Tài liệu Tổ chức dạy học theo trạm nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính vật lí 11 trung học phổ thông nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NHỮ CAO VINH TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ MÃ SỐ: 60 14 01 11 HÀ NỘI 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NHỮ CAO VINH TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ MÃ SỐ: 60 14 01 11 Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Đỗ Hương Trà HÀ NỘI – 2014 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Đỗ Hương Trà người đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của Trường Đại Giáo Dục. Đại học Quốc Gia Hà Nội đã giúp em hoàn thiện khóa học. Em xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô giáo trong trường THPT Thạch Thành I đã tạo điều kiện thuận lợi cho em thực nghiệm đề tài. Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của học sinh lớp 11 B1, 11 B2 trường THPT Thạch Thành I. Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên và giúp đỡ tôi hoàn thiện khóa học này! Hà Nội, tháng 11 năm 2014 Tác giả Nhữ Cao Vinh i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. Công nghiệp hoá CNH 2. Đại học sư phạm ĐHSP 3. Đại học Quốc gia ĐHQG 4. Đại học Giáo Dục ĐHGD 5. Đối chứng ĐC 6. Hiện đại hoá HĐH 7. Học sinh HS 8. Giải quyết vấn đề GQVĐ 9. Giáo viên GV 10. Kiểm tra đánh giá KTĐG 11. Nhà xuất bản Nxb 12. Phương pháp dạy học PPDH 13. Sách giáo khoa SGK 14. Trung học phổ thông THPT 15. Thấu kính hội tụ TKHT 16. Thấu kính phân kỳ TKPK 17. Thực nghiệm TN 18. Thực nghiệm sư phạm TNSP ii MỤC LỤC Lời cảm ơn ...................................................................................................... i Danh mục các chữ viết tắt .............................................................................. ii Mục lục ......................................................................................................... iii Danh mục các bảng ....................................................................................... vi Dang mục các hình ....................................................................................... vii MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM ......................................................................................................... 12 1.1. Cơ sở lí luận về phát triển năng lực ....................................................... 12 1.1.1. Năng lực là gì? ................................................................................... 12 1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực. ................................................................. 13 1.1.3. Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí cần hình thành ở học sinh THPT. .......................................................................................................... 21 1.2. Năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn. .............................................. 22 1.2.1. Năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn ............................................ 22 1.2.2. Các biểu hiện của năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn................. 23 1.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học sinh. .......................................................................................... 24 1.4. Bồi dưỡng năng lực GQVĐ thực tiễn của học sinh qua dạy học môn vật lí THPT. .......................................................................................................... 25 1.5. Tổ chức dạy học theo trạm .................................................................... 27 1.5.1. Khái niệm ........................................................................................... 27 1.5.2. Vai trò của GV trong dạy học theo trạm ............................................. 28 1.5.3. Phân loại các trạm học tập .................................................................. 29 1.5.4. Ưu điểm của phương pháp dạy học theo trạm. .................................... 30 1.5.5. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo trạm ............................................. 30 1.5.6. Hướng dẫn thiết kế và thực hiện một vòng tròn học tập ...................... 31 iii 1.5.7. Các quy tắc xây dựng nội dung các trạm học tập vật lí ....................... 31 1.5.8. Các bước tổ chức dạy học theo trạm ................................................... 32 1.6. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học theo trạm. ............................................................................................... 33 1.6.1. Dạy học theo trạm với việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn ............................................................................................................... 33 1.6.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học theo trạm. ............................................................................................... 34 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ............................................................................. 37 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO TRẠM MỘT SỐ NỘI DUNG KIẾN THỨC VỀ LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH - .......... 