Tài liệu Tóm tắt dạy học tập làm văn ở tiểu học theo lý thuyết giao tiếp

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ vai trò hoạt động giao tiếp trong cuộc sống và học tập - Trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống xã hội, giao tiếp là hoạt động không thể thiếu được của con người nói riêng và xã hội loài người nói chung. Nhờ có giao tiếp con người quan hệ với toàn xã hội, cộng đồng, trao đổi thông tin chiếm lĩnh tri thức, khoa học, tạo lập mối quan hệ tốt đẹp trong cuộc sống. Vì vậy giao tiếp là một trong những mục tiêu chủ yếu nhất của việc dạy học tiếng Việt, dạy học Tập làm văn ở bậc Tiểu học. Mục tiêu trên đòi hỏi việc dạy tiếng Việt, dạy Tập làm văn phải “Lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích dạy học”. 1.2. Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tập làm văn Tiểu học và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Tập làm văn ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp - Dạy học Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp chính là dạy học tích cực, phương pháp dạy học có nhiều thế mạnh, phát huy triệt để nguyên tắc dạy học lấy học sinh làm trung tâm và sẽ đem lại hiệu quả thực tế cho dạy học Tập làm văn ở Tiểu học. 1.3. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Tập làm văn ở Tiểu học - Thực tế hiện nay còn một số giáo viên chưa định hình được phương pháp dạy TLV cho phù hợp với mục đích và nội dung của bài học đặt ra, nên hiệu quả của các tiết dạy TLV nhìn chung còn chưa cao. Cụ thể còn nghiêng về cung cấp những tri thức lý thuyết, trừu tượng, chưa thực sự tạo được nhu cầu giao tiếp, điều kiện giao tiếp cần thiết cho học sinh, vì vậy kết quả còn nhiều hạn chế. Do đó dạy học TLV ở Tiểu học phải lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp và hiệu quả, phải thay đổi phương pháp dạy học, lấy quan điểm giao tiếp làm quan điểm chỉ đạo và thực hiện triệt để việc tổ chức bài học TLV thông qua các hoạt động giao tiếp của chính bản thân học sinh. Đây là một vấn đề mang tính thời sự, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. - Xuất phát từ những lý do nêu trên, em đã lựa chọn đề tài “Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học theo lý thuyết giao tiếp” để nghiên cứu . 1 2. Lịch sử vấn đề Từ thực tế nghiên cứu dạy TV theo quan điểm giao tiếp và điểm qua các tài liệu mà em thu thập được, việc dạy TV và TLV theo hướng giao tiếp chủ yếu được nghiên cứu ở các hướng chính sau: - Dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp -Dạy Tập đọc theo quan điểm giao tiếp. - Dạy TLV theo hướng giao tiếp. Đây là hướng nghiên cứu của các tác giả : - Lê Thị Minh Nguyệt “ Vấn đề dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp” Tạp chí GD (2006) - Bùi Minh Toán “ Về quan điểm giao tiếp trong việc dạy TV’. Tạp chí GD 1992. - Hoàng Hoà Bình. “Dạy tập đọc theo quan điểm giao tiếp trong sách tiếng Việt 2” Tạp chí Giáo dục 2003. - Nguyễn Trí “ Dạy ngôn bản dạng nói và dạy ngôn bản dạng viết trong giao tiếp và để giao tiếp” Tạp chí nghiên cứu giáo dục 2001. Mặc dù vấn đề dạy TLV theo hướng giao tiếp đã được một số tác giả đề cập tới, nhưng đó mới chỉ là những phác thảo qua một số bài báo một số cuốn sách với những gợi ý chung. Kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước, em đã lựa chọn đề tài “Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học theo lý thuyết giao tiếp” để nghiên cứu nhằm mục đích khẳng định thêm tính ưu việt của việc dạy học TLV theo hướng giao tiếp; hy vọng sẽ xây dựng được những quy trình tổ chức dạy học TLV dưới ánh sáng của quan điểm giao tiếp để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học TLV ở trường Tiểu học hiện nay 3. Mục đích nghiên cứu - Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học môn Tập làm văn ở Tiểu học trên cơ sở vận dụng lý thuyết giao tiếp. - Giúp học sinh thực hiện nhiệm vụ tạo lập văn bản nói và viết, thuận lợi, dễ dàng, sinh động và sáng tạo. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Tìm hiểu cơ sở lý luận về văn bản, phương pháp tạo lập văn bản theo lý thuyết giao tiếp và phương pháp dạy Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp. 2 - Phân tích chương trình SGK, hướng dẫn giảng dạy phần Tập làm văn ở Tiểu học, đề xuất phương pháp dạy Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp ở lớp 2, 3, 4, 5. - Thực nghiệm sư phạm 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Nội dung và phương pháp dạy học Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp trong nhà trường tiểu học hiện nay - Giới hạn nội dung nghiên cứu trên đối tượng học sinh Tiểu học lớp 2, 3, 4, 5 một số trường trên địa bàn Tỉnh Vĩnh Phúc. