Tài liệu Tìm hiểu phƣơng pháp giảng dạy toán của giáo viên & tự học toán của học sinh tpth hiện nay tại tp. hcm.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ Mã số CS 2001 – 3 TÌM HIỂU PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TOÁN CỦA GIÁO VIÊN & TỰ HỌC TOÁN CỦA HỌC SINH TPTH HIỆN NAY TẠI TP. HCM. THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2001 – 2003 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ Mã số CS 2001 – 3 TÌM HIỂU PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TOÁN CỦA GIÁO VIÊN & TỰ HỌC TOÁN CỦA HỌC SINH TPTH HIỆN NAY TẠI TP. HCM. THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2001 – 2003 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 NỘI DUNG CHƢƠNG I: ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1. Vấn đề thời sự của đề tài nghiên cứu 2. Mục tiêu nghiên cứu 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. 5. Phạm vi nghiên cứu. CHƢƠNG II : PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CHƢƠNG III: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 1. Về phƣơng pháp giảng dạy 2. Về sự tự học. CHƢƠNG IV: KẾT QỦA NGHIÊN CỨU BÌNH LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI CHƢƠNG V: TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Tham gia thực hiện đề tài  NGUYỄN CHÍ LONG - Tiến sĩ - Khoa Toán Tin Đại Học Sƣ Phạm TP.HCM chủ nhiệm.  NGUYỄN VĂN VĨNH - Thạc sĩ - Khoa Toán Tin Đại Học Sƣ Phạm TP.HCM Phản biện chính  TRẦN QUANG TRUNG - Thạc sĩ - Đại Học Kinh tế TP.HCM.  TỐNG PHƢỚC LỘC - Sinh viên năm IV khoa Toán - Tin ĐHSP TP.HCM (năm 2001)  TRẦN YẾN PHƢƠNG - Sinh viên năm IV khoa Toán - Tin ĐHSP TP.HCM (năm 2001)  NGUYỄN THỊ THU THẢO - Sinh viên năm IV khoa Toán - Tin ĐHSP TP.HCM (năm 2001) KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 1 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 CHƢƠNG I : ĐẶC ĐIỂM CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1. Vấn đề thời sự của đề tài nghiên cứu. - Dư luận và yêu cầu xã hội. * Báo "Tuổi trẻ": "Lƣời học đã đến mức báo động". Trong cuộc hội thảo tại trƣờng Phổ thông Dân lập Phan Bội Châu ngày 28/12/2002 hầu hết các đại biểu cho rằng: Tình hình lƣời học, chán học của học sinh đã đến mức báo động. Kết qủa điều tra và các ý kiến cho thấy: - 76% học sinh mất căn bản ở lớp dƣới. - 55% học sinh yếu kém, chƣa đƣợc bồi dƣỡng kịp thời. - Giáo viên dạy chƣa sát với trình độ học sinh. - Học sinh thụ động trong suy nghĩ, thiếu động cơ học tập. … Có phải đó là hệ qủa tất yếu của phƣơng pháp giảng dạy chƣa hiện đại và sự thiếu vắng của tinh thần tự học? - Yêu cầu nội tại của ngành giáo dục: Để góp phần xây dựng trƣờng đại học sƣ phạm trọng điểm, xây dựng nghành giáo dục, trƣớc tiên ta cần biết tình hình dạy và học ở các trƣờng phổ thông hiện nay nhƣ thế nào, đặc biệt quan trọng là phƣơng pháp giảng dạy và việc tự học của học sinh lại các trƣờng phổ thông trung học hiện nay. Đây là những nhân tố quyết định "chất" của sản phẩm giáo dục. 2. Mục tiêu nghiên cứu • Để góp phần thực hiện mục tiêu xây dựng trƣờng đại học sƣ phạm trọng điểm. • Đổ thực hiện Bản Tuyên ngôn về "Giáo dục dại học trong thế kỷ XXI" trên toàn thế giới của tổ chức văn hóa, khoa học và giáo dục Liên Hiệp Quốc (UNESCO): "Các trường đại học nên giáo dục sinh viên trở thành các công dân được thông tin tốt, tích cực tận tụy và có khả năng độc lập suy nghĩ, phân tích các vấn đề của xã hội, tìm kiếm các lời giải cho các vấn đề của xã hội, áp dụng chúng và chịu trách nhiệm trước xã hội. Để đạt được mục tiêu