38 2.1. Mục tiêu kiến thức và kĩ năng cần đạt khi học về lăng kính, thấu kính .. 38 2.1.1. Mục tiêu kiến thức ................................................................................................................ 38 2.1.2. Những kĩ năng cơ bản cần rèn luyện .......................................................................... 38 2.1.3. Phát triển tư duy ...................................................................................................................... 38 2.1.4. Về thái độ .................................................................................................................................... 39 2.2. Tình hình dạy và học các kiến thức quang hình học .............................. 39 2.2.1.Tình hình học sinh ................................................................................................................... 39 2.2.2. Tình hình dạy học của giáo viên.................................................................................... 40 2.2.3. Nguyên nhân và hướng khắc phục ............................................................................... 42 2.2.4. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức Quang hình vật lí 11 THPT ........... 43 2.3. Tổ chức nội dung dạy học treo trạm kiến thức về lăng kính, thấu kính vật lí 11 .............................................................................................................. 46 2.3.1. Tổ chức dạy học theo trạm các kiến thức về lăng kính. ....................... 46 2.3.2. Tổ chức dạy học theo trạm các kiến thức về thấu kính. ....................... 58 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ............................................................................. 75 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 76 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................. 76 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ................................................................................................ 76 iv 3.1.2. Nhiệm vụ TN sư phạm ........................................................................................................ 76 3.2. Đối tượng TN sư phạm ......................................................................... 76 3.3. Phương pháp TN sư phạm ..................................................................... 77 3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm:........................................................................ 77 3.3.2. Hình thức tổ chức quá trình thực nghiệm sư phạm:............................ 77 3.3.3. Các tiêu chí đánh giá .......................................................................... 77 3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ................................. 78 3.4.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm ..................... 78 3.4.2. Đánh giá kết quả TN sư phạm....................................................................................... 82 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................. 87 KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................. 88 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 89 PHỤ LỤC.................................................................................................... 91 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1 - Bảng thống kê điểm số ............................................................... 83 Bảng 3.2 - Bảng thống kê số HS đạt từ điểm xi trở xuống ........................... 84 Bảng 3.3 - Các tham số thống kê .................................................................. 85 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1: Sơ đồ vòng tròn học tập mở ………………………………………..……29 Hình 2: Sơ đồ vòng tròn học tập có các trạm tự chọn .......................................... 29 Hình 3: Các giai đoạn tổ chức dạy học theo trạm ........................................ 31 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Yêu cầu về con người trong thời đại mới. Nước ta đang bước sang giai đoạn mới, đứng trước những cơ hội lớn và thách thức đều rất lớn đặt ra những yêu cầu, những nội dung rất mới, rất cao về nguồn lực con người, với những giá trị xã hội mới, tiêu chí mới về phẩm chất và năng lực của mỗi con người và cả cộng đồng. Đặc biệt là yêu cầu chuyển đổi mô hình tăng trưởng theo chiều sâu và cơ cấu lại nền kinh tế theo hướng chất lượng, hiệu quả, có sức cạnh tranh cao đòi hỏi giáo dục phải đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người dân, nhanh chóng góp phần tạo ra đội ngũ nhân lực chất lượng cao. Tất cả những giá trị mới nêu trên tất yếu đặt ra những yêu cầu mới cho giáo dục với sản phẩm là những học sinh được phát triển một cách toàn diện. Như vậy đòi hỏi giáo dục phải đổi mới căn bản, toàn diện nhằm khắc phục tình trạng quá chú trọng vào trang bị kiến thức hàn lâm, kinh viện; người học biết nhiều lí thuyết nhưng thực hành, vận dụng kém vẫn tồn tại lâu nay trong giáo dục THPT. Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Có một mục tiêu quan trọng được đặt ra là tập trung hình thành "năng lực công dân; năng lực thực hành và vận dụng kiến thức vào thực tiễn" [7] cho học sinh. Trong đó phát triển năng lực (hiểu là sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, hứng thú… vào giải quyết các vấn đề thực tiễn) nhằm thực hiện công việc có hiệu quả) là một trong những yêu cầu quan trọng. Thực trạng về vấn đề vận dụng kiến thức vật lí vào thực tế đời sống của học sinh trung học phổ thông hiện nay. 1 Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng cụ quang học và quang lí), vật lí phân tử và hạt nhân. Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau . Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy, thực tế cuộc sống của các em sẽ vô cùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng làm chủ được kiến thức của mình, việc vận dụng kiến thức của các em trong đời sống thức tế ở chính gia đình của mình, việc giải thích những hiện tượng xảy ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản” ... Nhưng điều đó đã không diễn ra trên thực tế như những gì chúng ta mong đợi. Sau khi học xong chương trình vật lí lớp 10, nhiều học sinh còn ngỡ ngàng khi cầm chiếc đồng hồ bấm giây trên tay, các em không biết phải điều chỉnh thế nào, thậm chí nhiều em còn chưa biết cả tác dụng của nó. Với kiến thức về các dạng chuyển động, các lực cơ học, ở trên lớp các em có thể viết một cách đầy đủ và chính xác các phương trình của chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều, đọc đúng những định nghĩa về vận tốc, gia tốc, các khái niệm về chuyển động cong, chuyển động tròn đều, các định luật Niutơn ... Thế nhưng, với những câu hỏi đại loại như: “Lấy thêm một số thí dụ trong thực tế về chuyển động thẳng đều, về chuyển động nhanh dần, về chuyển động chậm dần”, cũng thực sự làm cho các em lúng túng. Nhiều học sinh còn không thể giải thích được những hiện tượng rần gần gũi với đời sống: Tại sao khi đi xe máy dưới trời mưa, ta lại có cảm giác những giọt nước mưa không rơi theo phương phẳng đứng mà theo phương xiên (trong điều kiện không có gió), hắt cả vào mặt, vào mắt của ta? hay tại sao những vận động viên đua xe máy phải nghiêng xe nhiều đến vậy khi phải qua những chỗ đường vòng?... 2 Quan sát người thợ sửa xe ô tô dùng một chiếc ống nước dài khoảng nửa mét tròng vào cán của chiếc cờlê rồi cầm ở đầu bên kia mà mở một chiếc ốc để lấy bánh xe ôtô ra ngoài, chắc hẳn vẫn còn là một “điều lạ” đối với một bộ phận học sinh hiện nay! Tương tự như thế, chắc hẳn kiến thức về các các định luật bảo toàn đối với học sinh phổ thông hiện nay có lẽ vẫn chỉ là nội dung các định luật, cách giải các bài tập. Đối với học sinh lớp 11 và lớp 12, kiến thức vật lí mà các em lĩnh hội được trên lớp học ngày càng nhiều, nội dung ngày càng phong phú cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Với chương trình hiện nay, chẳng hạn phần lí thuyết về điện học (cả điện xoay chiều lẫn điện một chiều) kết hợp với những yêu cầu bắt buộc của các bài thí nghiệm thực hành là tương đối hợp lí, đáp ứng được nhiều yêu cầu thực tiễn. Thế nhưng trên thực tế, liệu có bao nhiêu vị phụ huynh dám giao cho con mình tự đi mua một đoạn dây chì để thay cho đoạn dây chì đã bị đứt ở nhà? Với các em, việc đấu nối được một chiếc công tắc đèn bàn sao cho khi bật phía nọ thì đèn sáng, bật phía kia thì đèn tắt, có lẽ đó cũng đã là một kì công. Như vậy có thể nhận thấy rằng năng lực vận dụng kiến thức vật lí giải quyết các vấn đề thực tiễn của học sinh là rất yếu. Đó là do các em chưa được định hướng và bồi dưỡng một cách đúng đắn; Năng lực chủ yếu các em được hình thành qua việc học tập là các kỹ năng giải bài tập phục vụ cho mục đích thi cử. Và đó cũng là do giáo dục nước ta hiện nay còn nhiều những hạn chế, yếu kém như nhận định trong Nghị quyết 29 Ban chấp hành Trung ương khóa XI: “Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập. Thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh”[7]. Dạy học như thế nào trong chương trình giáo dục THPT để “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn 3 diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn”[7]. Do đặc điểm của đối tượng người học, mỗi học sinh là một cá nhân có tiềm năng riêng, có trí thông minh, tình cảm và động lực học tập khác nhau. Nhà trường cần trang bị cho học sinh nền học vấn phổ thông, đồng thời có nhiệm vụ giúp mỗi học sinh phát triển tối đa năng lực cá nhân của mình. Dạy học phân hóa tốt sẽ đáp ứng và phát huy được nguyện vọng, sở trường và phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh của các cá nhân khác nhau. Đồng thời do yêu cầu phát triển khoa học và đòi hỏi của thị trường lao động buộc nhà trường phổ thông, nhất là bậc THPT cần dạy học phân hóa để cung cấp cho GD đại học, cao đẳng cũng như các trường nghề nguồn nhân lực đáp ứng được yêu cầu chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Phân hóa là để đáp ứng yêu cầu phân công lao động trong xã hội. Thực tiễn cho thấy giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú trọng đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và nhất là đổi mới phương pháp. Chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020 đã khẳng định một trong những giải pháp quan trọng để phát triển giáo dục là “ Đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, thi, kiểm tra và đánh giá chất lượng giáo dục”. với chủ trương đổi mới mạnh mẽ PPDH và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học tự nghiên cứu cho HS. Đổi mới PPDH và KTĐG theo định hướng phát triển năng lực học sinh được tiến hành ở ba khâu quan