Tài liệu Thử nghiệm dạy học vật lý 11 phần điện từ học theo hướng dạy học phân hóa báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG THỬ NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÝ 11 PHẦN ĐIỆN TỪ HỌC THEO HƢỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA MÃ SỐ: CS.2014.19.33 Cơ quan chủ trì: Viện Nghiên cứu Giáo dục Chủ nhiệm đề tài: ThS.Nguyễn Thị Thu Ba THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2/2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG THỬ NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÝ 11 PHẦN ĐIỆN TỪ HỌC THEO HƢỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA MÃ SỐ: CS.2014.19.33 Xác nhận của cơ quan chủ trì (ký, họ tên) PGS.TS. Ngô Minh Oanh Chủ nhiệm đề tài (ký, họ tên) ThS. Nguyễn Thị Thu Ba THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2/2016 DANH SÁCH NHỮNG NGƢỜI THAM GIA THỰC HIỆN Họ và tên STT 1 Đơn vị công tác TS. Trương Công Thanh Trung tâm NC Giáo dục phổ thông Viện Nghiên cứu Giáo dục 2 ThS. Đào Thị Vân Anh 3 ThS. 4 Phạm Thị Trung tâm NC Giáo dục phổ thông Viện Nghiên cứu Giáo dục Xuân Trung tâm ĐT và BD Giáo viên Hương Viện Nghiên cứu Giáo dục ThS. Nguyễn Thanh Loan Khoa Vật lý Trường ĐH Sư phạm TP.HCM 5 ThS. Nguyễn Thị Hiền Giáo viên Vật lý Trường THPT Nguyễn Tất Thành, Q6 6 ThS. Phạm Thị Dung Giáo viên Vật lý Trường THPT Chu Văn An, Q. Bình Tân THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG Tên đề tài: THỬ NGHIỆM DẠY HỌC VẬT LÝ LỚP 11 PHẦN ĐIỆN TỪ HỌC THEO HƢỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA Mã số: CS.2014.19.33 Chủ nhiệm đề tài: ThS. Nguyễn Thị Thu Ba Tel: 0977.889.713 E-mail: [email protected] Cơ quan chủ trì đề tài : Viện Nghiên cứu Giáo dục - Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện : - ThS. Nguyễn Thị Hiền – Giáo viên Vật lý trường THPT Nguyễn Tất Thành, Quận 6 - ThS. Phạm Thị Dung - Giáo viên Vật lý trường THPT Chu Văn An, Quận Bình Tân Thời gian thực hiện: 9/2014 -12/2015 1. Mục tiêu: - Tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóa môn Vật lý ở trường THPT - Thiết kế một số giáo án giảng dạy phần Điện từ học theo hướng dạy học phân hóa. - Thử nghiệm giảng dạy phần Điện từ học theo hướng dạy học phân hóa nhằm phát triển năng lực cho các đối tượng học sinh khác nhau. 2. Nội dung chính - Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến nội dung và phương pháp dạy học phân hóa. - Thiết kế một số nội dung giảng dạy môn Vật lý 11 theo hướng dạy học phân hóa. - Thực nghiệm sư phạm dạy học phân hóa các bài giảng đã thiết kế để kiểm chứng tính khả thi của phương án. - Kết luận và kiến nghị. 3. Kết quả chính đạt được (khoa học, ứng dụng, đào tạo, kinh tế-xã hội): - Qua việc nghiên cứu, chúng tôi đã góp phần làm sáng tỏ một số luận điểm lí luận như: cơ sở tâm lý học, giáo dục học của dạy học phân hóa, tư tưởng chủ đạo và nguyên tắc của dạy học phân hóa, đặc biệt trình bày các hình thức dạy học phân hóa như dạy học theo góc, theo hợp đồng, theo dự án. - Điều tra thực trạng tổ chức dạy học phân hóa ở một số trường THPT tại TP. Hồ Chí Minh để tìm hiểu về mức độ thường xuyên trong việc phân hóa học sinh, cách thức và tiêu chí mà giáo viên phân loại học sinh, hình thức dạy học phân hóa mà giáo viên thường áp dụng, những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ chức dạy học phân hóa. - Trên cơ sở vận dụng các hình thức dạy học hiện đại vào việc tổ chức dạy học phân hóa, chúng tôi đã soạn thảo tiến trình dạy học phân hóa một số bài trong chương “Từ trường ” và chương “Cảm ứng điện từ”. Các tiến trình dạy học này đã giúp phát huy tính tích cực, tự lực cho học sinh, giúp học sinh tiếp nhận kiến thức theo năng lực và sở thích của bản thân. Các tiến trình dạy học đã xây dựng được đưa vào thực nghiệm sư phạm ở 2 trường Trung học phổ thông Chu Văn An, quận Bình Tân và trường THPT Nguyễn Tất Thành, TP. Hồ Chí Minh. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã cho phép rút ra những kết luận về hiệu quả của tiến trình dạy học đối với việc kích thích hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, tự lực, nâng cao năng lực của đối tượng học sinh khác nhau trong 1 lớp. -.Chúng tôi hy vọng rằng, đề tài sẽ góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Những kết quả đạt được của đề tài có thể là một tài liệu tham khảo cho giáo viên khi giảng dạy chương này ở trường phổ thông. SUMMARY Project Title: EXPERIMENT TEACHING PHYSICS GRADE 11 FOR ELECTROMAGNETISM TOWARD DIFFERENTIATED TEACHING Code number: CS.2014.19.33 Coordinator: MA. Nguyen Thi Thu Ba Implementing Institution : Institude for Educational Research Cooperating Institution(s) - MS. Nguyen Thi Hien – Physics Teacher, Nguyen Tat Thanh High School, District 6 - MS. Pham Thi Dung – Physics Teacher, Chu Van An High School, Binh Tan District Duration: from…9/2014… to ……12/2015…… 4. Objectives: - Find out the current status of differentiated teaching Physics at high schools. - Design some lessons for electromagnetism towards differentiated teaching. - Conducted experiments teaching electromagnetism towards differentiated teaching to bring into play the capabilities of the different learner in the class. 