trên, cần phải hiệu đính lại chương trình đào tạo, sử dụng các phương pháp mới và phù hợp. Các phương pháp dạy học và giáo khoa KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 2 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 mới phải trên cơ sở kết hợp kiến thức, bí quyết truyền thống với khoa học và công nghệ tiên tiến, nhằm khuyến khích và đào tạo các khả năng độc lập phân tích, độc lập suy nghĩ, cá tính sáng tạo, năng lực giao tiếp và làm việc theo nhóm..." * Để đánh giá đúng thực trạng phƣơng pháp giảng dạy toán và tình hình tự học toán của các trƣờng phổ thông trung học trong thành phố hiện nay nhằm đề ra những giải pháp khả thi nhằm "... phát huy tài trí của người Việt Nam, quyết tâm đưa nước nhà ra khỏi nghèo nàn và lạc hậu bằng khoa học và công nghệ..., phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp; tạo năng lực tự học, sáng tạo của học sinh" (ĐH Đảng lần VIII). 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc những mục tiêu trên, cần thực hiện các nhiệm vụ sau: * Tiếp cận với các tổ bộ môn toán, các giáo viên dạy toán, dự họp tổ bộ môn, dự giờ. Qua đó tìm hiểu các hoạt động có liên quan đến nhƣ phƣơng pháp giảng dạy, việc đánh giá trình độ học sinh, v.v... * Tiếp cận học sinh gồm các đối tƣợng: Giỏi, Khá, Trung bình và Yếu để trao đổi trƣớc, từ đó xây dựng bảng câu hỏi thăm dò và từ đó điều tra qua showcard. * Tiếp cận với Ban giám hiệu để tìm hiểu cụ thể về thƣ viện, các điều kiện và phƣơng tiên dành cho dạy và học, cùng các hoạt động của nhà trƣờng có ảnh hƣởng đến cải cách phƣơng pháp giảng dạy và việc tự học của học sinh. * Tìm hiểu qua các chuyên gia giáo dục, các nhà giáo lão thành, sách, báo.... về sự đánh giá thực trạng dạy và học hiện nay. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. a) Khách thể Học sinh, giáo viên, ban giám hiệu, các cơ quan quản lý giáo dục và đào tạo, chƣơng trình toán ở bậc phổ thông, kết quả thi cử kiểm tra, tình hình thƣ viện, thiết bị và đồ dùng dạy học, các chủ trƣởng và các phong trào của ngành giáo dục và đào tạo; phụ huynh học sinh, các phƣơng tiện thông tin đại chúng... b) Đối tượng nghiên cứu - Phƣơng pháp giảng dạy Toán của giáo viên PTTH - Việc tự học Toán của học sinh PTTH. 5. Phạm vi nghiên cứu Trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 3 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 CHƢƠNG II: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU I. Đối với phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên Do khó khăn trong việc lập phiếu và thực hiện điền phiếu trong điều tra đối với giáo viên; đồng thời để bảo đảm tính khách quan của kết quả điều tra, chúng tôi chỉ điều tra bằng cách: 1) Ghi lại giáo án và bài giảng của giáo viên thông qua các nội dung sau:  Các trình bày bảng.  Việc sử dụng giáo án, sách giáo khoa và các phƣơng tiện phụ trợ khác.  Hệ thống câu hỏi của thầy đặt ra cho học sinh.  Tỉ lệ thời lƣợng lời nói của thầy và trò.  Tác động qua lại giữa thầy - trò, trò - trò.  Cách đặt các câu hỏi gợi mở của thầy.  Các câu hỏi của học sinh thắc mắc.  Các phƣơng pháp đƣợc sử dụng trong lớp học. v Thời gian chờ đợi ở trong lớp.  Sự phong phú của các hoạt động ở trong lớp. - Trong quá trình tìm hiểu các bài giảng của giáo viên, để thuận lợi cho việc ghi chép và đánh giá, chúng tôi đã sử dụng hai bảng sau: Bảng 1: PHIẾU DỰ GIỜ Bài Lớp : Trƣờng : Anh chị hãy đánh dấu (khoanh tròn) vào số thích hợp: Chú thích : 1. Hoàn toàn không thể hiện trong bài giảng. 2. Chỉ thể hiện hời hợt. 3. Bình thƣờng. 