nhìn - Tôi nhớ Tôi làm - tôi hiểu 1. Tôi nghe - tôi quên Đây là lối học truyền thụ một chiều hiện vẫn còn rất phổ biến ở nƣớc ta; ngành giáo dục của nƣớc nhà không ngày nào là không bị báo chí đăng tải, phê phán lối dạy học cỗ điển này. Giáo viên lên lớp và dùng lời nói đề truyền thụ tri thức cho học sinh; với cách dạy học này, ngƣời giáo viên cảm thấy yên tâm vì lƣợng kiến thức mà họ đã trình bày cho học sinh luôn luôn đạt về mặt số lƣợng. Tuy nhiên, trƣớc dƣ luận gay gắt hiện nay ờ Việt Nam đã là một bằng chứng hùng hồn cho những hạn chế của cách học "tôi nghe - tôi quên". 2. Tôi nhìn-tôi nhớ Là một xu hƣớng tất yếu của phát triển giáo dục, là một bƣớc tiến đƣơng nhiên bị kéo theo bời sự phát triển của khoa học - công nghệ - kỹ thuật; ứng dụng CNTT & TT vào sự nghiệp giáo dục đã và đang là một giải pháp cứu cánh giúp các giáo viên đổi mới phƣơng pháp giảng dạy cho bản thân. Nói một cách khác, học sinh đã đƣợc bƣớc sang cấp bậc hai: "tôi nhìn, tôi nhớ". Bằng 10 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý những ƣu thế của CNTT, các sự vật và hiện tƣợng đƣợc minh họa gần nhƣ thực một cách sinh động, chính xác, liên tục, ấn tƣợng nhằm giúp học sinh nhớ lâu. 3. Tôi làm - tôi hiểu Nhớ những kiến thức mà giáo viên truyền thụ là quan trọng nhƣng phải hiểu những kiến thức đó thì còn quan trọng hơn. Khi học sinh đƣợc bắt tay vào thao tác, thực hành, đƣợc sử dụng tất cả các giác quan của mình để tiếp nhận tri thức thì những kiến thức mà họ tiếp thu đƣợc sẽ đƣợc họ mang theo suốt đời và dễ dàng mang nó vào ứng dụng trong thực tiễn. Từ những nghiên cứu trên về khả năng tiếp thu kiến thức của ngƣời học thì nhất thiết phải chú ý rằng việc ứng dụng CNTT & TT vào dạy học không thể chỉ dừng lại ở mức mô phỏng, minh họa. Mà cần phải kết hợp giữa việc tận dụng tối đa các ƣu điểm của CNTT&TT trong thiết kế các phƣơng tiện dạy học đồng thời nghiên cứu một phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả để học sinh vừa thực hiện quá trình "tôi nhìn -tôi nhớ" và "tôi làm - tôi hiểu", cần phải tránh tình trạng chỉ đổi mới phƣơng pháp dạy học nữa vời, tức là chỉ mới thực hiện tới mức "tôi nhìn - tôi nhớ" mà chƣa thực hiện đƣợc mức "tôi làm - tôi hiểu". Tóm lại, việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy là một bƣớc tiến cho việc thay đổi phƣơng pháp giảng dạy, nó giúp giáo viên cải thiện phƣơng pháp giảng dạy một chiều hiện nay, nhƣng trong tƣơng lai việc trang bị các phòng thí nghiệm thực vẫn là một công việc nhất thiết phải làm. Thí nghiệm ảo không thể thay thế đƣợc thí nghiệm thực và con đƣờng ứng dụng CNTT&TT sẽ đi tới việc đào tạo từ xa qua mạng. Có nghĩa là phải đặt CNTT&TT vào đúng vai trò, chức năng của nó trong ngành giáo dục. II. CÁC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY THÔNG DỤNG TRỂN THẾ GIỚI CÓ SỰ HỖ TRỢ CUA CÔNG NGHỆ 1. Phƣơng Pháp day học nêu vấn đề (Problem - Based Learninq (PBU) Dạy học nêu vấn đề là một phƣơng pháp thử thách học sinh học thông qua việc yêu cầu họ tham gia vào một vấn đề thực tế. Đây là một dạng học tập đồng thời phát triển cả về chiến lƣợc giải quyết vấn đề, tiếp thu các kiến thức cơ bản của môn học và rèn luyện những kỹ năng bằng cách đặt học sinh vào vai trò tích cực của một ngƣời giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề là quá trình học tập lấy học sinh làm trung tâm. Dạy học nêu