5. Main contents: - Research on the theoretical issues related to the content and methods of differentiated teaching. - Design some lessons for electromagnetism towards differentiated teaching. - Conducted experiments teaching electromagnetism towards differentiated teaching and assessed by tests. - Conclusions and recommendations. 6. Results obtained: - Through the study, we have helped to clarify some theoretical argument as: the basis of psychology, pedagogy of differentiated teaching, mainstream ideology and the principle of differentiated teaching, special presentation forms differentiated teaching as corner - based learning, contract – based learning, project – based learning. - Investigating the current status of differentiated teaching in some high schools in Ho Chi Minh City to find out about how often in using differentiated teaching, methods and criteria that teachers classify students, differentiated teaching forms that teachers often applied, the advantages and disadvantages for teachers when they teaching organizational differentiation. - On the basis of applying the modern teaching forrm into differentiated teaching , we have drafted differentiated teaching process some lessons in the chapter "Magnetic" and the chapter "Electromagnetic Induction" . The learning process has helped promote the positive, self-reliant for students, help students absorb knowledge according to the capacity and preferences of yourself. That learning process has experimented in two High School: Chu Van An High school, Binh Tan District and Nguyen Tat Thanh High School, District 6, Ho. Ho Chi Minh City. Pedagogical experimental results have allowed to conclude about the effectiveness of the teaching process for stimulating interest in learning, promote positive selfreliant, to bring into play the capabilities of the different learner in the class - We hope that this project will contribute to innovate teaching methods in schools. The results of the research can be a reference for teachers when teaching this chapter in schools. MỤC LỤC DANH MỤC BẢNG ............................................................................................ iv DANH MỤC BIỂU ĐỒ ........................................................................................ v DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................. vi PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................. 3 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về dạy học phân hóa ................................................................................................................... 3 1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước ........................................................... 3 1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước ........................................................... 5 1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài ............................................................... 8 1.2.1 Khái niệm dạy học phân hóa ................................................................... 8 1.2.2 Các cấp độ dạy học phân hóa .................................................................. 8 1.2.3 Cơ sở triết học và tâm lý học, giáo dục học của dạy học phân hóa ........ 8 1.3 Dạy học phân hóa trong trƣờng phổ thông ................................................ 12 1.3.1 Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo hướng DHPH ............................... 12 1.3.2 Những nguyên tắc và các bước tổ chức DH theo hướng DHPH ở trường THPT ............................................................................................................. 12 1.3.3 Những ưu nhược điểm của dạy học phân hóa ở trường phổ thông ...... 13 1.3.4 Các phương pháp tổ chức dạy học phân hóa ........................................ 14 1.4 Thực trạng về năng lực dạy học phân hóa trong môn Vật lý THPT ...... 19 1.4.1 Đặc điểm của môn Vật lí ở trường phổ thông tại Việt Nam................. 19 1.4.2 Thực trạng dạy học phân hóa môn vật lý ở trường THPT hiện nay ..... 19 1.5 Tiến trình dạy học một kiến thức Vật lý .................................................... 28 1.5.1 Tiến trình dạy học ................................................................................. 