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý luận - Phương pháp khảo sát, điều tra, thống kê - Phương pháp thực nghiệm sư phạm 7. Giả thuyết khoa học - Nếu tìm được những yếu tố chi phối hoạt động tạo lập văn bản, phân tích một cách khách quan những phương pháp dạy tạo lập văn bản ở trường tiểu học hiện nay, bổ sung thêm phương pháp tạo lập văn bản theo lý thuyết giao tiếp thì chất lượng hiệu quả giờ dạy Tập làm văn ở tiểu học sẽ được nâng cao, giúp học sinh tự tin, hào hứng hơn khi học Tập làm văn. 3 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN THEO LÍ THUYẾT GIAO TIẾP 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Khái quát về ngôn ngữ học văn bản Ngôn ngữ học văn bản nghiên cứu rất nhiều vấn đề về văn bản từ nội dung -ngữ nghĩa đến hình thức - kết cấu. Văn bản được xem xét dưới hai góc độ: tĩnh và động. Ở dạng tĩnh, các nhà nghiên cứu đã tìm ra các mô hình, sơ đồ, công thức...của văn bản. Ở dạng động, văn bản lại được xem xét trên các mặt: từ hành vi lập ý xét về nội dung, hành vi xây dựng kết cấu xét về mặt cấu tạo, đến hành vi tác động xét về mặt dụng học. Rõ ràng với nội dung nghiên cứu như vậy, ngôn ngữ học văn bản đã góp phần đắc lực cho việc đề xuất những nội dung lí thuyết và đặt ra những kĩ năng cần rèn luyện cho học sinh trong môn Tập làm văn ở nhà trường tiểu học. Tạm gạt sang một bên các nhân tố khác, chúng tôi tập trung vào hai nội dung cơ bản: hiểu thế nào là văn bản và những đặc trưng cơ bản của văn bản là gì. 1.1.1.1. Văn bản là gì Bàn đến khái niệm văn bản đã có nhiều ý kiến khác nhau nhưng phổ biến hơn cả là những ý kiến coi văn bản là một thể thống nhất về cấu trúc và về ý. Trong các định nghĩa về văn bản cần chú ý những đặc điểm sau: - Văn bản có thể ở dạng nói hoặc ở dạng viết - Văn bản cũng có thể dài cũng có thể ngắn - Cấu trúc của văn bản bao gồm cả cấu trúc hình thức lẫn cấu trúc nghĩa - Văn bản có đề tài (hoặc chủ đề). Lý thuyết ngôn ngữ học văn bản khẳng định lời nói của chúng ta dùng trong hoạt động giao tiếp thường không phải một câu mà là một văn bản. Văn bản thường là một chuỗi câu được sắp xếp phù hợp với những nguyên tắc tổ chức nhất định, theo một kết cấu nhất định. Sự sắp xếp một chuỗi câu trở thành văn bản, theo các nhà nghiên cứu, chính là tính mạch lạc và tính liên kết. Vì vậy, để có cơ sở hướng dẫn học sinh (HS) tạo lập được văn bản đảm bảo chặt chẽ về mach lạc và liên kết không thể không xem xét tất cả vấn đề này. 1.1.1.2. Tính mạch lạc, liên kết của văn bản 1.1.1.3. Văn bản trong chương trình Tập làm văn ở Tiểu học 4 Văn bản có thể là bài văn nói trong các tình huống giao tiếp cụ thể,nhằm thực hiện một mục đích cụ thể, lời chào, lời cảm ơn, lời xin lỗi, lời khẳng định phủ định…. (lớp 2). Văn bản có thể là lời tả ngắn, lời kể ngắn, được ghi lại trong 5 đến 7 câu (lớp 3). Văn bản là một bài hoàn chỉnh gồm nhiều đoạn, có đoạn mở bài, đoạn kết bài và đoạn thân bài, nhằm mục đích kể hoặc tả, hoặc viết thư…(lớp 4,5) 1.1.2. Lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ 1.1.2.1. Giao tiếp và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ Có thể hiểu một cách khái quát: giao tiếp là hoạt động tiếp xúc, trao đổi giữa con người với con người trong xã hội nhằm truyền đạt cho nhau những nhận thức, những tư tưởng hoặc nhằm bày tỏ, chia sẽ những tình cảm, thái độ…đối với nhau cũng như đối với các sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan. Giao tiếp bằng ngôn ngữ là việc con người thông báo, trao đổi cho nhau những tin tức nào đó; bộc lộ, chia sẻ với nhau những tình cảm vui - buồn…nào đó bằng ngôn ngữ . 1.1.2.2. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ a) Mục đích giao tiếp b) Nhân vật giao tiếp c ) Nội dung giao tiếp d) Hoàn cảnh giao tiếp e) Ngôn ngữ được sử dụng 1.1.2.3. Hội thoại trong giao tiếp * Khái niệm hội thoại Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên phổ biến của ngôn ngữ, nó cũng là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác. *Các đơn vị hội thoại 1. Cuộc thoại và sự vận động trong cuộc thoại 2. Đoạn thoại 3. Cặp thoại *Các quy tắc hội thoại Quy tắc hội thoại là những quy tắc bất thành văn nhưng vẫn được xã hội chấp nhận và những người tham gia hội thoại phải tuân theo khi thực hiện các cuộc hội thoại để cho cuộc thoại vận động như mong muốn. 5 1.1.3. Bản chất môn Tập làm văn Phân môn TLV ở tiểu học nhằm rèn luyện cho học sinh các kỹ năng tạo lập văn bản trong quá trình lĩnh hội các kiến thức khoa học, góp phần dạy học sinh biết cách sử dụng tiếng Việt có hiệu quả trong đời sống sinh hoạt . 