vấn đề chú trọng vào việc dạy và cả việc học. Quá trình này nhằm buộc học sinh sử dụng năng lực giải quyết vấn đề để phát triển việc học và động cơ hứng thú học tập của họ. Có nhiều cách thức định nghĩa phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề: • Quá trình học tập đƣợc đặt vào trong ngữ cảnh của những nhiệm vụ đích thực, các vấn đề có liên hệ tới thực tiễn. • Học theo phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, giáo viên và học sinh là những ngƣời cùng học, cùng lên kế hoạch, cùng cho ra kết quả và cùng đánh giá bởi vì họ cùng thiết kế, thực hiện những vấn đề của họ. • Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề dựa trên những nghiên cứu về học tập những ứng dụng tốt nhất. Phƣơng pháp này kích thích học sinh lãnh trách nhiệm đối với chính quá trình học của họ. 11 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý • Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề chú trọng vào việc hợp tác giữa các học sinh, nhấn mạnh sự phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong những ngữ cảnh thực hành chuyên nghiệp, đề cao tính tự học và nhằm tăng cƣờng động cơ học tập suốt đời. Nguồn gốc của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề Dạy học nêu vấn đề bắt nguồn từ một cuộc cải cách chƣơng trình của khoa Y tại trƣờng đại học Case Western Reserve vào cuối những năm 50. Chƣơng trình cải cách y khoa và khoa học về sức khỏe đã tiếp tục cho sự tiến triển của ứng dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề, đặc biệt việc học của các nhóm nhỏ cụ thể và quá trình hƣớng dẫn đƣợc phát triển bởi khoa Y tại đại học McMaster ở Canada. Chƣơng trình học y cải cách này đã đƣợc xem nhƣ mô hình chuyên sâu về khoa học giảng dạy cơ bản. Với sự bùng nổ thông tin y học và công nghệ mới cũng nhƣ sự thay đổi nhanh chóng yêu cầu thực tiễn y khoa tƣơng lai, một cách thức và một chiến lƣợc học tập mới đƣợc phát triển nhằm giúp ngƣời học thực hành những vấn đề chuyên môn. Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề đã đƣợc phổ biến cho hơn 50 trƣờng y khoa và dần dần đƣợc đƣa vào chƣơng trình học lớp 12. Sau đó hầu nhƣ các chƣơng trinh đại học và sau đại học đều có sử dụng phƣơng pháp này. Tại sao cần sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề? Thói quen giáo dục truyền thống từ mẫu giáo đến đại học làm ngƣời học thấy chán. Họ luôn phải đối diện với một khối lƣợng lớn thông tin cần phải nhớ, nhiều lƣợng thông tin dƣờng nhƣ không còn thích hợp với thế giới khi nó tồn tại bên ngoài trƣờng. Ngƣời học thƣờng quên gần hết những gì mà họ đã học và những gi mà họ phải học thuộc nhƣng không thể sử dụng để giải quyết các vấn đề trong công việc tƣơng lai cùa họ. Lớp học truyền thống không giúp sinh viên làm việc cùng nhau theo cách hợp tác và giải quyết vấn đề. Nghiên cứu tâm lý giáo dục đã chứng minh rằng phƣơng pháp giáo dục truyền thống không giúp nhiều trong việc tiếp thu kiến thức. Mặc dù cả giáo viên và học sinh đều hết sức nỗ lực nhƣng những kiến thức mà học sinh đƣợc học khi giáo viên sử dụng phƣơng pháp truyền đạt đều rất nhanh chóng bị lãng quên. Hơn nữa, khả năng giải quyết vấn đề có thể bị suy giảm. Trên thực tế đã có nghiên cứu chứng minh rằng trong 90 ngày sinh viên quên 90% những gi mà họ đƣợc học qua con đƣờng nghe giảng (Smilovite, 1996). Nói chung trong một lớp học truyền thống thì