28 1.5.2 Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức Vật lý cụ thể ......................... 29 1.6 Kết luận chƣơng 1......................................................................................... 31 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ PHƢƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN ĐIỆN TỪ HỌC VẬT LÝ 11 THEO HƢỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA ..... 32 ii 2.1 Đặc điểm của phần điện từ học ................................................................... 32 2.2 Đặc điểm phƣơng pháp dạy học chƣơng từ trƣờng và cảm ứng điện từ 33 2.3 Cấu trúc logic nội dung các kiến thức các chƣơng phần điện từ ............. 33 2.3.1 Sơ đồ biểu đạt lôgíc của quá trình nhận thức khoa học chương “ Từ trường” .......................................................................................................... 33 2.3.2 Sơ đồ logic trình bày các kiến thức trong chương “ Cảm ứng điện từ” 34 2.4 Thiết kế phƣơng án dạy học một số kiến thức phần điện từ học vật lý 11 theo hƣớng dạy học phân hóa ..................................................................... 35 2.4.1 Bài giảng phân hóa theo hình thức dạy học theo trạm bài từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng đặc biệt .................................... 35 2.4.2 Bài giảng theo hình thức dạy học theo hợp đồng tiết bài tập về từ trường của dòng điện chạy trong dây dẫn có hình dạng đặc biệt.................. 50 2.4.3 Bài giảng phân hóa theo hình thức dạy học theo góc bài “Từ thông Cảm ứng điện từ” .......................................................................................... 58 2.4.4 Bài giảng theo hình thức dạy học theo hợp đồng ................................. 64 1.5. Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 72 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 74 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ..................................... 74 3.2 Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 74 3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 74 3.4 Thời điểm làm thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 75 3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................... 75 3.5.1 Tiêu chí để đánh giá .............................................................................. 75 3.5.2 Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 75 3.6 Kết luận chƣơng 3......................................................................................... 83 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................ 84 PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 87 iii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Độ tuổi của giáo viên tham gia khảo sát ........................................................ 19 Bảng 1.2: Thành phần mẫu nghiên cứu theo các thông số ............................................. 20 Bảng 1.3: Tầm quan trọng của dạy học phân hóa đối với bộ môn Vật lý ...................... 21 Bảng 1.4: Mức độ thường xuyên sử dụng dạy học phân hóa của giáo viên khi tiến hành giảng dạy ........................................................................................................................ 22 Bảng 1.5: Tình hình phân loại học sinh trong quá trình giảng dạy ................................ 22 Bảng 1.6: Tiêu chí phân loại học sinh ............................................................................ 23 Bảng 1.7: Cách thức để phân loại học sinh .................................................................... 23 Bảng 1.8: Tiết dạy giáo viên thường chú ý dạy học phân hóa ....................................... 24 Bảng 1.9: Mức độ chú ý đến các đối tượng học sinh khác nhau của giáo viên khi soạn giáo án ............................................................................................................................ 24 Bảng 1.10: Hình thức dạy học nào để tiến hành dạy học phân hóa................................ 25 Bảng 1.11: Những thuận lợi của giáo viên khi thực hiện DHPH ................................... 26 Bảng 1.12: Những khó khăn của giáo viên khi thực hiện DHPH................................... 26 Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Trường THPT Chu Văn An ......................................................................................................... 77 Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường THPT Chu Văn An .................................................................................................................... 78 Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất lũy tích của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường THPT Chu Văn An ......................................................................................................... 