Tài liệu Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học bài phản xạ toàn phần vật lí 11 theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC ĐINH THỊ THU THẢO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH DẠY HỌC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THEO HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC SƠN LA, NĂM 2018 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC ĐINH THỊ THU THẢO TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH DẠY HỌC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THEO HƢỚNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Lê Ngọc Diệp SƠN LA, NĂM 2018 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới ThS. Lê Ngọc Diệp, giảng viên bộ môn vật lí trƣờng Đại học Tây Bắc đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn và chỉ bảo tôi trong suốt thời gian thực hiện khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn tới ban chủ nhiệm khoa Toán - Lý - Tin, quý thầy cô trong tổ bộ môn vật lí, phòng khoa học và hợp tác quốc tế, phòng đào tạo, thƣ viện trƣờng đại học Tây Bắc đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này. Chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Vật lí trƣờng THPT Mộc Lỵ đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện khóa luận. Tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể lớp 11A5 trƣờng THPT Mộc Lỵ đã giúp đỡ tôi trong đợt thực nghiệm sƣ phạm. Xin trân thành cảm ơn! Sơn La, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện Đinh Thị Thu Thảo CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI Viết tắt Viết đầy đủ DHPH Dạy học phát hiện ĐG Đánh giá GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh KN Kĩ năng KT Kiến thức NL Năng lực SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thí nghiệm MỤC LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU ........................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2 3. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................2 4. Khách thể và đối tƣợng................................................................................................2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................2 6. Phạm vi nghiêm cứu ....................................................................................................2 7. Phƣơng pháp nghiên cứu .............................................................................................3 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ..............................................................................3 7.2. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................................3 7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................3 8. Những đóng góp của đề tài ..........................................................................................3 8.1. Về lí luận ..................................................................................................................3 8.2. Về thực tiễn ..............................................................................................................3 9. Cấu trúc của khóa luận ................................................................................................3 PHẦN II. NỘI DUNG ...................................................................................................4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................4 1.1. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề .....................................................................4 1.1.1. Năng lực ................................................................................................................4 1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT ....................................................6 1.1.3. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học bài vật lí mới. ..............................11 1.1.4. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua bài luyện tập ......................................12 1.1.5. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong bài thực hành vật lí hoặc khi tiến hành TN trên lớp. ..........................................................................................................................12 1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..................................................................12 1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..............................................12 1.2.2. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [14] .......................................................................................12 1.2.3. Hai con đƣờng của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy học và GQVĐ ............................................................................................................................15 1.3. Cơ sở thực tiễn: Thực trạng dạy học bài “ Phản xạ toàn phần “ - vật lí 11 ở trƣờng PT...................................................................................................................................17 1.3.1. Mục đích điều tra .................................................................................................17 1.3.2. Phƣơng pháp điều tra ...........................................................................................17 1.3.3. Kết quả điều tra ...................................................................................................17 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ..............................................................................................18 CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT SỐ KIẾN THỨC BÀI “PHẢN XẠ TOÀN PHẦN” - VẬT LÍ 11 THPT ......................19 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung bài “ Phản xạ toàn phần” .................................................19 2.2. Thiết kế tiến trình dạy bài “Phản xạ toàn phần”– vật lí 11 giúp bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS trong quá trình học tập. ........................................................................19 2.2.1. Mục tiêu dạy học .................................................................................................19 2.2.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức ....................................................................20 2.2.3. Chuẩn bị của GV và HS ......................................................................................20 2.3.3. Thiết kế các hoạt động tổ chức dạy học ..............................................................21 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ..............................................................................................25 CHƢƠNG 3 . THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................26 3.1. Mục đích, đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................26 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................26 3.1.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .........................................................................26 3.1.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................26 3.1.4. Thời gian, địa điểm và công tác thực nghiệm sƣ phạm .......................................27 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ..............................................................................................30 PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................31 TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................32 PHỤ LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc thì sự năng động và sáng tạo của con ngƣời là một trong những nhân tố quyết định sự thành công hay thất bại, sự phát triển nhanh hay chậm của xã hội. Để nƣớc ta có thể hòa nhập với sự phát triển chung của thế giới, sánh ngang với các cƣờng quốc năm châu đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải có những đổi mới mạnh mẽ, nhanh chóng để tạo ra những con ngƣời có đủ trình độ, năng lực sáng tạo, sự năng động, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm và khả năng hội nhập để làm chủ đất nƣớc cho tƣơng lai. Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII chỉ rõ: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp, bậc học, áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề...” và “Đổi mới phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học...” [1]. Dự thảo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ đƣợc cấu trúc theo định hƣớng phát triển năng lực. Các năng lực của HS khi kết thúc chƣơng trình giáo dục phổ thông là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực ngôn ngữ và giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán [2]. Ở trƣờng THPT hiện nay, việc đổi mới phƣơng pháp trong dạy học nói chung cũng nhƣ đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí nói riêng đã đƣợc thực hiện ở một số nơi nhƣng vẫn còn hạn chế. Con ngƣời trong xã hội ngày nay đòi hỏi “Không phải là thâu tóm cho họ tất cả mọi tri thức mà phải coi trọng việc dạy phƣơng pháp, dạy cách đi đến kiến thức của loài ngƣời, trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời”. Do đó, nhiệm vụ của một ngƣời GV là phải không ngừng suy nghĩ, tìm tòi, học hỏi các phƣơng pháp mới để có những tiết dạy nhằm giúp cho HS có