trọng. Một là: Đổi mới các yếu tố cơ bản của chương trình giáo dục: Chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng 4 năng lực và định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương trình giáo dục cấp THPT. Hai là: Đổi mới PHDH bao gồm: việc cải tiến các PPDH truyền thống thay thế bằng các PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh; kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học; vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, theo tình huống và định hướng hành động đặc biệt là việc tăng cường sử dụng phương tiện dạy học, công nghệ thông tin hợp lí hỗ trợ … Ba là: Đổi mới KTĐG kết quả học tập của học sinh: chuyển từ việc chú trọng đánh giá tổng kết sang việc chú trọng đến cả đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình; từ đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, ... sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; xem đánh giá như là một PPDH (tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học); tăng cường sử dụng CNTT trong kiểm tra, đánh giá. Như vậy, việc đổi mới PPDH cải tiến các PPDH truyền thống thay thế bằng các PPDH tích cực hướng tới sự phát triển năng lực của học sinh là một yếu tố quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục trong thời kỳ mới. PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Dạy học theo trạm – Một phương pháp dạy học tích cực giúp tăng cường các hoạt động nhận thức tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Trong dạy học ở các trường THPT hiện nay đang sử dụng một số phương pháp tổ chức dạy học tích cực như: dạy học phát hiện và giải quyết 5 vấn đề, dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ, dạy học theo dự án (project - based learning), dạy học theo góc, E - lerning, ... Có một phương pháp tổ chức dạy học mới, đã và đang được một số nước trên thế giới như Đức, Thụy sĩ, Anh...sử dụng trong dạy học nhằm tăng cường các họat động tự chủ, sáng tạo của HS, đó là tổ chức dạy học theo trạm (tiếng đức là Lernstationen, còn gọi là học theo vòng tròn – Vòng tròn học tập (tiếng anh là Circuit training). Phương pháp dạy học theo trạm bắt đầu xuất hiện từ đầu thế kỉ 20 nhưng dưới dạng sơ khai. Nó chính thức được sử dụng như một phương pháp tổ chức dạy học bởi 2 người Anh là Morgan và Adamson phát triển 1953 tại Đại học Leeds tại Anh trong giờ giáo dục thể chất. Tại đó hai ông đã xây dựng một vòng tròn luyện tập (circuit training) để giúp HS nâng cao thể lực và thành tích cá nhân trong thi đấu. Sau này các hình thức dạy học mở phát triển, phương pháp tổ chức dạy học theo các vòng tròn học tập được hình thành và lan ra nhanh chóng. Đầu tiên, khái niệm này đã được thử nghiệm trong giáo dục tiểu học, nhưng dần dần được áp dụng đến trung học cơ sở, xu hướng này sẽ mở rộng lên cấp THPT, ở phạm vi một môn, liên môn. Tương tự như cách đào tạo trong thể thao, phương pháp này sẽ tạo ra một vòng tròn học tập, với các trạm được thiết lập, được thiết kế. Vì vậy, phương pháp tổ chức dạy học như Stationenlernen (Trạm học tập) gọi là phương pháp tổ chức dạy học theo trạm. Việc áp dụng phương pháp tổ chức dạy học theo trạm vào trường phổ thông ở Việt nam chưa được triển khai rộng rãi. Vì vậy việc nghiên cứu lí luận và triển khai thực nghiệm xuống trường phổ thông là một vấn đề cần thiết. Phương pháp tổ chức dạy học theo trạm có các ưu điểm nổi bật là một trong những hình thức dạy học mở. Trong đó học sinh tích cực, tự chủ chiếm lĩnh tri thức. Nó không chỉ phù hợp với các giờ học nội khóa mà còn rất phù hợp với giờ học ngoại khóa. Trong giờ học ngoại khóa, các nhiệm vụ học tập hoàn toàn có thể được mở rộng hơn về mức độ yêu cầu cũng như không gian học tập. Nội dung các nhiệm vụ sẽ không còn giới hạn trong nội dung sách 6 giáo khoa và không gian học tập không chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học mà có thể mở rông ra ở sân trường, trong thư viện, tại phòng máy tính và tại xưởng trường. Dạy học theo trạm còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phứchợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm .PPDH này tạo cơ hội cho HS được lựa chọn cách học theo sở thích bảo đảm học sâu và phù hợp với phong cách học đa dạng của người học Gần đây ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về vấn đề này như: TS. Nguyễn Văn Biên, Tổ chức giờ học vật lí bằng phương pháp tổ chức dạy học theo trạm, Hội thảo PPDHVL Trường ĐHSPHN năm 2009. Các luận văn thạc sĩ được thực hiện ở trường đại học sư phạm Hà Nội như: Phạm Hoài Thu-Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức chương „Điện học“ – lớp 9 – THCS – năm 2010, Trần Văn Nghiêm-Tổ chức dạy học theo trạm mộ số nội dung kiến thức chương “mắt và các dụng cụ quang học” vật lí 11 nâng cao –Năm 2010, Nguyễn Trần Thanh Vân -Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức chương "Cơ học" vật lí 8 - Trung học cơ sở-Năm 2010, Lâm Thanh Vũ-Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức chương "Sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng" vật lí 9-Năm 2011, Vũ Viết Cường-Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức chương “Cơ học chất lưu” sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh- Năm 2011, Phạm Việt Thành-Tổ dạy học theo trạm một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 THPT-Năm 2011, Quách Thị Thu