4. Thể hiện bài rõ ràng 5. Thể hiện rất rõ ràng. KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 4 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 (1) Trọng tâm bài giảng rõ ràng (2) Trình bày bảng tốt (3) Học sinh tích cực tham gia vào bài học. (4) Thầy hƣớng dẫn nhiều hoạt động ở trong lớp (5) Các bƣớc của bài giảng rõ ràng. (6) Thầy hay mỉm cƣời (7) Thầy sử dụng tốt các dụng cụ trực quan (8) Thầy động viên học sinh đặt nhiều câu hỏi (9) Thầy có nhiều hứng thú trong bài giảng Bảng 2. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐIỀU KIỆN LỚP HỌC (1) Lớp luôn hiểu rõ các yêu cầu của ngƣời thầy 1 2 3 4 5 (2) Các lời hƣớng dẫn đều rõ ràng 1 2 3 4 5 (3) Tất cả học sinh chỉ tham gia vào bài học ở một số điểm 1 2 3 4 5 KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 5 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 (4) Tất cả học sinh đều hứng thú trong giờ học (5) Thầy cô kiểm tra xem học sinh có hiểu bài không (6) Ngữ điệu và các hoạt động đều phù hợp (7) Không khí lớp học vui vẻ (8) Tiến trình bài giảng phù hợp với học sinh. (9) Giờ học phong phú đa dạng. (10) Thầy không nói nhiều (11) Thầy sửa lời đúng mức (12) Học sinh nhiệt tình tham gia vào bài (13) Cách quản lý lớp học tốt 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 2) Tìm hiểu quan điểm của giáo viên về việc giảng dạy Toán Thông qua một số câu hỏi (sẽ trình bày trong phần kết quả điều tra) Theo các em chƣơng trình toán có khó nhọc hay khối lƣợng kiến thức quá nhiều so với sức của các em hay không? 3) Xem xét tình hình họp tổ bộ môn, tổ chức hội thảo.... Các hoạt động ngoại khóa của Trƣờng... KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 6 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 II. Đối với việc tự học của học sinh chủ yếu điều tra bằng Showcard 1) Mẫu nghiên cứu: Cỡ mẫu: Theo kế hoạch, ngƣời nghiên cứu chọn mẫu ngẫu nhiên khoảng 500 học sinh của 12 trƣờng PTTH trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. I. Lê Hồng Phong VII. Nguyễn Công Trứ II. Trung Học Thực Hành VIII. III. Gò Vấp IX. IV. Trƣng Vƣơng X. V. Nguyễn Thị Minh Khai XI. Marie Curie XI. Ten-lơ-man XII. Thủ Đức Nguyễn Thƣợng Hiền Hùng Vƣơng Lê Quý Đôn ❖ Cách lấy mẫu:  Ở 5 trƣờng: Lê Hồng Phong, Nguyễn Thị Minh Khai, Hùng Vƣơng, Lê Quý Đôn, Trƣng Vƣơng đều có cả 2 hệ là công lập và bán công. Mỗi khối chọn ra 3 lớp (mỗi lớp 10 phiếu).  Ở trƣờng PTTH Thủ Đức chọn ra 3 lớp (lớp 12) theo 3 mức để giỏi trung bình khá, yếu. Mỗi lớp phỏng vấn trực tiếp tất cả học sinh thông qua phiếu đã chuẩn bị trƣớc.  Ở các trƣờng: Tenlơman, Nguyên Thƣợng Hiền, Marie Curie, Gò Vấp, Nguyễn Công Trứ, Trung Học Thực Hành thì chọn ngẫu nhiên từ 2 đến 3 lớp theo đặc thù riêng của trƣờng. Tuy nhiên ở trƣờng PTTH Tenlơman là thử nghiệm đầu tiên cho việc điều tra này (gồm có phỏng vấn từng em học sinh của hầu hết các lớp, lẫn việc điều tra bằng phiếu thăm dò một vài lập thể lớp, có sự hƣớng dẫn trực tiếp của ngƣời nghiên cứu) cho nên có những lớp không thể thu đủ số liệu theo tổng số danh sách đƣợc. Đây là hạn chế khách quan. ❖ Loại bỏ những câu trả lời không hợp quy cách, phân bảng trả lời nam - nữ, các trƣờng để riêng thành từng nhóm. 2) Dụng cụ nghiên cứu: Là một bảng câu hỏi phỏng vấn do ngƣời nghiên cứu xây dựng dựa trên sự tham khảo những đề tài tâm lý và tài liệu có liên quan, dựa trên những cơ sở lý luận đã trình bày ở chƣơng 1 và dựa vào phiếu thăm dò mở. KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 7 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 Việc xây dựng dụng cụ đƣợc tiến hành qua 2 giai đoạn: Giai đoạn 1:  Tiếp xúc trực tiếp với 3 loại đối tƣợng - Học sinh khá, giỏi. - Học sinh trung bình. - Học sinh yếu, kém.  