1.1.3.1. Tập làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ a) Tập làm văn là thực hành hoạt động giao tiếp b) Làm văn là một hoạt động chuyển ý thành lời 1.1.3.2. Tập làm văn là một hoạt động tạo lập văn bản theo những mục đích phương thức khác nhau. 1.1.4. Dạy học Tập làm văn theo lý thuyết hoạt động giao tiếp 1.1.4.1. Dạy Tập làm văn là dạy một hoạt động 1.1.4.2. Dạy các kĩ n¨ng làm văn theo cấu trúc hoạt động lời nói 1.1.4.3.Dạy Tập làm văn cần gắn với các nhân tố giao tiếp 1.1.4.4. Dạy TLV là dạy các dạng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp 1.1.4.5. Dạy TLV không chỉ dạy sản sinh văn bản mà còn phải chú ý đảm bảo chất văn, chất thẩm mỹ 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Khái quát về nội dung chương trình, sách giáo khoa Tập làm văn ở tiểu học 1.2.1.1. Nội dung chương trình Tập làm văn 1.2.1.2. Hệ thống bài tập TLV trong sách giáo khoa 1.2.1.3. Nhận xét chung: Quan điểm giao tiếp đã chi phối chương trình, SGK trên cả hai phương diện: nội dung và định hướng phương pháp Về nội dung, chương trình TLV đã chú ý tới các dạng giao tiếp cộng đồng như: nói theo nghi thức, phát triển, trao đổi thảo luận, viết thư, viết đơn, viết biên bản,...Đồng thời thông qua các bài học cụ thể, chương trình cung cấp cho HS kiến thức về các dạng văn bản nghệ thuật: miêu tả, kể chuyện và cách làm bài tập (nói, viết), cách xây dựng các loại văn bản và các bộ phận cấu thành của văn bản. Về phương pháp: các nội dung nói trên được dạy thông qua nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình huống tự nhiên. Định hướng phương pháp của SGK còn thể hiện rất rõ ở việc xây dựng hệ thống bài tập mở. Với dạng bài tập 6 này HS có điều kiện vận dụng và phát huy tiềm năng ngôn ngữ của mình vào hoạt động giao tiếp. Để giúp GV tích cực hóa hoạt động học tập cho HS, chương trình và SGK phần TLV được biên soạn theo hướng thực hành, làm bài tập, nhằm hình thành và phát triển các kỹ năng giao tiếp cho HS (cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết). 1.2.2. Thực trạng dạy TLV ở Tiểu học 1.2.2.1. Nhận thức của GV về dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp. Thực chất của việc dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp là tổ chức các hoạt động học tập - hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong giờ học để rèn luyện kỹ năng làm văn - kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc viết) cho HS. Nhưng trên thực tế, phần lớn GV còn ít quan tâm chú ý và đầu tư cho việc tạo nhu cầu và các điều kiện giao tiếp - nói, viết – thuận lợi cho HS. Do đó các em HS ít có nhu cầu, hứng thú cũng như điều kiện để giao tiếp, phát biểu, tranh luận trong giờ dạy TLV. Bên cạnh đó còn một số khó khăn mà GV thường gặp đó là: không biết tạo tình huống giao tiếp; hiểu biết về tình huống giao tiếp còn hạn chế, chưa hiểu rõ bản chất của phương pháp dạy học theo định hướng của lí thuyết giao tiếp là như thế nào. 1.2.2.2. Việc học của học sinh Từ kết quả điều tra cho thấy: mặc dù chương trình dạy học TLV đã có nhiều cải tiến theo hướng thực hành, nội dung dạy học thiết thực với nhu cầu và khả năng giao tiếp thực tế của HS; SGK, các tài liệu dạy học được biên soạn phù hợp với khả năng và trình độ tiếp nhận của HS nhưng tỉ lệ HS thấy thích, hứng thú với nội dung dạy học TLV vẫn không cao, đa số HS tỏ ra khá bàng quan, không hứng thú và không thích học phân môn này. 1.3. Tiểu kết chương 1 1.Giao tiếp ngôn ngữ là một hoạt động đặc thù và quan trọng nhất của con người. Hoạt động này tiếp diễn với hai quá trình cơ bản là quá trình tạo lập, sản sinh ra các văn bản và quá trình tiếp nhận, lĩnh hội văn bản. Trong hai quá trình này của hoạt động giao tiếp luôn có sự tham gia và ảnh hưởng của các nhân tố giao tiếp (gọi chung là ngữ cảnh). Những nhân tố này vừa góp phần thực hiện hoạt động giao tiếp, vừa ảnh hưởng, chi phối đến hoạt động giao tiếp và để lại dấu ấn rõ rệt trong các sản phẩm của hoạt động giao tiếp đó là văn bản. Do vậy, để tạo lập hay tiếp nhận một văn bản không thể không xem xét đến các nhân tố giao tiếp đã chi phối và để lại dấu ấn 7 trong văn bản như nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, phương tiện và cách thức giao tiếp,… 2. Làm văn là một bộ phận thực hành mang tính tổng hợp cao của môn học TV, Khi bàn tới việc dạy học TLV, nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định tính chất thực hành, tính chất hoạt động của nội dung dạy học này. Theo đó, hoạt động làm văn của HS chính là một hoạt động giao tiếp - hoạt động chuyển ý thành lời. Qui trình chuyển ý thành lời trong hoạt động TLV này của HS có sự tương ứng nhất định với qui trình của việc tạo lập lời nói trong giao tiếp nói chung. Bởi vậy việc dạy học TLV, đặc biệt là dạy học TLV theo hướng giao tiếp cần khai thác triệt để qui trình này để rèn luyện cho HS thành thạo từng kĩ năng làm văn, từ kĩ năng phân tích đề, xác định ý đồ giao tiếp đến các kĩ năng lập dàn ý, xây dựng bố cục; kĩ năng viết câu văn, đoạn văn và liên kết câu, đoạn để tạo thành bài văn - văn bản - hoàn chỉnh. 3. Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Giáo dục học, việc dạy học TLV cần quán triệt nguyên tắc giao tiếp theo nguyên tắc giao tiếp. HS học tiếng không phải chỉ để nắm những tri thức khoa học mang tính hệ thống về tiếng (ở đây là tiếng Việt), mà điều quan trọng hơn là trên cơ sở những kiến thức khoa học tiếp thu được, HS phải nắm được cách sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo nhằm hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ. Nguyên tắc giao tiếp sẽ chi phối trực tiếp đến việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học TLV. Các phương pháp dạy học này cần được triển khai thành những qui trình dạy học với những bước đi, thao tác phù hợp nhằm cụ thể hoá các nhiệm vụ, các hoạt động của HS trong từng loại giờ học TLV (giờ lí thuyết, giờ thực hành, giờ trả bài). Trên tinh thần ấy ở chương thứ hai của luận văn, chúng tôi sẽ thiết kế các qui trình dạy học cho từng loại bài học TLV theo những định hướng và yêu cầu của lí thuyết giao tiếp. 8 Chương 2 CÁC BIỆN PHÁP DẠY TẬP LÀM VĂN THEO LÍ THUYẾT GIAO TIẾP 2.1. Dạy học TLV lớp 2 - 3 theo lí thuyết giao tiếp 2.1.1. Dạy các nghi thức lời nói theo lý thuyết giao tiếp 2.1.1.1. Nội dung bài học nghi thức lời nói. Nội dung dạy nghi thức lời nói tập trung vào 5 nội dung chính trong hoạt động giao tiếp. - Nói lời chào hỏi, tự giới thiệu - Nói lời yêu cầu đề nghị : - Nói lời khẳng định, phủ định: - Nói lời cảm ơn, xin lỗi: - Nói lời an ủi, thăm hỏi 2.1.1.2. Các kiểu bài tập dạy nghi thức lời nói và phương pháp dạy từng kiểu bài. a. Dạy bài tập lựa chọn nghi thức lời nói phù hợp với tình huống giao tiếp. * Cấu trúc bài tập Có hai dạng bài tập loại này Dạng bài tập 1: Bài tập gồm một số câu miêu tả tình huống giao tiếp, sau đó đưa ra yêu cầu HS tìm một nghi thức lời nói phù hợp. Dạng bài tập 2: Bài tập yêu cầu quan sát tranh minh họa cho tình huống giao tiếp và nói về nội dung bức tranh trong đó có dùng nghi thức lời nói thích hợp. * Phương pháp dạy lựa chọn nghi thức lời nói phù hợp với tình huống giao tiếp Bước 1: Xác định hoàn cảnh giao tiếp được mô tả trong đề bài là hoàn cảnh nào ? ( làm quen, cảm ơn, xin lỗi, thăm hỏi, an ủi....) Bước 2: Lựa chọn nghi thức lời nói phù hợp. Bước 3: Kiểm tra, điềuchỉnh sửa chữa ( Hướng dẫn qua các bài tập cụ thể) b. Dạy bài tập trao lời hoặc đáp lời trong các tình huống giao tiếp. *Cấu trúc bài tập 9 Dạng đề 1: Cho sẵn các lời trao trong một chuỗi các cặp thoại liên tiếp nhưng lời đáp thì bỏ trống. Nhiệm vụ của người làm bài tập là nói tiếp các lời đáp phù hợp. Dạng đề 2: Cho một tình huống giao tiếp, yêu cầu HS đưa ra một lời đáp để hoàn chỉnh đoạn thoại phù hợp tình huống đó. Dạng đề 3: Cho tình huống giao tiếp, yêu cầu HS đưa ra lời nói đúng nghi thức giao tiếp. *Phương pháp dạy học sinh chuẩn bị lời đáp hoặc lời trao Bước 1. Rút ra tình huống giao tiếp (với dạng đề 1), suy nghĩ về tình huống giao tiếp (với dạng đề 2) và xác định nghi thức lời nói đúng với từng tình huống giao tiếp (với dạng đề 3) Bước 2: Đưa ra lời đáp hoặc lời trao dự kiến Bước 3: Xem xét tính phù hợp của lời đáp hoặc lời trao với tình huống giao tiếp để hoàn chỉnh và sửa chữa. ( Ví dụ hướng dẫn HS thực hiện từng dạng bài tập) 2.1.2. Luyện nói lời kể trong môn TLV 2.1.2.1. Các dạng bài tập nói lời kể a. Nói lời kể theo tranh b. Nói lời kể theo câu chuyện c. Nói lời kể theo hiểu biết 2.1.2.2. Phương pháp luyện nói lời kể a. Dạy nói lời kể theo tranh Hướng dẫn HS chọn vị trí quan sát tranh đồng thời hướng dẫn các em kể chuyện theo tranh từ vị trí quan sát và nêu cảm nhận của riêng mình. b. Dạy nói lời kể theo câu chuyện Hướng dẫn HS cách nghe GV kể, cách ghi lại từ ngữ, chi tiết quan trọng; cách chọn vai kể và chọn từ ngữ theo vai để kể lại chuyện. c. Dạy nói lời kể theo hiểu biết Hướng dẫn HS xác định góc độ nhìn và thái độ đối với sự vật, đồng thời tìm từ ngữ thích hợp để diễn đạt được những điều mình thấy. 2.1.3. Luyện viết các văn bản nhật dụng 2.1.3.1. Các văn bản nhật dụng Có thể tạm chia các văn bản được dạy viết ở lớp 2-3 thành hai dạng: 10 Dạng 1: Các văn bản theo mẫu Dạng này lại chia thành hai kiểu nhỏ: - Các văn bản được viết hoàn toàn theo mẫu : lập danh sách HS; làm mục lục sách - Các văn bản có phần theo mẫu và có phần riêng của từng cá nhân HS: văn bản tự thuật; đơn; viết lại tin trên đài; báo. Dạng 2. Các văn bản được