Hương-Tổ chức dạy học theo trạm một số kiến thức chương “sóng áng sáng” vật lí 12 -Năm 2011…. Trong chương trình Vật lí lớp 11 THPT nội dung kiến thức về Lăng kính, thấu kính có nhiều ứng dụng thực tế. Trước đây đã có một số đề tài nghiên cứu hoạt động dạy học chương này theo hướng đổi mới phương pháp dạy học nội dung kiến thức của chương như: Nguyễn Thị Vân -Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương "Khúc xạ ánh sáng" Sách giáo khoa 7 vật lí 11 nâng cao – luận văn thạc sĩ Đại học giáo dục - năm 2010, Trương Tấn Long -Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh THPT miền núi khi giảng dạy một số khái niệm và định luật Vật lí của chương “Khúc xạ ánh sáng” (Vật lí 11 ban cơ ban)- luận văn thạc sĩ Đại học Thái Nguyên – Năm 2008 .. Trong thực tế, chưa có đề tài nào nghiên cứu thử nghiệm việc tổ chức dạy học kiến thức lăng kính, thấu kính vật lí 11 theo hình thức các vòng tròn học tập, thiết kế thành các trạm học tập để bồi dưỡng cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống. Xuất phát từ các lí do trên chúng tôi xét thấy cần thiết phải phát triển phương pháp tổ chức dạy học theo trạm và chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TRẠM KIẾN THỨC VỀ LĂNG KÍNH, THẤU KÍNH VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT CÁC VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH. 2. Mục đích nghiên cứu Tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho HS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau: Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sư phạm nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Nghiên cứu các quan điểm dạy học phát triển năng lực. Nghiên cứu các luận điểm của phương pháp tổ chức dạy học theo trạm. Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí 11 , sách GV Vật lí 11 các tài liệu tham khảo có liên quan đến về lăng kính, thấu kính và phân tích những khó khăn hiện tại, sai lầm mà HS còn mắc phải khi học phần này. 8 Vận dụng lí luận về dạy học theo trạm để tổ chức dạy học một số nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm bồi dưỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn. Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo để đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã xây dựng cũng như tính khả thi của phương pháp tổ chức dạy học theo trạm, qua đó kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn dạy học một số chương khác thuộc chương trình Vật lí trung học phổ thông. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn của học sinh THPT. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học theo trạm các nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11 5. Vấn đề nghiên cứu + Làm thế nào để bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh? + Tổ chức dạy một số nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính vật lí 11 như thế nào để bồi dưỡng được năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn cho học sinh? 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo trạm cùng với việc phân tích nội dung kiến thức cần dạy để tổ chức dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức về lăng kính và thấu kính sách giáo khoa vật lí 11 sẽ giúp bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn đề trong đời sống của học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu a. Các phương pháp nghiên cứu lí luận + Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học nói chung, 9 + Lí luận về năng lực, về các biện pháp bồi dưỡng năng lực, về phương pháp tổ chức dạy học theo trạm làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu. Đồng thời nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa, sách GV và các tài liệu liên quan. + Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả các bài kiểm tra từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. + Đánh giá kết luận: Kiểm tra giả thuyết khoa học và xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo trạm. b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp điều tra: Tiến hành dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với GV về tình hình dạy và học: soạn giáo án, thực hiện chương trình, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới về kiểm tra đánh giá, sự hứng thú cuả HS, về mức độ nhận thức của HS,... Tổ chức kiểm tra trắc nghiệm về kiến thức và kĩ năng của HS cả trước và sau khi thực nghiệm cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. + Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với lớp thực nghiệm. 8. Phạm vi nghiên cứu + Các nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11 + Hoạt động dạy học theo trạm các nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính sách giáo khoa Vật lí 11 9. Ý nghĩa của đề tài + Làm rõ cơ sở lí luận của dạy học theo trạm. + Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo trạm vào thiết kế tiến trình dạy học nội dung kiến thức về lăng kính và thấu kính – Vật lí 11. + Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho GV phổ thông và học viên cao học cùng chuyên ngành. 10 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn có ba chương: Chương I: Cơ sở lí luận về tổ chức dạy học theo trạm Chương II: Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức về lăng kính, thấu kính - Vật lí lớp 11. Chương III: Thực nghiệm sư phạm. 11