Tài liệu Tích hợp trò chơi vào dạy học bài phong cách ngôn ngữ chính luận ngữ văn 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC ---------- HÀ THỊ NỤ TÍCH HỢP TRÒ CHƠI VÀO DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN - NGỮ VĂN 11 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Sơn La, 5/2018 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC ---------- HÀ THỊ NỤ TÍCH HỢP TRÒ CHƠI VÀO DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN - NGỮ VĂN 11 Chuyên nghành: Khoa học giáo dục KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngƣời hƣớng dẫn: Th.S Nguyễn Ngọc Mai Sơn La, 5/2018 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận này, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và rèn luyện tại trường Đại học Tây Bắc. Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới cô giáo hướng dẫn, Thạc sĩ Nguyễn Ngọc Mai đã hướng dẫn tận tình, chu đáo, hết lòng chỉ bảo, giúp đỡ em thực hiện khóa luận này. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến ban lãnh đạo, các thầy cô giáo trường THPT 19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình đã giúp đỡ em trong quá trình thực nghiệm tại trường. Em chân thành cảm ơn các thầy cô trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ văn, tập thể các thầy cô trong khoa Ngữ văn, Trung tâm thông tin thư viện trường Đại học Tây Bắc cùng cố vấn học tập và tập thể lớp K55 Đại học Sư phạm Ngữ văn đã tạo điều kiện giúp em hoàn thành khóa luận. Cuối cùng, em xin cám ơn sâu sắc đến gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, tạo động lực cho em hoàn thành khóa luận này. Mặc dù đã có nhiều cố gắng để thực hiện khóa luận một cách hoàn chỉnh nhất. Song, do buổi đầu mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, tiếp cận với thực tế giảng dạy cũng như hạn chế về kiến thức lí luận và kinh nghiệm thực tiễn nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Vì vậy, em rất mong nhận được sự góp ý của quý Thầy, Cô giáo và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Sơn La, tháng 5 năm 2018 Sinh viên Hà Thị Nụ DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 1. DHTH : Dạy học tích hợp 2. GV : Giáo viên 3. HS : Học sinh 4. PCNN : Phong cách ngôn ngữ 5. PP : Phương pháp 6. PPDH : Phương pháp dạy học 7. THPT : Trung học phổ thông 8. TNSP : Thực nghiệm sư phạm 9. SGK : Sách giáo khoa MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU..............................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề ...............................................................................................................3 3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................6 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................6 5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................................6 6. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................................7 7. Đóng góp của khóa luận ...............................................................................................7 8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................................8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC ...............................................................................9 1.1. Cơ sở lý luận ..............................................................................................................9 1.1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp ..............................................................9 1.1.2. Tích hợp trò chơi trong dạy học ...........................................................................12 1.2. Cơ sở thực tiễn……………………………………………………………………… 18 1.2.1. Bài học phong cách ngôn ngữ chính luận và khả năng tích hợp trò chơi...................18 1.2.2. Thực trạng tích hợp trò chơi vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT 19/5 ...............21 1.2.3. Nguyên nhân của thực trạng .................................................................................28 Tiểu kết chương 1 ...........................................................................................................29 CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP TÍCH HỢP TRÒ CHƠI VÀO DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN - NGỮ VĂN 11...............................30 2.1. Nguyên tắc xây dựng các biện pháp ........................................................................30 2.2. Biện pháp tích hợp trò chơi vào dạy học bài phong cách ngôn ngữ chính luận Ngữ văn 11 ......................................................................................................................30 2.2.1. Quy trình tổ chức trò chơi ....................................................................................30 2.3. Một số trò chơi trong dạy học bài phong cách ngôn ngữ chính luận - Ngữ văn 11 ....... 32 2.3.1. Trò chơi khởi động ............................................................................................................... 