động cơ học tập thƣờng bị suy giảm. Một trong những lợi ích của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề là làm cho học sinh thích thú với quá trình học tập của chính họ. Dạy học nêu vấn đề là một phƣơng pháp có nhiều thử thách, học sinh bị lôi cuốn vào quá trình học tập do nhu cầu muốn hiểu và tham gia vào quá trình giải quyết các vấn đề thực tế. Quy trinh làm việc của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề Học sinh đƣợc phân công làm việc trong một nhóm nhỏ để giải quyết vấn đề trong đó ngƣời học gần nhƣ đóng vai trò quản lý chuyên môn. Ngƣời học bắt đầu giải quyết một vấn đề bằng cách giới thiệu sự bất hợp lý của một hiện trạng. Ngƣời học có thể trình bày dƣới dạng một báo cáo viết, một đoạn phim thực tế. Tất cả các nhóm sẽ bầu ra một nhóm trƣờng và nếu cần thì bầu thêm một thƣ ký. Các nhóm sẽ đƣợc hƣớng dẫn quá trinh giải quyết vấn đề nhƣ tim kiếm, phân tích, giải quyết và giới thiệu vấn đề. Cụ thể: 12 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý 1. Phát triển kỹ năng dự đoán nguyên nhân và giải quyết vấn đề 2. Xác định những kiến thức nào cần đƣợc trang bị để hiểu vấn đề 3. Khám phá các nguồn tài liệu tốt nhất để đạt đƣợc các thông tin 4. Áp dụng những nghiên cứu cá nhân trong một nguồn tài liệu to lớn 5. Áp dụng những thông tin có đƣợc để giải quyết vấn đề 6. Tích hợp những kiến thức mới đạt đƣợc vào các hiểu biết đang có. Tóm lại, ngƣời học đƣợc học một cách thích thú và tham gia toàn bộ vào quá trình giải quyết vấn đề. Học sinh đƣợc định hƣớng phát triển kỹ năng tự học. Quá trình giải quyết vấn đề có thể tóm tắt theo ba bƣớc nhƣ sau: Bƣớc một: Đầu tiên cá nhân hoặc nhóm phải thu thập thông tin và liệt kê chúng ra dƣới tiêu đề: "Những gì đã biết". Trong bƣớc này học sinh xem xét vấn đề bằng những kiến thức kinh nghiệm đã biết. Nhóm học sinh sẽ thảo luận và nhất trí các công việc và liệt kê các vấn đề cần đầu tƣ giải quyết." Bƣớc hai: Học sinh tham gia giải quyết vấn đề bằng cách xác định "Những gì cần biết (để giải quyết vấn đề)" Tại đây học sinh sẽ liệt kê các câu hỏi và các vấn đề cần học để trả lời cho những kiến thức bị thiếu hoặc đƣa ra hƣớng giải quyết vấn đề. Trong bƣớc này nhóm học sinh sẽ phân tích vấn đề thành các yếu tố, tham gia thảo luận, đƣa ra các cách giải thích có thể hoặc các giải pháp và phát triển các giả thiết làm việc. Hoạt động này giống nhƣ một hoạt động động não với đánh giá trong khi những giải thích và giải pháp đƣợc viết trên bảng. Nhóm học sinh cần thành lập các mục tiêu học tập, liệt kê những thông tin cần thiết và làm cách nào để các thông tin có thể đạt đƣợc tốt nhất. Bƣớc ba: Toàn nhóm cần đƣợc huấn luyện sáu công việc kể trên nhằm phục vụ việc giải quyết vấn đề. Trong bƣớc này, nhỏm cần thảo luận, đánh giá và tổ chức những giả thuyết. Nhóm sẽ liệt kê một danh sách "Cần làm những gì?" để luôn giữ đúng hƣớng đi đã vạch ra ví dụ nhƣ những nguồn tài liệu nào cần tƣ vấn, những ngƣời nào cần phỏng vấn, những bài báo nào cần đọc và những công việc cụ thể của các thành viên trong đội cần phải làm. Đây là bƣớc mà nhóm sẽ phát hiện và phân chia các công việc, xây dựng kế hoạch học tập để khám phá các thông tin cần thiết. Học sinh cần thu thập thông tin từ lớp học, các nguồn tài liệu đọc, nguồn thƣ viện, băng video và từ các chuyên gia khác về vấn đề mà mình giải quyết. Đối với các thông tin