phép sáng tạo dựa trên mẫu cho trước:nhắn tin, viết thư. 2.1.3.2.Các biện pháp luyện viết các văn bản nhật dụng a) Luyện viết các văn bản có phần theo mẫu và có phần riêng của từng HS. Để hướng dẫn HS viết các văn bản này, GV cần thực hiện theo bước sau: Bước 1:Xác định phần theo mẫu và phần riêng của cá nhân. Bước 2: Lựa chọn cách viết phần thông tin cá nhân phù hợp Bước 3: Kiểm tra, sửa chữa. b) Luyện viết các văn bản được phép sáng tạo dựa trên mẫu cho trước. Bước 1: Xác định các nhân tố giao tiếp Bước 2. Lựa chọn nghi thức lời nói phù hợp Bước 3: Kiểm tra sửa chữa. 2.2. Dạy Tập làm văn lớp 4,5 theo lý thuyết giao tiếp 2.2.1. Tổ chức dạy bài lý thuyết Tập làm văn Dạy học TLV không có mục đích lý thuyết. Vì vậy, ở đây thực ra chúng ta tạm dùng tên gọi bài lý thuyết TLV để gọi tên những bài tập TLV có nêu những nội dung kiến thức và quy tắc nói, viết được đóng khung trong SGK nhằm để phân biệt với những bài thực hành TLV là những bài chỉ được tạo nên từ một tổ hợp bài tập. * Cấu tạo bài lý thuyết TLV gồm ba phần: Nhận xét, Ghi nhớ và Luyện tập. Phần Luyện tập là hệ thống bài tập với hai dạng cơ bản: Bài tập nhận diện giúp HS nhận ra kiểu đoạn, kiểu bài cần nói, viết. Bài tập vận dụng tạo điều kiện cho HS tạo lập được ngôn bản, để những kiến thức TLV đi vào trong hoạt động nói năng.Đây là những bài tập TLV đích thực. * Tổ chức giờ dạy lí thuyết TLV - Hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu -Hướng dẫn HS học phần Ghi nhớ 11 - Hướng dẫn HS luyện tập thực hành 2.2.2. Tổ chức dạy bài thực hành Tập làm văn Phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành. Nội dung thực hành TLV ở lớp 4-5 bao gồm ba kiểu bài cơ bản kiểu bài luyện tập; kiểu bài trả bài văn và kiểu bài ôn tập kiểm tra. Sau đây chúng tôi sẽ đi sâu vào hai kiểu bài cơ bản: Luyện tập và Trả bài TLV. 2.2.2.1 Tổ chức dạy bài Luyện tập thực hành Vì các bài thực hành TLV được cấu thành từ một tổ hợp bài tập nên việc tổ chức dạy thực hành TLV cũng là việc tổ chức thực hiện các bài tập. Nội dung các bài thực hành thường gồm 3 - 4 bài tập nhỏ hoặc một đề TLV. Luận văn của chúng tôi đặc biệt quan tâm tới việc hướng dẫn HS thực hành các thao tác cá thể hóa một đề TLV theo lí thuyết giao tiếp. Trình tự các thao tác như sau: - Xác định mục đích giao tiếp: tả, kể để làm gì? - Xác định đối tượng giao tiếp: người tả hay kể là ai? đang ở vị trí nào? tả hay kể cho ai biết? Người đó có quan hệ với em như thế nào?... - Xác định tình huống giao tiếp - Xác định nội dung giao tiếp một cách cụ thể . (Ví dụ cụ thể qua việc thực hành cá thể hóa một đề TLV trong SGK Tiếng Việt 5) 2.2.2.2. Tổ chức dạy kiểu bài trả bài TLV ở lớp 4,5 Có thể trả bài theo hai cách nhưng dù ở cách nào cũng cần nhận xét được các kĩ năng làm văn và tôn trọng sản phẩm mà các em đã làm ra. Sau mỗi giờ trả bài, HS ý thức được mình đã làm tốt những gì và những gì cần khắc phục. Các em có bài học kinh nghiệm để thực hành giao tiếp tốt hơn qua mỗi bài TLV. 2.2.3.Tiểu kết chương Đã có rất nhiều tài liệu nói về sự chi phối của các nhân tố giao tiếp tới hoạt động giao tiếp. Luận văn của chúng tôi tiếp tục làm sáng tỏ điều đó thông qua việc đưa ra các biện pháp cụ thể hướng dẫn HS lớp 2, 3 sử dụng các nghi thức lời nói phù hợp với tình huống giao tiếp để đạt được mục đích giao tiếp. 2. Tập làm văn trước hết là một môn học thực hành có mục đích cuối cùng là hình thành ở HS kĩ năng tạo lập văn bản (cả dạng nói và dạng viết). Tuy bản chất là môn 12 học thực hành nhưng trong môn TLV cũng có những phần lí thuyết nhất định. Các kiến thức làm văn trang bị cho HS lớp 4 - 5 cũng thông qua các bài luyện tập thực hành giúp các em hoàn thiện những hiểu biết ban đầu về văn miêu tả, văn kể chuyện, văn viết thư; có một số hiểu biết về mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp để thực hành vận dụng trong tạo lập các loại văn bản. Ngoài việc cung cấp một số kiến thức mới , nội dung dạy học TLV ở lớp 4,5 còn có các bài thực hành luyện tập, các bài trả bài TLV. Tương ứng với các dạng bài học, luận văn đã trình bày các phương pháp dạy tương ứng. Các phương pháp này đều nhất quán ở tinh thần tích cực hóa hoạt động người học, giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào hoạt động giao tiếp. 3. Các biện pháp dạy TLV theo lí thuyết giao tiếp mà chúng tôi đề xuất một mặt có cơ sở từ mục tiêu môn học, từ chính nội dung các dạng bài học, mặt khác được xây dựng trên cơ sở các định hướng của lí thuyết giao tiếp. Các biện pháp này nhằm làm sáng rõ hơn, cụ thể hơn các kĩ năng làm văn. Đặc biệt là kĩ năng định hướng hoạt động giao tiếp. Chỉ khi nhận diện đúng đặc điểm văn bản cùng các yêu cầu của đề bài, xác