32 2.3.2. Trò chơi hình thành kiến thức ..............................................................................35 2.3.3. Trò chơi củng cố luyện tập ...................................................................................38 2.4. Một số lưu ý khi tổ chức trò chơi ............................................................................42 2.4.1. Lưu ý khi chuẩn bị, thiết kế trò chơi ....................................................................42 2.4.2. Lưu ý khi thực hiện trò chơi .................................................................................42 Tiểu kết chương 2 ...........................................................................................................43 CHƢƠNG 3: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM...............................................................44 3.1. Các yêu cầu cơ bản của thực nghiệm ......................................................................44 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................44 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................44 3.1.3. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ....................................................................44 3.1.4. Nguyên tắ c thực nghiê ̣m .......................................................................................44 3.1.5. Phương pháp thực nghiê ̣m ....................................................................................45 3.2. Tổ chức thực nghiệm ...............................................................................................45 3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm...........................................................................................45 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm .........................................................................................46 3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................49 3.3.1. Đánh giá về mặt định tính (qua quan sát, phỏng vấn, dự giờ) .............................49 3.3.2. Đánh giá về mặt định lượng .................................................................................50 Tiểu kết chương 3 ...........................................................................................................53 KẾT LUẬN.....................................................................................................................54 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................55 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Mức độ cần thiết của việc sử dụng trò chơi trong dạy học Ngữ văn ............ 22 Bảng 1.2: GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn23 Bảng 1.3: Mức độ sử dụng trò chơi của GV trong dạy học các bài PCNN ................... 24 Bảng 1.4: Tích hợp trò chơi vào dạy học các bài PCNN của GV ....................................... 24 Bảng 1.5: Nhận thức của học sinh về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn ................................................................................................................... 25 Bảng 1.6: Kết quả khảo sát nhận thức của HS về hình thức và PPDH môn Ngữ văn. . 26 Bảng 1.7: Đánh giá về việc hứng thú của học sinh đối với các trò chơi dạy học trong dạy học Ngữ văn ............................................................................................................. 27 Bảng 1.8: Đánh giá về thái độ của học sinh khi tham gia trò chơi ................................ 28 Bảng 3.1: Đánh giá mức độ hứng thú với giờ học của HS ............................................ 51 Bảng 3.2: Bảng khảo sát sự hiểu biết của HS qua bài học ............................................. 52 Bảng 3.3: Hiệu quả của cách tổ chức trò chơi trong giờ học ............................................ 52 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1: Nhận thức của HS về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn25 Biểu đồ 1.2: Nhận thức của HS về hình thức và PPDH môn Ngữ văn ......................... 26 Biểu đồ 1.3: Biểu đồ thể hiện sự hứng thú của HS đối với các trò chơi dạy học trong dạy học Ngữ văn ............................................................................................................. 27 Biểu đồ 3.1: Mức độ hứng thú của HS với giờ học ....................................................... 51 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1: Hình ảnh minh họa trò chơi “Lật ô chữ đoán hình ẩn giấu”.......................... 37 Hình 2.2: Hình ảnh minh họa trò chơi “Lật ô chữ đoán hình ẩn giấu”.......................... 38 Hình 2.3: Hình ảnh minh họa trò chơi “Ô chữ bí mật” .................................................. 