mới, nhóm cần gặp gỡ nhau để phân tích và đánh giá nó để kiểm tra độ tin cậy và tính hữu dụng khi áp dụng nó vào vấn đề của nhóm. Tóm lại, học sinh sẽ mất một khoảng thời gian thảo luận vấn đề, khái quát giả thuyết, nhận ra các sự kiện liên quan, tìm kiếm thông tin xác định các kiến thức cần học cho chính họ. Không giống nhƣ cách dạy truyền thống, mục tiêu học tập không đƣợc nêu rõ trƣớc. Trong khi với phƣơng pháp này cá nhân học sinh và cả nhóm có trách nhiệm khái quát những kiến thức học tập hoặc mục tiêu học tập dựa trên phân tích vấn đề của nhỏm. Trong suốt quá trình, học sinh chủ động xác định và xây dựng các giải pháp hợp lý. Đối với giáo viên, vai trò của họ là thiết lập mô hình, xây dựng các hƣớng dẫn, giúp đỡ học sinh và các nhóm trong suốt quá trình học và quá trình đánh giá. Phần lớn thời gian ờ lớp là định hƣớng cho học sinh và hƣớng dẫn các nhóm. 13 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý Chuyển đổi phƣơng pháp truyền thống sang phƣơng pháp nêu vấn đề Học sinh khi bắt đầu học theo phƣơng pháp nêu vấn đề sẽ gặp bỡ ngỡ bởi vì họ phải nhận lãnh trách nhiệm cho chính việc học của họ, họ phải làm việc trên những vấn đề đƣợc đặt ra mà có thể không có một đáp án chính xác. Lớp học hoạt động trong môi trƣờng sôi động, học sinh phải luôn sẵn sàng chấp nhận các thử thách để tự định hƣớng trong quá trình giải quyết vấn đề. Giáo viên phải tạo điều kiện cho học sinh đƣợc thoải mái phát biểu ý kiến của mình bất kể đó chỉ là một ý nhỏ, phức tạp, có vẻ không thích hợp với vấn đề đang cần đƣợc giải quyết. Học sinh phải luôn tình nguyện đƣợc phát biểu dù cho họ không chắc chắn về câu trả lời của mình. Tƣ duy sẽ không bao giờ thay đổi cho đến khi chúng ta chịu nói ra ý kiến hoặc suy nghĩ của mình về một vấn đề và mang ra trao đổi với những ngƣời khác. Học theo phƣơng pháp nêu vấn đề còn cần phải dạy cho học sinh hiểu rằng giáo viên không có tất cả các câu trả lời và cũng không biết tất cả mọi thứ. Học sinh phải phát triển khả năng trình bày vấn đề và phát biểu ý kiến của mình trƣớc nhóm, trƣớc lớp. học sinh có trách nhiệm cùng làm việc trong nhóm theo tinh thần thân thiện, xây dựng và phát triển. Đánh giá phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề Từ đánh giá (assess) theo nghĩa Latin là ngồi xuống bên cạnh (assidere). Theo một cách hiểu khác về đánh giá là phán xét một cách thận trọng dựa trên việc ngồi cạnh và quan sát. Với phƣơng pháp nêu vấn đề, việc đánh giá không tách rời khỏi hoạt động của giáo viên. Hơn nữa đánh giá là một hoạt động không thể thiếu trong hoạt động học. Đánh giá là một quá trình liên tục trong suốt hoạt động hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên không chì thực hiện việc đánh giá vào cuối hoạt động học mà có nhiệm vụ cung cấp thông tin cho học sinh hiểu rõ làm cách nào để phát triển kỹ năng, kiến thức trong việc thực hiện các mục tiêu của khóa học. cần phải nhấn mạnh rằng đánh giá là một minh chứng cho khả năng hiểu rõ kiến thức và khả năng áp dụng những kiến thức đó trong việc giải quyết vấn đề đã đặt ra. 2. Phƣơng pháp dạy học dƣ án (Proiect - based learninq (PBU) Phƣơng pháp dạy học PBL đƣợc phát triển dựa trên quá trình tƣ duy của phân loại Bloom. a. Phân loại Bloom Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã lãnh đạo một nhóm các nhà khoa học giáo dục để nghiên cứu phân loại các kiểu