Dựa theo mục tiêu và cơ sở lý luận ngƣời nghiên cứu trò chuyện trao đổi với các em học sinh về vấn đề học tập môn Toán nhƣ sau: - Các em có thích học môn Toán không? - Tại sao các em lại thích (hoặc không thích) học Toán? - Mục đích của việc học Toán của các em là gì? - Ngoài việc học môn Toán trên lớp, các em có thƣờng đọc các sách báo có liên quan đến Toán không? (SGK Toán, Tài liệu tham khảo, Báo Toán học và tuổi trẻ...). - Theo các em chƣơng trình Toán có khó học hay nặng quá, nhiều quá so với sức của các em hay không? - Trong lớp các em có thƣờng phát biểu hoặc nêu ra những thắc mắc về những vấn đề của môn Toán không? - Các em thƣờng dành ra bao nhiêu thời gian tự học Toán ở nhà một tuần? - Các em có ý kiến đề nghị gì để việc học tập môn Toán đạt kết quả tốt hơn trong thời gian tới hay không?  Việc tiếp xúc, trao đổi trực tiếp này chủ yếu dựa trên một vài học sinh của cả ba khối lớp ở trƣờng Tenlơman.  Sau khi thu thập đƣợc thông tin, ngƣời nghiên cứu phân loại, đánh giá các ý kiến, thái độ học tập và các yếu lố liên quan đến việc học tập môn Toán của học sinh. Từ đó xem xét sự ảnh hƣởng của việc tự học Toán đến kết quả học tập và nhân cách của học sinh nhƣ thế nào? KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 8 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 Giai đoạn 2:  Từ sự phân tích kết quả việc tiếp cận trực tiếp các đối tƣợng học sinh, ngƣời nghiên cứu xây dựng dụng cụ chính thức gồm một bảng câu hỏi phỏng văn và một số câu hỏi phỏng vấn (showcard) nếu cần thiết.  Bảng câu hỏi phỏng vấn gồm 15 câu, có hƣớng dẫn cách trả lời rõ ràng, chi tiết cho từng yêu cầu. 3. Thu thập dữ liệu:  Cung cách trả lời: Khi học sinh trả lời, không cần phải ghi tên của mình vào bảng trả lời, để tránh sự e ngại, dè đặt và trả lời không trung thực.  Việc thu thập số liệu đƣợc tiến hành ngay sau khi phát phiếu và đƣợc dặn dò trƣớc để tránh sự trao đổi làm nhiễu thông tin lẫn nhau. Việc hƣớng dẫn cách trả lời cho học sinh ở các trƣờng, các lớp là giống nhau với cùng một nội dung để tránh các yếu tố khác biệt về tâm lý. 4. Xử lý số liệu:  Loại bỏ những bảng trả lời mâu thuẫn.  Phân loại theo nam - nữ  Phần mở đầu và câu: đếm tần số.  Các câu còn lại nếu không mâu thuẫn thì nhập số liệu. 5. Phương pháp  Điều tra, khảo sát tình hình tự học bộ môn Toán học của học sinh một số trƣờng PTTH trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh dựa vào một số chỉ tiêu nhƣ: lập kế hoạch học tập, thời gian đầu tƣ, hình thức học, phƣơng pháp, chất lƣợng, nguyên nhân và các yếu tố ảnh hƣởng đến việc học lập của học sinh. 1. Điều tra (bằng phiếu thăm dò ý kiến): Việc thăm dò ý kiến đƣợc tiến hành dựa vào phiếu điều tra để thu thập các ý kiến của đủ loại học sinh. Việc thăm dò ý kiến qua những đợt trò chuyện trao đổi với học sinh mang tính chất cá nhân mà nội đung câu hỏi sẽ đƣợc lồng vào tùy từng tình huống cụ thể. KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 9 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 2. Nghiên cứu tài liệu ❖ Qua các chƣơng trình đã nghiên cứu trƣớc đó, rút ra những yếu tố để xây dựng dụng cụ thang đo của mình. ❖ Qua những sách báo có liên quan. ❖ Qua tạp chí Toán học và Tuổi trẻ, Giáo dục và Sáng tạo, Nghiên cứu khoa học, Tạp chí khoa học.. ❖ Thông qua trò chuyện trao đổi nhằm mục đích học hỏi kinh nghiệm của các thầy cô, anh chị