định mục đích giao tiếp, nhân vật giao tiếp, tình huống giao tiếp, HS mới có cơ sở luyện tập kĩ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp, kĩ năng hiện thực hóa hoạt động giao tiếp đúng hướng. Chính định hướng hoạt động giao tiếp sẽ gợi ý việc xác lập dàn ý, sắp xếp ý, huy động vốn từ, lựa chọn kiểu câu trong quá trình tạo lập văn bản. Để hoàn chỉnh văn bản, việc rèn kĩ năng kiểm tra đánh giá hoạt động giao tiếp cũng vô cùng cần thiết. Trước cùng một nội dung có thể có nhiều hình thức diễn đạt khác nhau. Nếu ở các giai đoạn trước GV đã chú ý thay đổi các nhân tố giao tiếp, tạo các tình huống giao tiếp khác nhau để HS lựa chọn, thì khi kiểm tra đánh giá cần cho HS đối chiếu văn bản của từng em với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt. Kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước cộng với sự hiểu biết về cơ sở khoa học và thực tiễn dạy TLV hiện nay, luận văn của chúng tôi cụ thể hóa phương pháp dạy TLV theo lí thuyết giao tiếp bằng các biện pháp cụ thể. Hy vọng những biện pháp mà chúng tôi đề nghị sẽ giúp HS học môn TLV có hiệu quả, đồng thời biết ứng dụng những kiến thức và kĩ năng đã học vào hoạt động giao tiếp của môi trường lứa tuổi. 13 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm là khâu thực thi toàn bộ ý tưởng mà đề tài đề cập đến; là khâu kiểm nghiệm, đánh giá kết quả của những giả thuyết khoa học mà đề tài đề xuất. 3.2. Tổ chức quá trình thực nghiệm: 3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm 3.2.1.1. Lựa chọn địa điểm thực nghiệm Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm ở 2 trường tiểu học đó là: trường Xuân Hòa A một trường chuẩn quốc gia thuộc Phường Xuân Hòa - Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc và một trường miền núi Ngọc Thanh B - Xã Ngọc Thanh - Tỉnh Vĩnh Phúc. 3.2.1.2. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm mà chúng tôi chọn là học sinh lớp 2, lớp 5. Ở mỗi trường chúng tôi đều chọn 4 lớp ( 2 lớp 2 và 2 lớp 5), trong đó có 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm là lớp mà giáo viên sẽ tiến hành dạy theo những phương pháp dạy học mà chúng tôi đề xuất, lớp đối chứng là lớp mà giáo viên sẽ dạy theo những phương pháp dạy học mà họ vẫn sử dụng từ trước tới nay. Về phía GV, chúng tôi chọn dạy ở lớp thực nghiệm và đối chứng những GV có trình độ và kinh nghiệm tương đương nhau. Về phía HS, chúng tôi chọn các lớp bình thường, không phải là lớp chọn. Học lực của HS những lớp này tương đương nhau. Sĩ số của từng cặp đối chứng và thực nghiệm cũng tương đương. 3.2.1.3. Thời gian thực nghiệm: Chúng tôi đã tiến hành quá trình thực nghiệm trong khoảng 5 tuần, từ ngày 6/9 đến ngày 10/10/2010 vµ chia lµm hai giai ®o¹n: - Giai đoạn 1: Từ ngày 6/9 đến ngày 10/9/2010: tiến hành thực nghiệm vào tuần 1 ở các lớp 5 tại hai trường tiểu học. - Giai đoạn 2: Từ ngày 1/10 đến ngày 10/10/2010 tiến hành thực nghiệm vào tuần 4 ở các lớp 2 tại hai trường. 3.2.1.4. Soạn phiếu thăm dò ý kiến học sinh Soạn phiếu thăm dò ý kiến học sinh để tìm hiểu xem các em có hứng thú và sở thích với các tiết TLV theo lý thuyết giao tiếp hay không? Các em thích kiểu bài TLV 14 nào? Những khó khăn mà các em đang gặp phải khi học những tiết TLV theo lí thuyết giao tiếp hiện này là gì?... 3.2.1.5. Soạn giáo án cho các tiết dạy theo hướng thực nghiệm Ở trường Xuân Hòa A và Ngọc Thanh B chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm 4 tiết TLV của tuần 1 và tuần 4 với 2 bài soạn sau: + Bài soạn 1: “Cấu tạo của bài văn tả cảnh” (TLV tuần 1, SGK Tiếng Việt 5, tập 1, tr 47) + Bài soạn 2: “Cảm ơn, xin lỗi” (TLV tuần 4, SGK Tiếng Việt 2, tập 1 tr 38) 3.2.2. Mô tả các giai đoạn tiến hành thực nghiệm 3.2.2.1. C¸c bíc tiÕn hµnh thùc nghiÖm ë c¶ hai giai ®o¹n - Bước 1: Chúng tôi trình bày quan niệm về TLV theo lý thuyết giao tiếp và các phương pháp dạy học cơ bản sẽ sử dụng để dạy TLV theo quan điểm đó cho các giáo viên tham gia thực nghiệm nghe (gồm giáo viên dạy các tiết thực nghiệm và các giáo viên dự giờ). Sau đó chúng tôi phát cho mỗi giáo viên một giáo án mà chúng tôi đã soạn để họ nghiên cứu, nắm được tinh thần của tiết dạy thực nghiệm và để tiện lợi cho việc theo dõi giờ dạy của họ. - Bước 2: Phát phiếu thăm dò ý kiến học sinh cho học sinh cả hai lớp thực nghiệm: lớp 2A, lớp 5A (trường Ngọc Thanh B); lớp 2A5, lớp 5A1 (trường Xuân Hòa A) trước khi tiến hành 4 tiết dạy thực nghiệm rồi thu phiếu lại. - Bước 3: Tiến hành thực nghiệm và dạy đối chứng. Yêu cầu của việc thực nghiệm là giáo viên không được cho học sinh chuẩn bị trước mà để các em đón nhận tiết học một cách tự nhiên. Tại các lớp thực nghiệm, chúng tôi tổ chức cho giáo viên