học tập, đặc biệt là quan tâm đến việc phân loại các mức độ tƣ duy trong một quá trình học tập. Bloom tìm thấy rằng hơn 95% học sinh tham gia trả lời câu hỏi khảo nghiệm chỉ tƣ duy ở mức độ thấp nhất, mức độ lặp lại thông tin. 14 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý Bloom đã đƣa ra ba mục tiêu học tập khác nhau: học tập để có những hiểu biết, kinh nghiệm (Cognitive), học tập để phát huy năng lực tình cảm, thái độ đối với sự vật, hiện tƣợng (Affective) và học tập để phát triển kỹ năng (Psychomotor). Cognitive là học nhằm tích lũy kiến thức, nó làm phát triển các khả năng về tƣ duy từ mức độ đơn giản đến phức tạp (KnoWledge). Affective là học để làm giàu những cảm xúc, tinh cảm, thái độ, hành vi ứng xừ đối với con ngƣời và xã hội, hoàn thiện những phẩm chất cần thiết để trở thành ngƣời có ích cho xã hội (Attitude). Psychomotor là học để phát triển kỹ năng, kỹ xảo (Skills). Ba mục tiêu của việc học trên đƣợc gọi tắt là KAS, thứ tự ƣu tiên đƣợc sắp xếp tùy theo mục tiêu cùa khóa học nên có thể là KAS, KSA, hoặc SKA (KnoWledge, Attitude và Skills). Theo nguyên tắc phân loại này thì sau một quá trình đào tạo, ngƣời học cần đạt đƣợc những kỹ năng mới, những kiến thức mới và đồng thời có những quan điểm thái độ tích cực trƣớc một vấn đề nhất định. Bloom đã đƣa ra 6 mức phân loại tƣ duy đối với kiều học Cognitive theo mức độ tăng dần từ đơn giản đến phức tạp theo sơ đồ bên: Các mức độ tƣ duy này đƣợc định mức nhƣ sau: Biết: khả năng ghi nhớ và nhận ■ Xác định biết thông tin ■ Mô tả ■ Nhận biết ■ Gọi tên ■ Liệt kê ■ Nhắc lai Hiểu: khả năng hiểu, diễn dịch, ■ Tìm hiểu diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. ■ Chuyển đổi Khả năng nêu vấn đề bằng chính ■ Chứng tỏ ngôn ngữ của mình, luận ra đƣợc ■ Phân biệt các nguyền nhân làm xuất hiện vấn ■ Ƣớc lƣợng đề ■ Ƣớc đoán Vận dụng: khả năng sử dụng thông ■ Sử dụng tin và kiến thức từ sự việc này sang ■ Thay đổi một sự việc khác. Có khả năng sử ■ Tính toán dụng kiến thức trong một hoàn ■ Xây dựng cảnh mới ■ Chứng minh ■ Giải quyết Phân tích: khả năng nhận biết chi ■ Phân tích tiết, phát hiện và phân biệt các bộ ■ Phân nhò ■ So sánh 15 ■ Kể lại ■ Chỉ ra ■ Thu thập ■ Trình bày ■ Trích dẫn ■ Chon lọc ■ Diễn giải ■ Giải thích ■ Cho ví dụ ■ Phân tích ■ Tóm tắt ■ Viết lại ■ Khám phá ■ Thao tác ■ Thay đổi ■ Vận hành ■ Dự đoán ■ Chuẩn bị ■ Phân biệt ■ Chứng tò ■ Minh hoa Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý ■ Đối chiếu ■ Sơ đồ hóa ■ Phân loại ■ Kết hợp ■ Sƣu tập ■ Biên soạn ■ Tạo ra ■ Thiết kế ■ Giải thích ■ Tóm tắt Đánh giá: khả năng phán xét và ■ Biên soạn sử dụng thông tin theo những tiêu ■ So sánh chí thích hợp ■ Kết luận ■ Đối chiếu ■ Phê bình ■ Góp ý ■ Bảo vệ phận cấu thành nên thông tin và tình huống Tổng hợp: khả năng hợp nhất nhiều yếu tố để cấu thành nên một yếu tố tổng quan, sáng tạo ra ý tƣờng mới ■ Phác thảo ■ Chọn lọc ■ Tổng quát hóa ■ Thay đổi ■ Tổ chức ■ Lên kế hoạch ■ Sắp xếp lại ■ Xây dựng lại ■ Viết lại ■ Soạn ra ■ Đánh giá ■ Giải thích ■ Phán xét ■ Tóm tắt ■ Phân tích ■ Chuyển đổi ■ Xây dựng Đƣơng nhiên bảng định mức trên không tạo rã một phép phân loại tuyệt đối giữa hai mức độ tƣ duy kề nhau vì giữa chúng vẫn có sự giao thoa trong quá trình chuyển đổi từ mức thấp sang một mức cao hơn. Vì vậy khi giáo viên đặt câu hỏi cần hết sức thận trọng để có thể đánh giá câu hỏi đó vào đúng vị trí của nó trong bảng phân loại. Từ đó ngƣời học mới có thể phát huy và giải đáp vấn đề một cách rõ ràng theo yêu cầu của giáo viên. Kết quả nghiên cứu của Bloom đã đƣợc sử dụng rộng rãi gần 50 năm qua và đã đƣợc khẳng định là một công trình nghiên cứu có tính cách mạng vì là cơ sở để khai sinh ra các phƣơng pháp dạy học mới, phù hợp với sự phát triển của xã hội và đáp ứng đƣợc nhu cầu đào tạo ngƣời với đầy đủ tri thức, bản lĩnh, tính nhân văn trong xã hội hiện đại. Những phƣơng pháp dạy học mới này đƣợc đánh giá là có hiệu quả nếu khuyến khích và phát huy khả năng tƣ duy bậc cao cho học sinh. b. Sơ lƣợc phƣơng pháp dạy học dự án (Project - based learning (PBL)) b.1. Lịch sử ra đời phƣơng pháp dạy và học PBL Cách đây hơn 100 năm, nhiều giáo viên đã nhận thấy đƣợc giá trị của việc buộc học sinh cùng tham gia vào quá trình xây dựng bài giảng, giá cho học sinh những nhiệm vụ có tính thử thách, giúp học sinh học tập trong các phòng thí nghiệm, tham gia các hoạt động xã hội. Các kết quả của các cuộc thử nghiệm đã là bằng chứng rất hùng hồn đòi hỏi giáo dục cần thay đổi nhanh chóng. Đó là những tính hiệu của một cuộc cách mạng trong giáo dục ra đời đầu tiên ở các nƣớc phát triển. Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học PBL xuất hiện là kết quả của hai quá trình phát triển quan trọng của hơn 25 năm trƣớc. Sự phát triển thứ nhất là cuộc cách mạng về lý thuyết học tập. Các nhà giáo dục đã nghiên cứu quá trình nhận thức, hành vi, ứng xử trong học tập và cho kết quả rằng kiến thức, quá trình tƣ duy, hành động và môi trƣờng học tập có mối liên hệ rất chặt chẽ. Quá trình học tập là một phần của các hoạt động xã hội mà ngƣời học cần tích cực tham gia. Ngƣời học có xu hƣớng thích học nếu phải đối mặt với một vấn đề cần giải quyết, do đó phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề ra đời trƣớc. Tuy nhiên, phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề vẫn chƣa có khả năng đào tạo các học sinh phát triển toàn diện theo mô hình phân loại Bloom nên cần phải có một phƣơng pháp tiến bộ hơn ra đời. 16 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý Lý thuyết học đã khẳng định rằng ngƣời học không chỉ có khả năng lặp lại thông tin mà họ còn chủ động sử dụng những gì họ biết để khám phá, đàm phán, phân tích và sáng tạo. Họ lập ra các hƣớng giải quyết vấn đề, từ đó tiến bộ rõ rệt sau quá trình tham gia học tập. Hơn nữa, các nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của ngƣời học đã nêu bật lên bản chất của quá trình giải quyết vấn đề. Những kết quả nghiên cứu này đã mang lại nhiều lợi ích cho giáo dục, nhất là các giáo viên, họ đã biết cách làm thế nào thực hiện một bộ hồ sơ bài giảng hiệu quả và chuẩn bị các hoạt động để tăng cƣờng các khả năng tƣ duy cũng nhƣ kỹ năng cho học sinh. Hai là, thế giới đang thay đổi không ngừng. Hầu hết các giáo viên đều hiểu rằng các thành tựu khoa học đã làm thay đổi các phƣơng pháp dạy học ở trƣờng. Các giáo viên đã nhận thức đƣợc trƣờng học phải thay đổi cho phù hợp với thế kỷ mới, thế kỷ của công nghệ phát triển mạnh mẽ. Rõ ràng học sinh cần phải đƣợc cung cấp cả kiến thức và kỹ năng và rèn luyện nhân cách mới có thể thành công trong xã hội hiện đại. Những yêu cầu này đặt ra là do sự đòi hỏi nguồn lao động của thế kỷ mới phải là ngƣời có khả năng lên kế hoạch, hợp tác, giao tiếp, có