đã đi vào nghiên cứu trƣớc đó. 3. Phương pháp Toán thống kê  Dùng phần mềm SPSS để xử lý số liệu ❖ Tính theo tỷ lệ phần trăm, tần số, trung bình. ❖ Kiểm nghiệm chi bình phƣơng. ❖ Tính hệ số tƣơng quan. ❖ Phân tích nội dung. KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 10 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 CHƢƠNG III: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU I. Cơ sở lý luận của phƣơng pháp giảng dạy và sự tự học A. Về Phương pháp giảng dạy: 1) Một số cơ sở lý luận của Phương pháp dạy học: a. Bản chất của quá trình dạy học: Dạy học bao gồm ý niệm dạy và học, là một lĩnh vực thống nhất toàn vẹn của hoạt động con ngƣời trong xã hội. Nếu xét liên quan điểm của lý thuyêt hệ thống thì quá trình dạy và học là một hệ thống hoạt động phức tạp, mà trong đó luôn luôn diễn ra sự tác động qua lại có tổ chức của thầy (sự dạy) và của trò (sự học), theo chiều hƣớng phát triển dần đến mục đích. Trong quá trình dạy, ngƣời thầy không chỉ là chủ thể truyền đến học sinh một khối lƣợng tri thức nhất định mà còn thông qua các hoạt động của mình, tổ chức và điều khiển tập thể học sinh, để học sinh có thể tiếp thu một cách tốt nhất lƣợng tri thức ấy, biết vận dụng thực hành và tiếp tục phát triển tƣ duy. Học là một hoạt động phản ánh, biến đổi, tự điều chỉnh, có định hƣớng và đƣợc tổ chức, điều khiển sƣ phạm của giáo viên. Chiếm lĩnh khái niệm khoa học là mục đích của học. nó có nghĩa là là học sinh 3 nắm vững nghĩa hàm chứa trong khái niệm, tái tạo lại khái niệm cho bản thân, thao tác và sử dụng khái niệm nhƣ một công cụ để nhận thức, chiếm lĩnh khái niệm khác. Tƣ duy khái niệm là trình độ tƣ duy lý thuyết, là mục đích quan trọng của sự phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh thông qua học. Trong quá trình dạy, ngƣời thầy cũng tự nâng cao trình độ lý thuyết và phƣơng pháp, đổi mới cách nhìn nhận, tiếp cận và truyền đạt tri thức khoa học. Trong quá trình học tập, học sinh không chỉ tiếp nhận các tri thức mới một cách thụ động, mà tích cực, tự giác, tự lực tìm nhận kiến thức khoa học một cách tối ƣu nhất trên cơ sở có phân tích, điều tiết, bảo quản và vận dụng tri thức ấy, để hình thành và phát triển quá trình tự giáo dục, hình thành các phẩm chất cá nhân cần thiết. KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 11 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 Quá trình học tập là một quá trình hoạt động nhận thức có định hƣớng đƣợc tổ chức bởi ngƣời thầy. Khái niệm khoa học là điểm xuất phát của dạy, là điểm kết thúc của học. Nhƣ vậy, quá trình dạy học là quá trình hoạt động, đƣợc tổ chức và điều khiển tốt, nhằm thống nhất biện chứng và toàn vẹn giữa sự dạy và sự học, giữa truyền và nhận, giữa tri và hành, giữa đặc điểm xã hội và cá tính, giữa sự nắm vững tri thức và vận dụng tri thức, giữa kỹ năng hành động và phát triển tƣ duy v.v... nhằm đạt ba mục đích giáo dục, giáo dưỡng và phát triển. b. Cấu trúc chức năng của quá trình dạy học c. Nội dung trí dục: i. Sơ đồ kiến tạo nội dung trí dục nhà trƣờng: KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 12 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 ii. Nội dung trí dục: 1. Hệ thống kiến thức về tự nhiên - xã hội - tƣ duy - kỹ thuật, cách thức hoạt động. 2. Hệ thống những kỹ năng và kỹ xảo trí tuệ và thực hành chung. 3. Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà loài ngƣời tích lũy trong quá trình hoạt động thực tiễn xã hội. 4. Hệ thống các qui phạm về thái độ đối với thế giới, ngƣời đối với ngƣời. iii. Tri thức: Trong quá trình chuyển hóa sƣ phạm, tri thức đƣợc xem xét trên ba cấp độ: d. Dạy học hướng tập trung vào học sinh: Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của ngƣời học, phát huy tính tự giác, tích cực, tự lực của ngƣời học đã có từ lâu. Ngay từ thế kỉ 17, A.Kômenxki đã việc: "Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán dại diện, phát triển nhân cách... Hãy tìm ra phƣơng pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn." Cơ sở của tƣ tƣởng dạy học hƣớng lập trung vào học sinh là những chƣơng công trình của nhà giáo dục Hoa Kỳ John Dewey (1859 - 1953): "Học trong hành động" (Learning hy doing) và Jean Piaget (1896 - 1980). Theo các ông: vai trò của nhà giáo dục không phải là "nhào nặn" đứa trẻ và truyền đạt các tri thức mà là giúp trẻ phát triển tất cả các phẩm chất của nó; tự học bằng hoạt động, bằng cách đối đầu với thực tế, tự làm lấy những thử nghiệm của mình, vì suy nghĩ là xem xét và giải quyết các khó khăn, các vấn đề gặp phải. KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 13 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 Dạy học hƣớng tập trung vào học sinh lấy tiêu điểm là bản thân ngƣời học sinh. Nó đƣợc xây dựng trên cơ sở nhu cầu, hứng thú, thói quen, năng lực của học sinh ở các trình độ khác nhau, nhằm làm cho học sinh lĩnh hội đƣợc những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ, giá trị cần thiết, phát huy đƣợc đầy đủ nhất năng lực của các em. * Qui trình dạy học: a) Qui trình dạy học là tổ hợp các thao tác của giáo viên và học sinh (hoặc cả hai bên) trên một đối tƣợng nào đó, đƣợc tiến hành theo một trình lự logic nhất định. b) Giữa phƣơng pháp dạy học và qui trình dạy học có liên quan chặt chẽ với nhau. Ta có phƣơng pháp dạy học là chuỗi các thao tác đƣợc sắp xếp theo logic khách quan của đối tƣợng nhằm giúp chủ thể thâm nhập vào đối tƣợng đó nên phƣơng pháp dạy học có thƣờng kế hoạch hóa đƣợc dƣới dạng một qui trình. Qui trình dạy học là quá trình tiến hành phƣơng pháp dạy học nên trong đó nó sẽ cụ thể hóa sự tƣơng tác hoạt động dạy và hoạt động học. * Cấu trúc của qui trình dạy học giải quyết vấn đề: Gồm 3 giai đọan: 1. Phát hiện vấn đề: • Tạo tình huống gợi vấn đề. • Giải thích và chính xác hóa vấn đề. • Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết. 2. Giải quyết vấn đề: • Phân tích vấn đề, làm rõ mối quan hệ giữa những cái dã cho, giữa giả thiết và kết luận. • Đề xuất, lựa chọn hƣớng giải quyết. Lên kế hoạch giải quyết. • Thực hiện kế hoạch giải. 3. Kiểm tra và vận dụng: • Kiểm tra tính hợp lý và tối ƣu của lời giải. • Khẳng định lại kiến thức cần lĩnh hội. KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 14 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 • Khả năng vận dụng, cách giải quyết khác, đề xuất vấn đề có liên quan. Vận dụng vào tình huống mới. e. Cấu trúc của quá trình day học và các giai đoạn: Cấu trúc bên ngoài: Gồm các hoạt động: dạy, học và nội dung dạy học. Cấu trúc bên trong: với hai cách xem xét: c) hoạt động học tập và giáo dục là hình thành mặt của một thể thống nhất. d) Ở trƣờng phổ thông, bài tóan vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là phƣơng pháp dạy học, không chỉ có tác dụng trí dục mà còn cả đức dục. c) Bài toàn học lập (Bài toán nhận thức): là mục đích đƣợc cho trong một tình huống cụ thể. Do đó, toàn bộ nội dung các chƣng - mục của sách giáo khoa cần đƣợc xây dựng nhƣ một chuỗi tuần tự các bài toán nhận thức, các bài toán này sẽ thực hiện các mục đích dạy học và giáo dục. Bài toán học tập cùng với quá trình giải quyết nó đƣợc xem là đơn vị cấu trúc của quá trình dạy học. Các giai đoạn (bƣớc - khâu) của quá trình dạy học: 1. Đảm bảo trình độ xuất phát. 2. Đề xuất và gây ý thức về nhiệm vụ nhận thức, kích thích động cơ học tập. 3: Tri giác tài liệu mới. Khái quát hóa và hình thành khái niệm, định lý 4. Củng cố, hoàn thiện kiến thức. luyện tập vận dụng kiến thức (rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo). 