thể chiếm lĩnh đƣợc các tri thức một cách tự giác, có khả năng suy nghĩ độc lập và có năng lực làm việc tập thể để hòa nhập với xã hội của nền tri thức mới. Thực hiện nhiệm vụ giáo dục của mình, nhiều GV cũng đã học hỏi và áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau, lựa chọn các phƣơng pháp cho phù hợp với từng nội dung và đối tƣợng cụ thể. Tuy nhiên, chúng tôi cũng đã quan sát thấy trong quá trình giảng dạy Vật lí 11 THPT, nhiều GV vẫn còn sử dụng các phƣơng pháp dạy học truyền thống một cách tràn lan, không hợp lý. Chẳng hạn nhƣ khi khảo sát việc giảng dạy và kết quả học bài “Phản xạ toàn phần” SGK Vật Lí 11, chúng tôi thấy rằng: Đây là bài có nội dung gắn liền với thực tế, có nhiều ứng dụng rộng rãi, gần gũi trong cuộc sống hằng ngày. Đa số GV dạy bài này chủ yếu là để 1 HS có thể biết đƣợc “nó là nhƣ thế”. Thực chất là sau khi học xong các em không vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tƣợng phản xạ toàn phần là gì, điều kiện để xảy ra phản xạ toàn phần nhƣ thế nào? Với mong muốn góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả dạy và học Vật lí đáp ứng yêu cầu đổi mới của GV và HS trong dạy và học KT bài “Phản xạ toàn phần” lớp 11, chúng tôi chọn khóa luận: “Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học bài Phản xạ toàn phần - Vật Lí 11 theo hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề”. 2. Mục đích nghiên cứu Tổ chức hoạt động nhận thức khi dạy học nội dung kiến thức bài “ Phản xạ toàn phần”- vật lí lớp 11 nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS. 3. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ, cùng với việc phân tích đặc điểm nội dung kiến thức cần dạy bài “Phản xạ toàn phần”, thì có thể thiết kế đƣợc các tiến trình dạy học bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. 4. Khách thể và đối tƣợng Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 trƣờng THPT Đối tƣợng: Nội dung kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” - Vật lí 11. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu, khai thác các tài liệu về lý luận dạy học vật lí và lí luận học DHPH và GQVĐ. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng nghiên cứu thêm một số chủ trƣơng, hƣớng dẫn công tác đổi mới, phƣơng pháp dạy học của các cấp lãnh đạo ngành giáo dục. - Phân tích kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” thuộc chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11 theo từng nội dung nghiên cứu. - Thông qua dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV và HS, phân tích các sản phẩm học tập của HS để tìm hiểu thực tế dạy học kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” thuộc chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11, từ đó phát hiện những khó khăn của GV khi dạy và những sai lầm của HS khi học phần này. - Soạn thảo tiến trình dạy học kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” thuộc chƣơng “Khúc xạ ánh sáng” lớp 11 THPT nhằm phát bồi dƣỡng NL GQVĐ trong quá trình nhận thức tích cực, tự chủ của HS. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của phƣơng án ĐG NL GQVĐ của HS trong dạy học bài “Phản xạ toàn phần” - vật lí 11 THPT. 6. Phạm vi nghiêm cứu Nội dung kiến thức bài: “Phản xạ toàn phần” - vật lí 11; Các hoạt động dạy học của GV và HS ở trƣờng THPT Mộc Lỵ. 2 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận + Nghiên cứu cơ sở lý luận tâm lý học, giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn theo hƣớng tích cực hóa hoạt động học tập của HS. + Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, chính sách của Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở trƣờng THPT Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ và vai trò của bộ môn Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay. 7.2. Phƣơng pháp điều tra Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV bộ môn, HS ở các trƣờng THPT để nắm bắt đƣợc thực trạng của việc học trong dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay. Xây dựng các phiếu điều tra để có cơ sở cho việc cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học Vật lí hiện nay ở trƣờng THPT 7.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT có đối chứng để kiểm tra tính khả thi của khóa luận, cụ thể là làm nổi bật vai trò trong việc tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong giờ học môn Vật lí. 8. Những đóng góp của đề tài 8.1. Về lí luận - Hệ thống hóa những cơ sở lí luận về vấn đề và GQVĐ, NL và NL GQVĐ, bồi dƣỡng và bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí. - Xác định thành tố NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT. - Xác định môt số hoạt động cơ bản để hình thành và bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS trong dạy học vật lí THPT và qua các hoạt động đó HS bộc lộ NL GQVĐ. - Đề xuất phƣơng án bồi dƣỡng NL GQVĐ của HS trong dạy học bài “Phản xạ toàn phần” - Vật lí 11 THPT theo hƣớng tiếp cận quá trình GQVĐ. 8.2. Về thực tiễn Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức bài “Phản xạ toàn phần” - Vật lí 11 THPT. 9. Cấu trúc của khóa luận Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, nội dung chính của khóa luận gồm 3 chƣơng. Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2. Thiết kế tiến trình dạy học bài “Phản xạ toàn phần” - Vật lí 11 THPT Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm 3 PHẦN II. NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề 1.1.1. Năng lực 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Từ lâu NL trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam đã đƣợc nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực quan tâm và có khá nhiều cách hiểu khái niệm “năng lực”. Các nhà nghiên cứu Xô Viết với quan điểm, NL là những thuộc tính tâm lí cá nhân trong HĐ, đã có nhiều công trình nghiên cứu về NL trí tuệ, tiêu biểu là A.G. Coovaliov, B.M. Chieplov, N.X. Layatex,… Cụ thể: B.M. Chieplov (dẫn theo [9]), coi NL là những đặc điểm tâm lí cá nhân có liên quan với kết quả tốt đẹp của việc hoàn thành một HĐ nào đó. Ông đã đề cập hai khía cạnh cơ bản liên quan đến khái niệm NL. Thứ nhất, NL là những đặc điểm tâm lí mang tính cá nhân. Mỗi cá thể khác nhau có NL về cũng một lĩnh vực. Không thể nói rằng: Mọi ngƣời đều có NL nhƣ nhau. Thứ hai, khi nói đến NL, không chỉ nói tới các đặc điểm tâm lí chung mà NL còn phải gắn với một HĐ nào đó và đƣợc hoàn thành có kết quả tốt (tính hƣớng đích). Chú trọng đến tính có ích của hoạt động, X.L. Rubinsten coi NL là điều kiện cho HĐ có ích của con ngƣời (dẫn theo [9]), “Năng lực là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con ngƣời thích hợp với một hoạt động có lợi ích xã hội nhất định”. Tóm lại, quan điểm tâm lí học và triết học Mác: Không tuyệt đối hóa vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với NL là nhấn mạnh đến yếu tố HĐ và học tập trong việc hình thành NL. H. Gardner (dẫn theo [6]), đã đề cập đến khái niệm NL qua việc phân tích 8 lĩnh vực trí năng của con ngƣời, đó là: ngôn ngữ, logic-toán học, âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, nhận thức, hƣớng tới thiên nhiên. Để giải quyết một vấn đề (problem) “có thực” trong cuộc sống thì con ngƣời không thể huy động duy nhất một mặt trí năng nào đó mà kết hợp các mặt trí năng liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành NL cá nhân. Bằng phân tích này H.Gardner đã thể hiện rằng NL đƣợc thể hiện thông qua HĐ có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc đƣợc. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), đƣa ra khái niệm về NL: “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [4]. Ở trong nƣớc, tác giả Phạm Minh Hạc đƣa ra định nghĩa: “NL chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con ngƣời (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một HĐ nào đấy” [3], khái niệm “năng lực” đã đƣợc xác định một nội hàm khá rõ ràng và đƣợc nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của NL. Tác giả Phan 4 Anh Tài quan niệm: Năng lực của mỗi ngƣời là tổ hợp đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện trong một hoạt động nào đó đáp ứng yêu cầu thực hiện một nhiệm vụ đặt ra [5]. Tác giả Lƣơng Việt Thái coi NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng KT và KN cụ thể. Ví dụ: “Năng lực vật lí” đƣợc hình thành qua việc học KT cơ bản về vật lí và KN giải các bài tập vật lí,..”. Với cách hiểu này, việc đánh giá NL ngƣời học đƣợc dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm thi và kiểm tra) [6].. GS. TS Đỗ Hƣơng Trà trong Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (Quyển 1: Khoa học tự nhiên) đƣa ra khái niệm năng lực: Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định [8].. Với những quan niệm trên đây cho thấy NL của mỗi ngƣời đƣợc hình thành và phát triển trong HĐ và bộc lộ trong quá trình HĐ nên NL có các dấu hiệu đƣợc thể hiện ở KT, KN, thái độ có liên quan đến HĐ. Nhờ các dấu hiệu này mà có thể nhận biết và đánh giá (ĐG) NL của mỗi ngƣời. 1.1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông Theo tác giả Lƣơng Việt Thái và các cộng sự thì NL cần đạt đƣợc của HS phổ thông là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các HĐ có kết quả. Hay cụ thể hơn đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức KT, KN cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của HĐ trong bối cảnh nhất định [6]. NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống KT, KN, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [8]. 