trách nhiệm và biết làm chủ vai trò của họ trong thời đại toàn cầu hóa. Đây là những yêu cầu rất cao đối với ngƣời lao động của thế kỷ mới mà ngƣời là vẫn gọi là nguồn nhân lực chất lƣợng cao. b.2. Mô tả phƣơng pháp dạy học PBL Hiện nay trên thế giới vẫn không có một định nghĩa chính xác cho phƣơng pháp PBL. Tuy nhiên phƣơng pháp PBL đƣợc mô tả nhƣ sau: "Phƣơng pháp PBL là một phƣơng pháp dạy học có tính hệ thống nhằm thúc đẩy học sinh tiếp thu các kiến thức và các kỹ năng thông qua quá trình tham gia thực hiện các yêu cầu đặt ra của giáo viên, những yêu câu đòi hỏi tƣ duy bậc cao, các câu hỏi chính xác và các nhiệm vụ cũng nhƣ các bài tập đƣợc thiết kế cẩn thận". Trƣớc khi học sinh học kiến thức mới, họ đƣợc trao cho giải quyết các vấn đề. Vấn đề đặt ra để ngƣời học khám phá xuất phát từ nhu cầu để tiếp thu những kiến thức mới thì mới mong có thể giải quyết đƣợc vấn đề đã đặt ra. Phƣơng pháp này yêu cầu ngƣời học phải cùng cộng tác với nhau để giải quyết một dự án mang tính thực tế. Dự án này thƣờng có tính hấp dẫn, thú vị đối với ngƣời học và ngƣời dạy. Máy vi tính đƣợc sử dụng nhƣ một công cụ đắc lực để đi tìm các giải pháp cho vấn đề đặt ra. Ngƣời dạy hoạt động nhƣ một huấn luyện viên và ngƣời hƣớng dẫn các em đi giải quyết vấn đề. Kết quả của dự án là các sản phẩm của các em học sinh đƣợc thực hiện bằng máy vi tính. b.3. Tính ƣu việt của phƣơng pháp PBL PBL vẫn đang là một phƣơng pháp đƣợc ƣa chuộng và phổ biến rộng rãi ở các nƣớc đang phát triển. Đã có những nghiên cứu đầy đủ và các số liệu chính xác về PBL để chứng minh rằng PBL là phƣơng pháp có khả năng thay thế các phƣơng pháp dạy học khác. * Tạo ra một mối liên kết chặt chẽ giữa kiến thức và tƣ duy, giúp học sinh cả lý thuyết và thực hành * Giúp học sinh trong việc học kiến thức và luyện tập các kỹ năng nhờ vào việc tham gia vào quá trình giải quyết các vấn đề, quá trình giao tiếp và quá trình tự sắp xếp giải quyết vấn đề 17 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý * Khuyến khích sự phát triển các thói quen nhƣ học tập suốt đời, trách nhiệm công dân, sự thành công trong nghề nghiệp, cá nhân * Tích hợp chƣơng trình, chỉ dẫn và các vấn đề của xã hội để giải quyết các yêu cầu do giáo viên đặt ra * Tiếp cận với công nghệ sớm, phát huy năng lực tƣ duy, sáng tạo * Tạo ra một môi trƣờng giao tiếp tích cực và các mối quan hệ cộng tác giữa các nhóm học sinh * Đáp ứng nhu cầu của các em học sinh với trình độ kỹ năng đa dạng và các phong cách học tập khác nhau c. Quy trình thực hiện một bộ hồ sơ bài giảng 1. Lên kế hoạch cụ thể cho bài giảng: * Đặt ra các mục tiêu của dự án: mục tiêu phải đủ lớn để các em học sinh phát triển tƣ duy bậc cao. Tốt nhất nên liệt kê các câu hỏi từ mức độ tƣ duy cao nhất (Đánh giá) đến mức độ tƣ duy thấp nhất (Biết) để dựa trên đó mà đặt vấn đề cho các em học sinh phải giải quyết. Từ mục tiêu lớn của dự án, giáo viên sẽ đặt ra các mục tiêu nhỏ hơn cho từng tiết dạy sao cho sau khi đạt đƣợc những mục tiêu nhỏ thì các em sẽ có hƣớng để đạt đƣợc mục tiêu lớn nhất của dự án * Vạch ra sẵn khối lƣợng kiến thức cần truyền đạt cho các em học sinh, lƣợng kiến thức này nên theo sát chƣơng trình học đã đƣợc quy định Vạch ra sẵn những công việc cần làm cho các em học sinh để giải quyết các vấn đề của dự án. Tốt nhất, giáo viên nên hình dung một cách sơ lƣợc các sản phẩm mà các