40 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Ở nước ta những năm gần đây, nền giáo dục đã được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm, đầu tư phát triển, so với các nước trong khu vực và trên thế giới, sự nghiệp giáo dục của nước ta vẫn nằm trong tình trạng trì trệ và lạc hậu. Để đáp ứng được các yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa; tiến đến một nền kinh tế tri thức toàn cầu hóa với một sự cạnh tranh quyết liệt, vươn lên sánh vai với các cường quốc năm châu, Đảng và Nhà nước ta đã tiến hành nhiều chính sách đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới phương pháp dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xây dựng trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (01/1993); Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (10/1996); được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12/1998); được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và đào tạo; Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (4/11/2013) của Nguyễn Phú Trọng. Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (01/1993) đã nêu: “Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp học với hành, học tập và sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học gắn với nhà trường, với xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Chỉ thị 14 (4/1994) của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Luật giáo dục (12/1998), điều 24.2 cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh, tận dụng được công nghệ mới nhất, khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều, truyền thụ các kiến thức có sẵn…” [29]. Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (4/11/2013) của Nguyễn Phú Trọng đã vạch ra rằng: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh” [22]. Từ định hướng đổi mới phương pháp dạy học trên, chúng ta đã nhận thấy các Nghị quyết đã thể hiện rõ sự chuyển dịch của nền giáo dục Việt Nam từ dạy học tiếp cận nội 1 dung sang dạy học tiếp cận năng lực, trong dạy học cần phải chú ý phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, tự giác của học sinh. Điều này đã yêu cầu giáo dục không chỉ đổi mới về nội dung các môn học mà còn phải có sự thay đổi về phương pháp giảng dạy để đạt được hiệu quả cao nhất. 1.2. Hiện nay nhà nước ta đã từng bước đổi mới phương pháp giáo dục, ở tất cả các cấp học nói chung và cấp trung học phổ thông nói riêng, nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, lấy người học làm trung tâm để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Có thể thấy hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học mới đã được áp dụng vào giảng dạy ở các trường trung học phổ thông, trong đó có sự kết hợp hài hòa giữa phương pháp dạy học truyền thống (thông báo, giải thích) và các phương pháp dạy học tích cực. Trong số đó, phương pháp tích hợp trò chơi vào trong dạy học cũng đang được giáo viên hưởng ứng và quan tâm. Việc tích hợp này giúp giáo viên tổ chức dạy học một cách hiệu quả và có sức thuyết phục, từ đó phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh và giúp học sinh có hứng thú học tập cũng như củng cố được kiến thức trong những bài thực hành. Tuy nhiên, khi sưu tầm, tập hợp tài liệu, chúng tôi nhận thấy chưa có nhiều công trình nghiên cứu cụ thể và đánh giá thực nghiệm về phương pháp tích hợp trò chơi trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng. Cùng với việc đổi mới chương trình, SGK cũng đã được biên soạn lại. Phân môn Tiếng Việt được tích hợp với Văn và Làm văn và trở thành môn học có tên gọi là Ngữ văn. Chính vì vậy, các phong cách chức năng ngôn ngữ đã được chú trọng hơn. Trong các phong cách chức năng ngôn ngữ thì “Phong cách ngôn ngữ chính luận” là một trong những phong cách chức năng ngôn ngữ quan trọng được đưa vào giảng dạy trong chương trình Ngữ văn lớp 11. Chúng tôi thiết nghĩ đây là một khoảng trống khoa học cần được bổ sung và lấp đầy bằng những nghiên cứu cụ thể. 1.3. Nhìn chung, các bài phong cách chức năng ngôn ngữ được soạn trong chương trình Ngữ văn THPT thường mang tính chất khô khan, khó tiếp cận đối với học sinh. Và thường khi dạy những bài học này, học sinh không mấy hứng thú. Hơn nữa, trong thực tế, các phương pháp dạy bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng và các phong cách chức năng ngôn ngữ nói chung mà giáo viên sử dụng là phương pháp thông báo - giải thích, phân tích ngôn ngữ và luyện tập… Đây là những phương pháp truyền thống rất quan trọng và cần thiết nhưng trong thực tế dạy học hiện đại đã bộc lộ một số hạn chế nhất định như khô khan, máy móc, chưa thực sự phát huy được tính chủ động tích cực của 2 HS. Do đó cần phải có sự đổi mới, kết hợp nhiều phương pháp, hình thức dạy học hiện đại để vừa phát huy được hiệu quả của phương pháp truyền thống, vừa phù hợp với mục tiêu dạy học hiện đại. 1.4. Bản thân là một sinh viên sư phạm chuẩn bị ra trường, tôi nhận thấy được vai trò, tầm quan trọng của việc vận dụng quan điểm dạy học theo hướng tích hợp vào dạy từng bài phong cách chức năng ngôn ngữ trong chương trình SGK Ngữ văn THPT. Dạy học theo quan điểm tích hợp, đổi mới phương dạy học, luôn lấy học sinh làm trung tâm. Nó có nhiều ưu điểm và mang lại hiệu quả cao trong hoạt động dạy và học. Từ những lí do nêu trên, tôi lựa chọn đề tài “TÍCH HỢP TRÒ CHƠI VÀO DẠY HỌC BÀI PHONG CÁCH NGÔN NGỮ CHÍNH LUẬN - NGỮ VĂN 11” với mục đích góp một phần nhỏ của mình vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, nâng cao năng lực dạy và học bài “Phong cách ngôn ngữ chính luận” nói riêng và các bài phong cách chức năng ngôn ngữ nói chung. 