tiến hành dạy lần lượt từng tiết TLV của tuần 1 và tuần 4 theo đúng thời khoá biểu của trường và theo giáo án mà chúng tôi soạn. Trong cùng ngày, sau khi dạy thực nghiệm, tại các lớp 5B, 2C (trường Ngọc Thanh B), lớp 5A2, lớp 2A1 chúng tôi yêu cầu các giáo viên dạy đối chứng dạy các tiết TLV của tuần 1, tuần 4 theo giáo án do họ soạn. Sau mỗi tiết dạy chúng tôi đều phát phiếu bài tập để kiểm tra kết quả học tập của học sinh cho học sinh cả 4 lớp rồi thu ngay các phiếu bài tập đó lại, đồng thời sau mỗi tiết dạy chúng tôi đều tổ chức rút kinh nghiệm giờ dạy và thu phiếu nhận xét giờ dạy của các giáo viên dự giờ. 15 - Bước 4: Phát phiếu thăm dò ý kiến cho học sinh cả hai khối lớp (lớp thực nghiệm và lớp đối chứng) sau khi đã tiến hành tám tiết dạy (4 tiết thực nghiệm và 4 tiết đối chứng) rồi thu phiếu lại. 3.2.2.2. M« t¶ tiÕt d¹y thùc nghiÖm * TiÕt d¹y thùc nghiÖm t¹i líp 2 *TiÕt d¹y thùc nghiÖm t¹i líp 5 a) C¸c bíc tiÕn hµnh thùc nghiÖm b) Miªu t¶ c¸c giê thùc nghiÖm 3.3.Kết quả thực nghiệm : 3.3.1.Kết quả thực nghiệm tại lớp 2 3.3.1.1. Kết quả đánh giá qua phiếu đo nghiệm Sau khi tiến hành đánh giá kết quả các tiết dạy TLV của tuần 4 tại lớp 2A5 (Xuân Hòa A); lớp 2A (Ngọc Thanh B), chúng tôi đã tiến hành đánh giá kết quả học tập của HS của hai lớp thông qua phiếu bài tập do chúng tôi soạn nhằm mục đích kiểm tra xem HS có phát huy, vận dụng được những kiến thức và kỹ năng đã lĩnh hội được thông qua mỗi tiết học vào những tình huống giao tiếp khác nhau hay không. Kết quả kiểm tra được thực hiện trong các bảng điểm. Chúng tôi tiến hành phân loại các kết quả và so sánh kết quả chung giữa hai lớp theo từng phiếu đo nghiệm. Kết quả đó được thể hiện trong bảng số liệu sau: Bảng 1: Kết quả phiếu đo nghiệm số 1 Trường Lớp 2A5 Xuân Hòa 2A1 2A Ngọc Thanh B 2C Số Hình thức HS tham gia tham gia Giỏi Khá SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % Trung Yếu bình Tỉ lệ Tỉ lệ SL SL % % Thực nghiệm Đối chứng 36 12 33.3 17 47.2 7 19.5 0 35 8 22.9 15 42.9 10 28.6 2 5.6 Thực nghiệm 32 8 25 12 37.5 11 34.4 1 3.1 Đối chứng 31 6 19.4 10 32.3 13 41.9 2 6.5 Bảng 2: Kết quả phiếu đo nghiệm số 2 16 Trường Xuân Hòa A Ngọc Thanh B Số Hình thức HS Lớp tham gia tham gia Thực 36 2A5 nghiệm Đối 35 2A1 chứng Thực 32 2A nghiệm Đối 31 2C chứng Giỏi Tỉ lệ SL % Kết quả Khá Trung bình Yếu Tỉ lệ Tỉ lệ Tỉ lệ SL SL SL % % % 14 38.9 17 47.2 5 13.9 0 10 28.6 14 40 11 31.4 0 9 28.1 12 37.5 11 34.4 0 7 22.6 9 29 14 45.2 1 3.2 Bảng 3: Kết quả phiếu đo nghiệm số 3 Trường Xuân Hòa A Ngọc Thanh B Lớp 2A5 2A1 2A 2C Hình thức tham gia Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng Số HS tham gia Kết quả Giỏi Tỉ lệ SL % SL Tỉ lệ % 36 15 41.7 15 41.7 35 11 31.4 12 34.3 32 9 13 40.6 11 35.5 31 7 28.1 22.6 Tỉ lệ Tỉ SL % lệ % SL 6 16.6 0 12 34.3 0 10 31.3 0 38.7 1 12 3.2 Bảng 4: Kết quả đánh giá chung thu được từ các phiếu đo nghiệm Trường Xuân Hòa A Ngọc Thanh B Lớp 2A5 2A1 2A 2C Hình thức Số bài 3 tham gia phiếu Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng 108 105 96 93 Kết quả Trung Giỏi 41 29 26 20 Khá 49 40 37 30 bình 18 33 31 39 Yếu 0 3 1 4 3.3.1.2 Phân tích kết quả thực nghiệm Qua ba bảng đối chiếu kết quả đo nghiệm về nhận thức của HS sau giờ dạy, chúng tôi nhận thấy: ở cả hai trường, số lượng HS lớp thực nghiệm đạt điểm khá giỏi nhiều hơn HS lớp đối chứng. (Xuân Hòa: giỏi nhiều hơn 12; khá nhiều hơn 9. Ngọc Thanh: giỏi nhiều hơn 6; khá nhiều hơn 7). Còn số bài bị điểm yếu của lớp thực nghiệm thì ít hơn lớp đối chứng.Điều này cho thấy phương pháp dạy thực nghiệm mà 17 chúng tôi áp dụng đã có những dấu hiệu đáng mừng vì các em nắm bắt kiến thúc tốt và có kĩ năng thực hành linh hoạt. 3.3.2. Kết quả thực nghiệm tại lớp 5 3.3.2.1. Kết quả đánh giá qua phiếu đo nghiệm Sau khi dạy thực nghiệm tiết TLV tuần 1 tại lớp 5A (trường Ngọc Thanh B) và lớp 5A1 (trường Xuân Hòa A), chúng tôi tiến hành đánh giá, so sánh kết quả học tập của học sinh lớp 5A và 5B (lớp đối chứng), lớp 5A1 và lớp 5A2 (lớp đối chứng) thông qua phiếu bài tập mà chúng tôi đã phát cho các em làm sau mỗi tiết học. Kết quả đánh giá được thể hiện cụ thể trong bảng 5 và 6, tương ứng với hai phiếu đo nghiệm. Từ các bảng điểm, chúng tôi phân loại và so sánh kết quả chung giữa hai lớp. Kết quả đó được thể hiện trong bảng số liệu đây: Bảng 5: Kết quả đánh giá học sinh từ phiếu đo nghiệm số 1 Trường Xuân Hòa A Ngọc Thanh B Lớp Hình thức tham gia Số bài 3 phiếu Giỏi 5A1 5A2 5A 5B Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng 34 35 35 34 11 7 8 6 Kết quả Trung Khá bình 17 6 14 13 13 14 12 15 Yếu 0 1 0 1 Bảng 6 : Kết quả đánh giá học sinh thu được từ phiếu đo nghiệm số 2 Trường Xuân Hòa A