em sẽ thực hiện * Quy định thời gian để các em có thể hoàn thành nhiệm vụ, đây là phần quan trọng cần cân nhắc kỹ lƣỡng để cho các em một hạn định thích hợp, không quá dài mà cũng không quá ngắn so với khối lƣợng công việc mà các em cần hoàn thành 2. Chuẩn bị đầy đủ các tài liệu cần thiết hỗ trợ cho bản thân giáo viên và học sinh trong suốt quá trình thực hiện dự án. * Các tài liệu hỗ trợ giáo viên thƣờng đƣợc soạn sẵn dƣới dạng các bài giảng điện tử nếu là các phần truyền đạt kiến thức và là những bản kế hoạch có phân công nhiệm vụ rõ ràng cho các em học * Các tài liệu hỗ trợ cho học sinh thƣờng là các chỉ dẫn của giáo viên mang tính gợi ý hƣớng giải quyết vấn đề cho các em học sinh nhƣ nguồn tài liệu, địa chỉ tìm kiếm các thông tin,... 3. Chuẩn bị sẵn sằng chi tiết các bản đánh giá sản phẩm của các em học sinh. Thông thƣờng trên mỗi loại sản phẩm mà các em thực hiện phải là một bản đánh giá thật chi tiết. Các bản đánh giá này cần phải công bố rõ ràng cho các em học sinh ngay khi bắt đầu thực hiện dự án 4. Bắt đầu dự án: ngay khi bắt đầu dự án, giáo viên phải công bố rõ kế hoạch thực hiện và các mức đánh giá đồng thời triển khai việc truyền đạt kiến thức 18 Đề tài cấp trƣờng: Ứng dụng CNTT &TT để xây dựng mô hình giảng dạy Vật lý 5. Kết thúc dự án: giáo viên là nhiệm vụ thu nhận các sản phẩm của các em học - viên và làm công tác đánh giá kết quả dựa trên sản phẩm cũng nhƣ thái độ làm việc của các em trong suốt quá trình thực hiện d. Trình bày sản phẩm 1. Bàn kế hoạch dự án cụ thể cho chƣơng Quang học lớp 12 (xem phụ lục 1) 2. Một vài tài liệu hỗ trợ cho giáo viên và học sinh (xem file kèm theo) 3. Các bản đánh giá chi tiết cho các sản phẩm của học sinh (xem phụ lục 2) 4. Giới thiệu các sản phẩm của học sinh: đối với chƣơng Quang học lớp 12 thì các em có thể chọn lựa một trong 3 loại sản phẩm để báo cáo kết quả công việc của mình * Sản phẩm 1: Một bài trình diễn thực hiện bằng phần mềm MS. PoWerPoint (xem file kèm theo) * Sản phẩm 2: Một ấn phẩm dạng tờ rơi thực hiện bằng phần mềm MS. Publisher * Sản phẩm 3: Một Website đơn giản thực hiện bằng phần mềm MS. Publisher hoặc MS FontPage (xem file kèm theo) e. Kết luận từ việc giảng dạy bằng phƣơng pháp PBL A. Những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng phƣơng pháp PBL có sự hỗ trợ đắc lực của CNTT & TT trong dạy học vào bối cảnh nƣớc Việt Nam hôm nay 1. Thuận lợi * Giải quyết đƣợc những yêu cầu bức thiết đang đặt ra cho nền giáo dục nhƣ chuyển đổi một giờ học truyền thống thành một giờ học tích cực, sinh động * Trình độ tin học của giáo viên ngày một tốt hơn, nhận thức của giáo viên về một nền giáo dục hiện đại đã hình thành * Học sinh có thái độ tích cực và nhanh chóng tiếp cận các kỹ thuật công nghệ hiện đại * Các phần mềm sử dụng rất đơn giản, nhiều tiện ích 2. Khó khăn * Chƣa phù hợp với cách thức đánh giá và thi cử của Việt Nam hiện nay * Tỉ lệ số giáo viên cỏ kiến thức về tin học trên tổng số giáo viên còn quá ít, chƣa thể triển khai đại trà * Khả năng quản lý lớp của giáo viên vẫn còn là một mối nghi ngờ bời vì với phƣơng pháp PBL thi giáo viên hoạt động nhƣ một ngƣời dẫn dắt học sinh đi tim đƣờng giải quyết vấn đề. Học sinh đƣợc hoạt động tích cực, tự do, trinh bày ý kiến một cách chủ động trong lớp học. * Số lƣợng học sinh trong một lớp học vẫn còn đông, khó mà tổ chức học tập theo nhóm 19