1.1.1.3. Các đặc điểm của năng lực - NL chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định. - NL tồn tại dƣới hai hình thức: NL chung (key competency) và NL chuyên biệt (domain-specific competency). NL chung là NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. NL này cần thiết cho tất cả mọi ngƣời. NL chuyên biệt (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các NL chuyên biệt không thể thay thế đƣợc các NL chung [2]. Có ba dấu hiệu quan trọng cần lƣu ý về NL của HS: [8] 5 - NL không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học đƣợc…, mà quan trọng là khả năng HĐ, ứng dụng,vận dụng tri thức, KN học đƣợc để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với HS. - NL không chỉ là vốn KT, KN, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này, thể hiện ở khả năng HĐ (thực hiện) hiệu quả, muốn HĐ và sẵn sàng HĐ đạt mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội…) - NL đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung, NL chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất. Những môi trƣờng khác nhƣ gia đình, cộng đồng,... cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện các NL cá nhân. 1.1.1.4. Một số năng lực cần bồi dưỡng cho học sinh THPT Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015 sẽ đƣợc cấu trúc theo định hƣớng phát triển NL. Các NL của HS khi kết thúc chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xác định là [2]: - Năng lực tự học; - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; - Năng lực thẩm mĩ; - Năng lực ngôn ngữ và giao tiếp; - Năng lực hợp tác; - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; - Năng lực tính toán. 1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT 1.1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề OECD định nghĩa về NL GQVĐ nhƣ sau: NL GQVĐ là khả năng một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề, mà ở đó HS chƣa thể tìm ra ngay giải pháp một cách rõ ràng. Nó bao gồm cả thái độ sẵn sàng tham gia vào các tình huống có vấn đề để trở thành một công dân có tinh thần xây dựng và tự phản ánh (biết suy nghĩ) [4]. NL GQVĐ là HS phát hiện, xác định rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học); thu thập thông tin và phân tích; đƣa ra các phƣơng án giải quyết; chọn phƣơng án tối ƣu và đƣa ra ý kiến cá nhân về phƣơng án lựa chọn; tìm kiếm sự giúp đỡ khi cần thiết; hành động theo phƣơng án đã chọn để GQVĐ hoặc khó khăn gặp phải; khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện đƣợc và điều chỉnh HĐ của mình; ĐG cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mà mình mong muốn. HS tích cực tham gia vào GQVĐ của cuộc sống xung 6 quanh (phù hợp khả năng), vận dụng các KT và KN, nhằm mang lại lợi ích cho bản thân và những ngƣời khác; thảo luận, thuyết phục những ngƣời khác, lôi cuốn những ngƣời khác cùng tham gia; qua đó thể hiện trách nhiệm và sự đóng góp tích cực nhƣ là một thành viên của cộng đồng [6]. Trong Dự thảo chính thức Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể, các biểu hiện của NL GQVĐ ở HS THPT gồm [2]: a) Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống; b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp GQVĐ; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất; c) Thực hiện và ĐG giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. 1.1.2.2. Các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề [11] Thành tố của NL GQVĐ Các chỉ số hành vi Phát hiện và phát biểu vấn đề Nhận ra đƣợc vấn đề liên quan đến vật lí trong tình huống phức hợp của đời sống. Phân tích, giải thích đầy đủ thông tin chứa đựng trong tình huống với mục tiêu cần giải quyết để diễn đạt đƣợc vấn đề bằng ngôn ngữ vật lí, biết chia sẻ (thảo luận) với bạn bè, thầy cô. Lựa chọn khái niệm, định luật, đại lƣợng vật lí liên Đề xuất các giả thuyết hoặc giải pháp quan kết hợp với kinh nghiệm đã có để xác lập mối liên hệ giữa điều đã cho và điều cần giải quyết của tình huống: dự đoán hiện tƣợng sẽ diễn ra và lí giải căn cứ đƣa ra những dự đoán đó, lựa chọn cách thức là quan sát thí nghiệm, mô hình hoặc tiến hành thí nghiệm phân tích tài liệu, biến đổi toán học, suy luận logic… để lựa chọn chiến lƣợc giải quyết, thảo luận thống nhất hành động. Lập kế hoạch: Thiết lập tiến trình thực hiện (lựa chọn dụng cụ, thiết bị, cách thức tiến hành, cách thức thu thập dữ liệu, thời điểm thực hiện sao cho phù Lập kế hoạch và thực hiện kế hợp với nguồn lực cả về kinh phí và nhân lực) hoạch nghiên cứu Thực hiện kế hoạch: trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch phù hợp với thực tiễn khi có sự biến đổi, duy trì thảo luận nhóm khi thực hiện giải pháp Đánh giá và phản ánh Đánh giá giải pháp đã thực hiện, phản ánh suy ngẫm 7 giải pháp về giải pháp đã thực hiện; hợp thức hóa kiến thức và kinh nghiệm thu nhận đƣợc, đề xuất cách giải quyết cho vấn đề tƣơng tự. Bảng 1. Các thành tố của NL GQVĐ trong dạy học vật lí 1.1.2.3. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề [10] a) Tăng cƣờng sử dụng hình ảnh, video clip có liên quan đến thực tiễn Hình ảnh – một phƣơng tiện trực quan đắc lực trong dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng. “Hình ảnh” tức là hệ thống hình ảnh hỗ trợ, minh họa rõ hơn cho nội dung bài học. Bức tranh, hình ảnh mang ý nghĩa thực tiễn có tính thẩm mĩ, phù hợp với NL cảm nhận, suy tƣởng của HS đã có tác dụng rất lớn trong việc kích thích giác quan ngƣời học, giúp HS dễ dàng liên tƣởng đến nội dung trình bày trong bài học. Muốn vậy, GV phải nắm đƣợc mục đích, hệ thống các kỹ năng cần bồi dƣỡng NL GQVĐ đặc trƣng của từng kiểu bài, thậm chí từng phần trong mỗi bài học, đồng thời cần kết hợp với các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học thích hợp nhằm giúp HS từng bƣớc phát hiện vấn đề và tìm giải pháp để GQVĐ đó góp phần bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. Video clip là một loại phƣơng tiện mang nguồn tri thức dƣới dạng hình ảnh, âm thanh. Video clip với hình ảnh sinh động, hấp dẫn mang ý nghĩa thực tiễn có thể thay thế trang ảnh và mô hình, thay thế các cuộc tham quan, dã ngoại, thí nghiệm góp phần nâng cao hiệu suất dạy học và phát huy tác dụng của mọi hình thức dạy học. Từ đó, GV có thêm nhiều thời gian tổ chức các hoạt động nhận thức khác cho HS. Với tính năng kết hợp giữa hình ảnh và âm thanh dƣới hình thức chuyển động, videp clip góp phần phục vụ đắc lực cho việc bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. b) Kết hợp đa dạng và vận dụng sáng tạo có chọn lọc các phƣơng pháp dạy học Không có một phƣơng pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phƣơng pháp và hình thức dạy học có những ƣu, nhƣợc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy cần phối hợp linh hoạt, đa dạng các phƣơng pháp dạy học, vận dụng chúng một cách sáng tạo có chọn lọc là việc làm cần thiết của GV để phát huy NL GQVĐ cho HS nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Một số phƣơng pháp dạy học đề nghị sử dụng nhƣ: phƣơng pháp dạy học chủ động, phƣơng pháp vấn đáp tìm tòi, phƣơng pháp dạy học GQVĐ, phƣơng pháp dạy học nhóm… c) Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm các phƣơng tiện và đồ dùng dạy học để tạo thuận lợi cho HS trong việc GQVĐ Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thực nghiệm, thực hành trong dạy học. Các 8 phƣơng pháp dạy học bồi dƣỡng NL nói chung và NL GQVĐ nói riêng cần có sự phối hợp với các phƣơng tiện dạy học. Các phƣơng tiện dạy học nhƣ giáo án điện tử, mô hình, tranh ảnh, video, sơ đồ, bảng biểu, thiết bị TN, máy chiếu, ti vi, máy vi tính, bảng thông minh… đều phục vụ có hiệu quả nếu nhƣ chúng ta biết sử dụng hợp lý và đúng thời điểm ở các giai đoạn của quá trình dạy học. d) Đổi mới cách thức kiểm tra ĐG theo hƣớng chú trọng NL GQVĐ Kiểm tra, ĐG không thể chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện các KT, lặp lại các KN đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết những tình huống thực tế. Muốn kiểm tra NL GQVĐ của HS có thể thực hiện theo các cách sau: - Xây dựng bài kiểm tra, ĐG phải phù hợp với ĐG NL GQVĐ; - Sử dụng phối hợp các phƣơng tiện kiểm tra ĐG khác nhau nhƣ: viết, vấn đáp, TN, tự luận, trắc nghiệm khách quan. - ĐG cao khả năng tự GQVĐ. - Chú ý kiểm tra khả năng tƣ duy linh hoạt, nhạy bén, sáng tạo trong việc đề xuất giải pháp và tìm ra tri thức khoa học. - Sử dụng các vấn đề, các câu hỏi cần phải suy luận. - Tạo điều kiện để HS tự ĐG lẫn nhau. 1.1.2.4. Thang đánh giá năng lực giải quyết vấn đề [12] ĐG NL GQVĐ của HS là GV ĐG, HS tự ĐG hay HS ĐG lẫn nhau khi GQVĐ qua các thành tố. Thông qua đó, GV có biện pháp điều chỉnh trong giảng dạy. HS có biện pháp trong học tập để bồi dƣỡng NL GQVĐ của chính mình. Để ĐG HS có NL GQVĐ ở mức độ nào, HS phải có cơ hội GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn. Vì vậy ĐG NL GQVĐ của HS cần thu thập thông tin, tìm minh chứng qua các biểu hiện và qua sản phẩm của hoạt động GQVĐ - Các tiêu chí ĐG NL GQVĐ của HS trong học tập vật lí. Ở trƣờng phổ thông, có thể xem học vật lí là học giải quyêt các vấn đề vật lí, dạy học vật lí là dạy học các hoạt động GQVĐ. KT vật lí là các khái niệm, định luật, thuyết và các ứng dụng kĩ thuật, mỗi dạng KT có một vai trò quan trọng riêng, những đặc trƣng riêng trong việc góp phần hình thành, bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. Dựa vào các thành tố của NL GQVĐ, từ đó xây