Ngọc Thanh B Lớp Hình thức tham gia Số bài 3 phiếu 5A1 5A2 5A 5B Thực nghiệm Đối chứng Thực nghiệm Đối chứng 34 35 35 34 Giỏi 13 7 10 7 Kết quả Trung Khá bình 16 5 15 12 14 11 12 14 Yếu 0 1 0 1 * Nhận xét kết quả đo nghiệm Kết quả kiểm tra cả hai phiếu đo nghiệm cho thấy: số bài của học sinh thực nghiệm 5A1 (trường Xuân Hòa A) đạt điểm giỏi là 24/68, đạt điểm khá là 33/68 và có 11/68 bài đạt điểm trung bình. Kết quả của lớp đối chứng 5A2 kém hơn. Cụ thể: đạt điểm giỏi là 14/70, đạt điểm khá là 29/70 và có 25/70 bài đạt trung bình và có một điểm kém. So với trường Xuân Hòa A, trường Ngọc thanh B có kết quả thấp hơn một chút, nhưng tỉ lệ bài làm đạt điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm cũng rất khả quan. 18 Có tới 45/70 bài đạt điểm khá giỏi,chỉ còn 25/70 bài trung bình. Số lượng HS lớp đối chứng có điểm trung bình và yếu nhiều hơn( trung bình 29/70; yếu 2/70). Như vậy là kết quả đánh giá sau tiết dạy cũng đã phản ánh khá đúng thực tế khả năng nắm vững bài của HS hai lớp. Đây là một kết quả đáng mừng, kết quả này chứng tỏ rằng những phương pháp dạy học TLV theo lí thuyết giao tiếp mà chúng tôi đưa ra là rất phù hợp với đặc điểm tâm lí và nhu cầu nói năng trong giao tiếp của học sinh tiểu học ngày nay. Sở dĩ bài của HS lớp thực nghiệm đạt nhiều điểm khá giỏi hơn là bởi vì các em không chỉ nhận biết vị trí các đoạn trong văn bản “Nắng trưa”, các em còn chỉ rõ đoạn nào là mở bài, phần thân bài bao gồm một số đoạn và kết bài gồm hai đoạn. Hình thức đoạn dược biểu thị bằng chấm xuống dòng và chữ đầu câu viết thụt vào. Đại bộ phận các em nêu đúng nội dung từng đoạn; chỉ đúng nhân tố thời gian- người miêu tả đang đứng ở vị trí nào để quan sát và quan sát bằng những giác quan nào. Các em đã biết lý giải ý kiến của mình rất có lý. 3.3.2.2. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh Tương tự giai đoạn 1, trước và sau khi dạy thực nghiệm chúng tôi đều phát phiếu thăm dò ý kiến học sinh để tìm hiểu về sở thích, nhu cầu, những thuận lợi, khó khăn của học sinh khi học các tiết TLV nói của chương trình hiện nay. Kết quả thăm dò được thể hiện trong các bảng số liệu sau ®©y: B¶ng 7 : Kết quả thăm dò về sở thích của học sinh lớp 5 trường Ngọc Thanh B đối với việc học các dạng bài TLV theo lý thuyết giao tiếp. Kết quả phân bố theo lớp Thời điểm thăm dò Sở thích Trước khi dạy nghiệm và chứng Sau khi dạy nghiệm và chứng thực đối thực đối Ktn-5A (35HS) Số lượng (Học sinh) Kđc-5B (34HS) Có thích 26 Không thích 6 Tỉ lệ (%) 74,6 % 17.1 Số lượng (Học sinh) Tỉ lệ (%) 23 67.6 11 32.4 Có thích 33 94.3 25 73.5 Không thích 2 5.7 9 26.5 Bảng 8: Kết quả thăm dò về sở thích của học sinh lớp 5 trường Xuân Hòa A đối với việc học các dạng bài TLV theo lý thuyết giao tiếp 19 Kết quả phân bố theo lớp Thời điểm thăm dò Sở thích Trước khi dạy thực nghiệm và đối chứng Sau khi dạy thực nghiệm và đối chứng Ktn_5A1 (34HS) Kđc_5A2 (35HS) Số lượng (Học sinh) Tỉ lệ (%) Số lượng (Học sinh) Tỉ lệ (%) Có thích 27 79,4 25 71,4 Không thích 10 29,4 10 28,6 Có thích 30 88,2 24 68,6 Không thích 2 5,9 9 25,7 * Ph©n tÝch kÕt qu¶ th¨m dß Nhìn vào bảng số liệu chúng ta thấy kết quả thăm dò về sở thích của học sinh lớp thực nghiệm ở hai thời điểm là hoàn toàn khác nhau. Trước khi dạy thực nghiệm lớp này mới chỉ có 26/35 học sinh thích học TLV; chiếm tỉ lệ 74.3% nhưng sau khi dạy thực nghiệm có tới 94,3% học sinh đều thấy thích học TLV. Sự chuyển biến này chứng tỏ rằng những phương pháp dạy học trong tiết dạy thực nghiệm của chúng tôi đã tạo được hứng thú và sự say mê cho học sinh đối với dạng bài này. So với sở thích của học sinh trường tiểu học Ngọc Thanh B thì nhìn chung sở thích của học sinh trường Xuân Hòa A cao hơn rất nhiều. Các em ý thức được rất rõ tác dụng và sự cần thiết khi học các tiết TLV theo định hướng giao tiếp. 3.4. Ph©n tÝch kết quả thực nghiệm 3.5. Tiểu kết chương Từ những đề xuất của chương hai, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm trên hai địa bàn; vùng thị xã và vùng miền núi để kiểm chứng tính khả thi của đề xuất trên các đối tượng nhận thức khác nhau. Kết quả thực nghiệm cho chúng tôi những nhận định tổng quát sau. 1.Cần cụ thể hóa quan điểm dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động người học bằng những phương pháp cụ thể. Phương pháp dạy học TLV theo lý thuyết giao tiếp đã thực sự cuốn hút người học, đưa HS vào các môi trường giao tiếp xác định. Ở đó, HS trong vai người nói (viết) có vị trí; nói (viết) về một điều gì đó có tính mục đích rõ ràng và nói với ai, cho ai cũng được xác định rõ. Trong các môi trường giao tiếp mà GV giả định, HS được tự do lựa chọn vai giao tiếp và đích giao tiếp cụ thể 20