2. Lịch sử vấn đề  Trên thế giới Vào những năm 40 của thế kỷ XX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như: P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki… đã đánh giá cao vai trò giáo dục, đặc biệt là tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga [12, tr.19,20]. Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki (1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ, I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi. Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel (1782-1852). Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông 3 về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những quy luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ [12, tr.22]. I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu trên triết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu… Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [12, tr.25,26]. Vào những năm 30 - 40 - 60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “Tiết học” được phản ánh trong công trình R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova, E.I.Udalsova…R.I. Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó. Bà đã soạn thảo một số “tiết học - trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [12, tr.30]. Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov, A.M.Machiuskin (Liên xô), Okon (Balan), Skinner, Bruner (Mỹ), Xavier, Roegiers (Pháp)… nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau. Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov, R.A.Nhidamov, V.Okon…) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học. Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình nhận thức (B.P.Exipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers Jean-Marc Denomme, Madedine Roy…) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. 4  Ở Việt Nam Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc... đã để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [13]; [21]... Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh.., rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học. Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [27]. Còn tác giả Nguyễn Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [28]. Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi [15]. Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi). Tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ. Trong dạy học môn Ngữ văn, đã có một số tài liệu các công trình nghiên cứu khoa học về cách tích hợp trò chơi vào dạy học Ngữ văn chẳng hạn như sáng kiến kinh nghiệm “Hoạt động nhóm và tổ chức trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở” của Nguyễn Thị Huệ [16], hay sáng kiến kinh nghiệm “Tạo hứng thú trong giờ dạy học Ngữ Văn bằng cách tổ chức thảo luận nhóm và trò chơi” của Phạm Văn Hiếu [11], các công trình nghiên cứu này đã tích hợp được trò chơi vào dạy học Ngữ văn trong chương trình THCS, có cách hướng dẫn trò chơi trong một số bài dạy ở cấp học 5 này, tuy nhiên điều này chưa được nghiên cứu nhiều ở bậc THPT, đặc biệt là trong các bài PCNN. Có thể thấy, từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về trò chơi dạy học. Mỗi công trình đều có những đóng góp và phát hiện nhất định. Qua khảo cứu chúng tôi nhận thấy rằng vấn đề tích hợp trò chơi trong dạy học Ngữ văn hiện nay đã được nhiều giáo viên sử dụng trong giảng dạy, tuy nhiên, nhìn chung vấn đề tích hợp phương pháp trò chơi của giáo viên chưa đi sâu vào tình huống đưa ra trong trò chơi học tập, cách thiết kế cho từng kiểu trò chơi về nội dung hình thức, chưa hình thành một mô hình hệ thống các trò chơi có thể vận dụng trong dạy học Ngữ văn. Tuy nhiên, để kiểm định và đánh giá hiệu quả của phương pháp thì chưa có nhiều công trình đề cập tới. Đây chính là một khoảng trống tạo động lực cho chúng tôi đi sâu vào tìm hiểu và nghiên cứu. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và đề xuất quy trình tích hợp trò chơi vào dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở trường THPT. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu  Đối tượng nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu vấn đề tích hợp trò chơi vào dạy học bài Phong cách ngôn ngữ chính luận - Ngữ văn 11 ở trường THPT19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình.  Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu quy trình và thiết kế trò chơi giúp giáo viên vận dụng vào dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11. Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình. Thời gian nghiên cứu: Từ 2/2018 - 5/2018. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Từ mục đích nghiên cứu đã đưa ra, đề tài thực hiện những nhiệm vụ cụ thể sau: Thứ nhất: Tổng hợp lại các vấn đề lý thuyết và thực tiễn có liên quan đến đề tài. Thứ hai: Tìm hiểu về thực trạng tích hợp trò chơi trong dạy học Ngữ văn tại trường THPT19/5, huyện Kim Bôi, tỉnh Hòa Bình. Thứ ba: Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức tích hợp trò chơi và lựa chọn, thiết kế trò chơi vận dụng vào bài. 6 Thứ tư: Thiết kế giáo án và tổ chức thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của phương pháp. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu  Nghiên cứu lý thuyết Phương pháp nghiên cứu lý thuyết là phương pháp thu thập thông tin qua việc đọc sách báo, tài liệu, nghiên cứu những thành tựu lý luận đã có nhằm mục đích tìm chọn những khái niệm, tư tưởng cơ bản làm cơ sở lý luận cho đề tài. Cụ thể, ở đề tài này chúng tôi tìm hiểu và nghiên cứu các vấn đề lý luận về dạy học tích hợp, vấn đề tổ chức, thiết kế và vận dụng trò chơi vào dạy học Ngữ văn.  Nghiên cứu thực tiễn Phương pháp nghiên cứu thực tiễn là các phương pháp trực tiếp tác động vào đối tượng trong thực tiễn để làm bộc lộ bản chất và quy luật vận động của đối tượng đó, giúp người nghiên cứu thu thập thông tin hoặc làm nảy sinh các ý tưởng nghiên cứu và đề xuất sáng tạo. Ở đề tài này chúng tôi nghiên cứu thực tiễn bằng các phương pháp dự giờ, phỏng vấn, quan sát, điều tra bảng hỏi về thực trạng tích hợp trò chơi trong dạy học bài PCNN chính luận, từ đó đề xuất quy trình và thiết kế trò chơi phù hợp.  Phương pháp so sánh tổng hợp Phương pháp so sánh tổng hợp là phương pháp kết hợp lý luận với thực tế, đem lý luận so sánh thực tế, từ so sánh thực tế lại rút ra lý luận cao hơn. Phương pháp so sánh tổng hợp là phương pháp xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để so sánh rút ra kết luận bổ ích cho khoa học và thực tiễn. Cụ thể, ở đề tài này chúng tôi đã so sánh phương pháp dạy học truyền thống với dạy học tích hợp trò chơi, so sánh đối chiếu trước và sau thực nghiệm để đánh giá hiệu quả của phương pháp.  Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm là loại thực nghiệm nhằm khẳng định vai trò ảnh hưởng, mối quan hệ giữa một biện pháp sư phạm với sự hình thành và phát triển một vấn đề nào đó trong lĩnh vực khoa học giáo dục. Cụ thể, ở đề tài này chúng tôi đã tiến hành sử dụng phương pháp này để mô tả, thiết kế nội dung, cách thức tổ chức trò chơi và dạy thực nghiệm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của phương pháp. 7. Đóng góp của khóa luận Đề tài mong muốn đóng góp một phần bé nhỏ của mình vào việc bổ sung và phát triển cơ sở lí luận vào việc tích hợp trò chơi trong dạy học bài phong cách ngôn ngữ chính 7 luận trong chương trình phân môn tiếng Việt THPT cũng như trong dạy học Ngữ văn nói chung. Dự kiến đề tài này thành công sẽ là tài liệu tham khảo cho sinh viên sư phạm và các giáo viên Ngữ văn THPT quan tâm đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học. Đây cũng là quá trình tập dượt nghiên cứu khoa học cho tác giả trong quá trình học tập và làm việc sau này. 8. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận, thì khóa luận gồm 3 chương Chương 1: Cở sở khoa học Chương 2: Biện pháp tích hợp trò chơi vào dạy học bài PCNN chính luận - Ngữ văn 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 8 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 1.1.1.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp Theo từ điển Tiếng Việt “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp” [6, tr.8]. Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Intergation) với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng rẽ. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. Nói ngắn gọn, tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, huy động các yếu tố, nội dung gần giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Tích hợp được hiểu là sự hợp nhất sự hòa nhập sự kết hợp hay sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như một thể thống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng chứ không phải là một phép cộng giản đơn thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu như vậy tích hợp có hai tính chất liên hệ mật thiết với nhau quy định lẫn nhau là tính liên kết là tính toàn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể toàn vẹn không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức kĩ năng chỉ được tiếp thu tác động một cách riêng rẽ không có sự liên kết phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề tình huống. Trong lí luận dạy học tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ có hệ thống ở những mức độ khác nhau các kiến thức kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó (theo từ điển Giáo Dục Học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy học tập của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học) [10]. Khoa học sư phạm tích hợp nhấn mạnh dạy cách tìm tòi sáng tạo và vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là dạy cho học sinh biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể có ý nghĩa nhằm 9 mục đích hình thành phát triển năng lực đồng thời chú ý xác định mối liên hệ giữa các kiến thức kĩ năng khác nhau của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho học sinh khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết các tình huống tích hợp. Hội nghị phối hợp trong chương trình UNESCO, Pais có đưa ra định nghĩa “Dạy học tích hợp khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác nhau giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Quan điểm ban chỉ đạo đổi mới chương trình sách giáo khoa sau năm 2015 cho rằng “Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời kiến thức kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thất” [6]. Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên huy động nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được, trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ khó khăn bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì nó trở nên có ý nghĩa đối với các em. Với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện nội dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học. Như vậy, dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó giáo viên tổ chức hướng dẫn, để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức kĩ năng mới, phát triển những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. 1.1.1.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp Mục tiêu của dạy học tích hợp được thể hiện trong những nội dung sau: Phát triển năng lực học sinh, đòi hỏi phải tổ chức các hoạt động tích cực tự lực và sáng tạo cho học sinh, và các hoạt động ấy phải được tổ chức ở trong và ngoài lớp học, 10 trong và ngoài trường học, ở nhà và cộng đồng, quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức và giải quyết những vấn đề thực tiễn. Học sinh được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc. Tạo ra động cơ học tập hứng thú cho học sinh, giúp học sinh không nhàm chán, có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả năng ứng dụng kiến thức tổng hợp vào thực tiễn. Quan tâm đến việc sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể: Giúp học sinh hòa nhập vào thực tiễn cuộc sống, xác lập mối quan niệm giữa các khái niệm đã học. Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà học sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống. Hình thành ở người học những năng lực rõ ràng, giúp học sinh chủ động tích cực trong học tập. 1.1.1.3. Bản chất của dạy học tích hợp Bản chất của dạy học tích hợp là sự kết hợp hài hòa giữa lý thuyết và thực hành trong quá trình học tập cũng như thực tiễn của học sinh. Giúp học sinh tiếp cận tốt hơn. Dạy học tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả vì kiến thức được cấu tạo có tổ chức và vững chắc. Dạy học tích hợp đem lại lợi ích và kích thích giáo viên tư duy và không ngừng trau dồi kiến thức ở nhiều lĩnh vực, bộ môn khác nhau để có một phông kiến thức sâu rộng đủ để đáp ứng với những đòi hỏi ngày càng cao của dạy học hiện nay. Bên cạnh đó học sinh hứng thú với những tiết học hơn, dễ hiểu và hiểu sâu nội dung bài học. Đặc biệt các em sẽ có những chuyển biến rõ rệt trong khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, phát triển được những năng lực cần thiết thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề trong học tập trong cuộc sống. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. 11 Có thể thấy, bản chất của DHTH gắn liền với hình thành và rèn luyện kĩ năng, năng lực cho người học. Nếu lựa chọn được chủ đề, nội dung tích hợp hợp lý, kết hợp với việc sử dụng các phương tiện, kĩ thuật dạy học tích cực, GV hoàn toàn có thể phát huy được tính chủ động tích cực của HS. 1.1.2. Tích hợp trò chơi trong dạy học 1.1.2.1. Trò chơi dạy học Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi. Khi tham gia vào hoạt động chơi, người chơi đều say mê, vui vẻ, thoải mái. Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản. Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó. Tóm lại, trò chơi chính là sự phối hợp có luật, những hành vi chơi tùy tiện bất giác không gọi là trò chơi [17]. Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện tập... không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là trò chơi dạy học. Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học. Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [25]. Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu Xô Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, khẳng định rằng trò chơi dạy học được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi dạy học là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ [15]. 12 Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học. Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập. Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học. Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do giáo viên tiến hành để dạy học là một “trò” của giáo viên chứ không phải trò của học sinh [17]. Trong đề tài này, thuật ngữ “trò chơi” mà chúng tôi sử dụng được hiểu là “Trò chơi dạy học”. 1.1.2.2. Cấu trúc của trò chơi Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp và được biểu thị ở sơ đồ sau: 13