5. Phân tích, kiểm tra sự lĩnh hội tri thức. 6. Hƣớng dẫn việc học ở nhà. Bài tập. f. Logic của quá trình dạy học: (1) Để dạy một tri thức khoa học, cần xây dựng trình tự các bƣớc đi, các hành động dạy và hành động học nhƣ thế nào là để tối ƣu (hợp lý nhất, tiết kiệm nhất, hiệu quả cao nhất) để đạt đƣợc mục tiêu dạy học. (2) Logic khoa học (cấu trúc logic khoa học) là sự phản ánh vào ý thức con ngƣời hệ thống những liên hệ hiện thực của thế giới khách quan. Nó diễn tả KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 15 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 sự vận động, phát triển theo quy luật khách quan của thực lại: từ đơn giản đến phức tạp. Logic khoa học là nội dung bản chất chủ yếu của tài liệu giáo khoa, của môn học. Sự phát triển của khái niệm khoa học trong ý thức của học sinh phải đi sâu dần: "Từ hiện tƣợng đến bản chất, từ bản chất cấp một đến bản chất cấp hai..." Để xây dựng logic của môn học, các tri thức khoa học cần đƣợc lựa chọn, sắp xếp sao cho nó phù hợp với tâm lý học của sự lĩnh hội của học sinh. Ta có sơ đồ: Logic môn học = Logic khoa học + Tâm lý học lĩnh hội (3) Logic môn học: chỉ trật tự chung cung cấp và nghiên cứu tài liệu học tập. nó không cứng nhắc và giáo diều. Xuất phát từ một tình huống chạy học cụ thể, giáo viên có thể mang lại những thay đổi thích hợp cho logic môn học. Những thay đổi này tùy thuộc các tính quy luật của sự lĩnh hội kiến thức và những điều kiện khác nhau trong đó diễn ra quá trình dạy học. Theo Đanhilốp, logic môn học là hợp kim của logic khoa học và tâm lý học của sự lĩnh hội của học sinh. cấu trúc logic khoa học giữ vai trò đặc biệt quan trọng đối với lý luận dạy học môn Toán. Phƣơng pháp dạy học = Phƣơng pháp khoa học + Phƣơng pháp sƣ phạm Logic môn học chỉ xác định phƣơng hƣớng, chiến lƣợc nghiên cứu các cơ sở khoa học ở trƣờng phổ thông. Nó không xác định con đƣờng cụ thể của quá trình dạy học diễn ra trong một lớp học cụ thể, bởi vì nó không tính đếu địa điểm, thành phần lớp học, trình độ kiến thức và trình độ phát triển của học sinh. g. Về vấn đề phương pháp: Phƣơng pháp là một phạm trù có tầm quan trọng đặc biệt đối với mọi hoạt động của con ngƣời, từ đơn giản đến phức tạp. Phƣơng pháp gắn bó hữu cơ với mục đích và nội dung hoạt động, và là nhân tố quyết định đảm bảo cho hoạt động đi dến đích. Theo nhà vật lý Lep. Lanđao (ngƣời Nga, giải Nobel Vật lý 1962) thì: "phương pháp còn quan trọng hơn các phát minh". Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện, là tổ hợp các bƣớc mà trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lý; là tổ hợp các qui tắc dùng để chỉ đạo các hoạt động nhằm đạt đƣợc mục đích. Phƣơng pháp có thể hiểu một cách đơn KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 16 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 giản nhƣ là biện pháp khoa học, biện pháp kỹ thuật. Trên khía cạnh quản lý, phƣơng pháp còn đƣợc hiểu theo kế hoạch có hệ thống, lức là qui trình các giai đoạn cần thực hiện để làm một việc gì đó. "Làm việc có phƣơng pháp" là làm việc có kế hoạch, có tổ chức hợp lý. Theo triết gia ngƣời Đức Heghen thì: Phƣơng pháp là ý thức về hình thức của sự vận động bên trong cửa nội dung. Phƣơng pháp gắn liền với nội dung". h. Những quy luật cơ bản chi phối phương pháp: i) Mặt khách quan và chủ quan của phƣơng pháp: Mặt khách quan gắn liền với đối tƣợng của phƣơng pháp, là quy luật khách quan chi phối đối tƣợng. Trong dó quá trình dạy học, mặt khách quan của phƣơng pháp là các quy luật tâm lý dạy học. Mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phƣơng pháp, là những thao tác hợp với quy luật chi phối đối tƣợng. Các mặt khách quan và chủ quan của phƣơng pháp luôn luôn gắn bó với nhau, tác dộng qua lại biện chứng với nhau, tạo nện sự hiệu nghiệm của phƣơng pháp. ii) Phƣơng pháp chịu sự chi phôi của mục đích và nội dung. Nội dung tùy thuộc vào mục đích, còn phƣơng pháp, thông thƣờng, đƣợc chọn tùy thuộc vào nội dung. Tuy nhiên, có khi phƣơng pháp bị chi phối trực tiếp từ mục đích, nghĩa là ngƣời ta căn cứ vào mục đích mà chọn phƣơng pháp thích hợp để chuyển tải nội dung. . iii) Phƣơng pháp là một hoạt động có tổ chức hợp lý, hoạt động bao gồm nhiều hành động, mỗi hành động lại bao gồm nhiều thao tác. Toàn bộ hoạt động có mục đích chung, mỗi hoạt dộng có mục đích riêng mà nó là bộ phận của mục đích chung, còn thao tác, thì nói chung, không có mục đích. i. Các tiêu chuẩn về tính hiệu nghiệm của phương pháp: Tiêu chuẩn 1: Phƣơng pháp phải dƣợc xây dựng trên cơ sở những quy luật khách quan chi phối tới đối tƣợng của hoạt động. Tiêu chuẩn 2 : Bảo đảm tính nhất quán, sự thống nhất biện chứng giữa mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp. KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 17 ĐỀ TÀI NCKH & CN  CS 2001-3 Tiêu chuẩn 3: Phƣơng pháp phải đƣợc thiết kế, xây dựng thành qui trình công nghệ. Tiêu chuẩn 4: Phƣơng pháp hàm chứa tính động trong việc sáng tạo, có khả năng phối hợp tối ƣu để có thể hình thành những phƣơng pháp mới phù hợp với mục tiêu và nội dung của hoạt động hơn. Các tiêu chuẩn trên có giá trị nhƣ những nguyên tắc chỉ đạo việc lựa chọn, phối hợp và sử dụng phƣơng pháp. j. Khái niệm về phương pháp dạy học: Phƣơng pháp dạy học đƣợc hình thành và phát triển lâu dài trong quá trình phát triển chung của nền văn hóa, nó là một thành tố của nền văn hóa và có tính khái quát cao. Có thể nói, phƣơng pháp dạy học là phƣơng tiện tƣ tƣởng, có tính khoa học cao, nhằm đạt đƣợc mục đích dạy học; nó là cách thức, là hình ảnh khái quát hóa hoạt động và ứng xử của ngƣời thầy. Hình ảnh này đƣợc hình thành do phản ánh những hoạt động dạy học thành công của một ngƣời thầy hoặc một tập thể thầy giáo và những thành tựu của khoa học giáo dục hoặc của những khoa học khác thông qua khoa học giáo dục. Phƣơng pháp dạy học là hệ thống những hành động có mục đích, đƣợc điều khiển và tổ chức của giáo viên, là hoạt động nhận thức và thực hành, có thể tự điều chỉnh có định hƣớng của học sinh, nhằm bảo đảm cho trò lĩnh hội tốt đƣợc nội dung trí dục. Để xây dựng phƣơng pháp dạy học, trƣớc tiên phải tính đến mục đích dạy học, các nét đặc thù và cấu trúc môn học, các khả năng hoạt động tƣ duy của học sinh cũng nhƣ vốn kiến thức mà học sinh đã lĩnh hội đƣợc trong quá trình dạy học trƣớc đó. Chỉ sau khi nắm đƣợc thật đầy đủ các thông tin: Dạy học để làm gì? Dạy học những nội dung nào? Dạy học cho đối tƣợng nào? Thì ngƣời thầy mới có thể quyết định đƣợc dạy học nhƣ thế nào, tức là đại vấn đề về phƣơng pháp dạy học. k. Các quy luật của quá trình dạy học: KHOA TOÁN – TIN ĐHSP TP. HCM Trang 18