dựng các tiêu chí ĐG NL GQVĐ cho mỗi thành tố. - Biểu hiện và mức độ của NL GQVĐ của HS trong học tập vật lí. Biểu hiện của NL GQVĐ trong học tập đƣợc xét từ các phƣơng diện: + Về động cơ hứng thú, nhu cầu học tập: có những nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực, thể hiện qua tinh thần thái độ phấn khởi, hứng thú. 9 + Về kiến thức kĩ năng: HS có vốn kiến thức, kĩ năng nhƣ các kiến thức vật lí liên quan đã học, đã biết thông qua thực tiễn, các kĩ năng cơ bản đã có, đã đƣợc rèn luyện, các thao tác tƣ duy, khả năng phân tích, tổng hợp. so sánh,…trong khoa học kĩ thuật và đời sống hằng ngày. + Về đặc điểm nhận thức của HS: Những đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS, yếu tố NL bẩm sinh (về sinh học ). Từ các biểu hiện đã nêu, Phan Đồng Châu Thủy và Nguyễn Thị Ngân (2017 )đã đề xuất các mức độ NL GQVĐ của HS trong học tập vật lí ở trƣờng phổ thông theo bảng dƣới [7]: Năng lực hợp HS phần Phát hiện vấn đề Các mức độ biểu hiện Biểu hiện của 1. Nêu đƣợc vấn đề cần giải quyết trong nhiệm vụ đƣợc 0 1 Không nêu Nêu đƣợc đƣợc vấn đề vấn đề nhƣng chƣa đầy đủ giao 2. Nêu đƣợc các thông tin liên quan Đề xuất giải pháp 3. Đề xuất giải pháp GQVĐ Giải quyết vấn đề 4. Thực hiện giải quyết vấn đề 2 3 Nêu đƣợc vấn đề đầy đủ hơn nhƣng chậm, phải nhờ sự Tự nêu đƣợc vấn đề một cách đầy đủ, nhanh nhạy hƣớng dẫn của GV Không nêu Nêu chƣa Nêu đầy đủ Nêu đầy đủ đƣợc các thông tin liên quan đầy đủ các thông tin liên quan các thông tin liên quan các thông tin liên quan chính xác, khoa học Không đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ nhƣng ít khả thi, không hiệu quả Đề xuất đƣợc giải pháp khả thi Đề xuất đƣợc giải pháp sáng tạo, có thể GQVĐ nhanh nhất, tốt nhất Không giải quyết đƣợc vấn đề nên Lúng túng khi GQVĐ nên tạo sản Thực hiện GQVĐ tốt, tạo ra sản Thực hiện GQVĐ tạo ra sản phẩm 10 không tạo ra đƣợc sản phẩm không hoàn phẩm có xuất sắc về nội dung tốt cả nội dung phẩm nào hảo về cả hình thức và nội dung nhƣng hình thức chƣa tốt và hình thức Không có khả năng tự đánh giá Chƣa nêu đƣợc chính xác ƣu Nêu đƣợc chính xác ƣu điểm và Nêu đƣợc chính xác ƣu điểm và Đánh giá 5. Tự đánh giá kết quả kết quả thực thực hiện hiện điểm và hạn hạn chế của chế của kết kết quả hạn chế của kết quả thực quả thực thực hiện, hiện, có căn hiện nhƣng chƣa cứ xác thực co căn cứ và chƣa rút đƣợc kinh nghiệm và rút kinh nghiệm. 1.1.3. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong dạy học bài vật lí mới. a. Tình huống có vấn đề trong bài dạy học kiến thức mới. Đó là tình huống có vấn đề nảy sinh khi có sự mâu thuẫn giữa hiện tƣợng vật lí đã biết với hiện tƣợng vật lí cần tìm hiểu, giữa KT vật lí đã biết và KT vật lí mới cần xây dựng, mâu thuẫn giữa vốn KT của HS với những hiện tƣợng xảy ra. Tuy nhiên, đôi khi chỉ là những vấn đề đặt ra để tìm hiểu những tính chất và ứng dụng chƣa biết. Trong đó, điều chƣa biết, yếu tố mới là trung tâm của tình huống có vấn đề, sẽ đƣợc khám phá ra trong giai đoạn GQVĐ ( đặt giả thuyết, lập kế hoạch giải và thực hiện kế hoạch giải đó). Tình huống có vấn đề phải kích thích, gây đƣợc hứng thú nhận thức đối với HS, tạo cho HS tự giác và tích cực trong hoạt động nhận thức. Tình huống có vấn đề cần phù hợp với khả năng của HS và HS có thể giải quyết đƣợc dựa vào vốn KT liên quan đến vấn đề đó bằng hoạt động tƣ duy, TN, thu thập thông tin,... b, GQVĐ trong dạy học bài vật lí mới Để GQVĐ đặt ra, HS tạo đƣợc điều kiện hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo GQVĐ: - Xây dựng các giả thuyết khác nhau có thể có - Lập kế hoạch GQVĐ 11 - Thực hiện kế hoạch GQVĐ: kiểm tra các giả thuyết bằng các phƣơng pháp khác nhau. Có thể làm TN, tìm hiểu thông tin từ SGK, thu thập thông tin từ các bài học trƣớc,… 1.1.4. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS thông qua bài luyện tập Mỗi bài tập vật lí nói chung thƣờng chứa đựng một vấn đề cần giải quyết. Tuy nhiên cần nêu yêu cầu của bài tập vật lí nhƣ thế nào để HS nhận thức đƣợc vấn đề cần tìm hiểu. Trong các bài luyện tập, HS có thể tiến hành GQVĐ thông qua giải các bài tập vật lí – giải quyết một số vấn đề có liên quan đến thực tiễn. GV cần giúp HS hình thành cách GQVĐ thông qua các bài tập vật lí lí thuyết, định tính và định lƣợng trong bài luyện tập. 1.1.5. Bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong bài thực hành vật lí hoặc khi tiến hành TN trên lớp. Trong bài thực hành môn vật lí cũng có những tình huống có vấn đề nảy sinh. Tuy nhiên trong thực tế những vấn đề này xuất hiện nhƣng thƣờng không đƣợc giải quyết kịp thời. GV cần hƣớng dẫn để HS GQVĐ đặt ra. 1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Theo V.Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và GQVĐ là dạy học dựa trên sự điều khiển quá trình HS độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết” Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá trình dạy học phát hiện và GQVĐ (dẫn theo [14]). Dạy học GQVĐ có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của HS, giúp cho HS chiếm lĩnh đƣợc các KT khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng đƣợc, đồng thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ, phát triển NL của HS trong quá trình học tập. 1.2.2. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề [14] 12 1.Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống ( điều kiện), xuất phát từ KT cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, chuyện kể lịch sử,... 2.Phát biểu VĐ cần giải quyết ( câu hỏi cần trả lời) 3.Giải quyết VĐ - Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và khảo sát thực nghiệm - Thực hiện giải pháp đã suy đoán 4. Rút ra kết luận ( KT vật lí mới) 5. Vận dụng KT vật lí mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Hình 1. Sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng KT vật lí theo kiểu dạy học GQVĐ [13] 1.2.2.1. Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề . Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết, nảy sinh nhu cầu về cái còn chƣa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhƣng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng đƣợc: - Khái niệm “vấn đề”:  Dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết đƣợc chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu có sẵn, nghĩa là không thể dùng tƣ duy tái hiện đơn thuần để giải quyết, mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết đƣợc thì HS thu nhận đƣợc KT, KN, cách thức hành động mới.  Chứa đựng câu hỏi nhƣng đó là câu hỏi về một cái chƣa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tòi sáng tạo mới xây dựng đƣợc, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại các kiến thức đã có. - Khái niệm “tình huống có vấn đề”: tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS có nhu cầu mong muốn giải quyết, tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đƣa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tòi cách 13 giải quyết thích hợp. 1.2.2.2. Giai đoạn 2: Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời) Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS phát biểu vấn đề cần giải quyết (nêu câu hỏi cần trả lời, mà câu trả lời cho câu hỏi nêu ra chính là nội dung KT vật lí mới cần xây dựng) 1.2.2.3. Giai đoạn 3: Giải quyết vấn đề - Suy đoán giải pháp GQVĐ Với sự định hƣớng của GV, HS trao đổi, thảo luận suy đoán giải pháp GQVĐ: Lựa chọn hoặc đề xuất mô hình ( KT đã biết, giải quyết ), rút ra kết luận logic về cái cần tìm, thiết kế phƣơng án TN, tiến hành TN, thu lƣợm và xử lí các dữ liệu cần thiết, rút ra kêt luận về cái cần tìm. 1.2.2.4. Giai đoạn 4: Rút ra kết luận - Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS xem xét sự phù hợp giữa kết luận với kết luận có đƣợc từ các dữ liệu TN (mô hình xác nhận).  Khi có sự phù hợp của hai kết luận này thì quy nạp chấp nhận kết quả tìm. Kết luận đã tìm đƣợc trở thành KT vật lí mới.  Khi không có sự phù hợp giữa hai kết luận này thì: + Xem quá trình thực thi TN đã đảm bảo các điều kiện của TN chƣa; + Nếu quá trình thực hiện TN đã đảm bảo các điều kiện của TN để đảm bảo các điều kiện của TN thì xem lại quá trình vận hành mô hình xuất phát. Nếu quá trình vận hành mô hình không mắc sai lầm thì sẽ dẫn tới phải bổ sung, sửa đổi mô hình xuất phát, thậm chí phải xây dựng mô hình mới. Mô hình mới thƣờng khái quát hơn mô hình trƣớc, xem mô hình trƣớc nhƣ là trƣờng hợp riêng, trƣờng hợp giới hạn của nó. Điều này cũng có nghĩa là chỉ ra phạm vi áp dụng của mô hình xuất phát lúc đầu. - GV chính xác hóa, bổ sung, thể chế hóa KT vật lí mới. 1.2.2.5. Giai đoạn 5: Vận dụng KT vật lí mới để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra tiếp theo Trên cơ sở vận dụng KT vật lí mới đã thu đƣợc để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, lại đi tới chỉ ra phạm vi áp dụng của KT vật lí đã xây dựng đƣợc và dẫn tới xây dựng những mô hình mới (các KT vật lí mới). Nhƣ vậy: - TN trong quá trình xây dựng KT vật lí nhƣ đã nêu thể hiện mối liên hệ biện chứng giữa hành động lí thuyết và hành động thực nghiệm, giữa suy diễn và quy nạp, giữa tƣ duy logic và tƣ duy trực giác. - Trong dạy học vật lí, việc thiết lập đƣợc sơ đồ khái quát tiến trình xây dựng KT vật lí theo kiểu dạy học GQVĐ là cần thiết cho việc xác định mục tiêu dạy học và soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể KT mới (thiết kế việc tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động của HS đối với kiến thức cần dạy). 14