78 Bảng 3.4: Bảng thống kê kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Trường THPT Nguyễn Tất Thành ............................................................................................... 79 Bảng 3.5: Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường THPT Nguyễn Tất Thành .......................................................................................................... 79 Bảng 3.6: Bảng phân bố tần suất lũy tích của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường THPT Nguyễn Tất Thành ............................................................................................... 80 iv DANH MỤC BIỂU ĐỒ Hình 1.1: Biểu đồ về sự dạy học phân hóa có quan trọng trong bộ môn Vật lý ............ 21 Hình 1.2: Biểu đồ về mức độ thường xuyên của việc tiến hành giờ dạy theo hướng DHPH ............................................................................................................................. 22 Hình 1.3: Biểu đồ về việc phân loại HS trong quá trình giảng dạy ................................ 22 Hình 1.4: Biểu đồ về tiêu chí GV sử dụng để phân loại học sinh ................................. 23 Hình 1.5: Biểu đồ thể hiện cách thức GV phân loại HS ................................................. 24 Hình 1.6: Biểu đồ thể hiện tỉ lệ tiết dạy mà giáo viên chú ý đến DHPH ........................ 24 Hình 1.7: Biểu đồ GV có chú ý đến nhiều đối tượng học sinh khác nhau ..................... 25 Hình 1.8: Hình thức dạy học nào để tiến hành dạy học phân hóa .................................. 25 Hình 1.9: Biểu đồ thể hiện những thuận lợi của GV khi thực hiện DHPH .................... 26 Hình 3.1: Biểu đồ mô tả mức độ hứng thú của học sinh khi tham gia tiết học .............. 76 Hình 3.2: Đánh giá của HS về mức độ hiệu quả khi sử dụng các bài giảng đã được thiết kế .................................................................................................................................... 76 Hình 3.3: Sự mong muốn của học sinh trong việc áp dụng các phương pháp dạy học trên .................................................................................................................................. 77 Hình 3.4: Biểu đồ biểu thị kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Trường THPT Chu Văn An ............................................................................................ 78 Hình 3.5: Biểu đồ biểu thị phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường THPT Chu Văn An ............................................................................................. 78 Hình 3.6: Đồ thị đường phân bố tần suất lũy tích kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường Chu Văn An ............................................................... 79 Hình 3.7: Biểu đồ biểu thị kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng Trường THPT Nguyễn Tất Thành .................................................................................. 79 Hình 3.8: Biểu đồ biểu thị phân bố tần suất của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường THPT Nguyễn Tất Thành ................................................................................... 80 Hình 3.9: Đồ thị đường phân bố tần suất lũy tích kết quả kiểm tra 1 tiết của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trường Nguyễn Tất Thành ..................................................... 80 v DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Kí hiệu Chú thích GV HS Giáo viên Học sinh DHTH DHPH Dạy học tích hợp Dạy học phân hóa HĐ Hợp đồng THPT Trung học phổ thông DH TP.HCM GD Dạy học Thành phố Hồ Chí Minh Giáo dục THCS GD & ĐT CT Trung học cơ sở Giáo dục và đào tạo Chương trình SGK PPDH Sách giáo khoa Phương pháp dạy học PPTN TN ĐC DHDA Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm Đối chứng Dạy học dự án vi PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết Định hướng đổi mới cơ bản của chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 là từ cách tiếp cận xây dựng chương trình chủ yếu tập trung vào kiến thức, kỹ năng, hướng tới phát triển năng lực cho học sinh. Để giải quyết vấn đề này, hiện nay Bộ Giáo dục đang đề xuất phương án thực hiện dạy học tích hợp và phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015. Quá trình dạy học phân hóa đảm bảo cho việc phát triển các năng lực chuyên biệt, được triển khai sâu dần qua các cấp học, trong đó, giai đoạn phân hóa sâu (dạy ít môn học ở THPT nhưng sâu, gắn với các định hướng nghề của HS khi ra cuộc sống hoặc học tiếp lên cao đẳng và đại học) được thực hiện ở khối lớp 11 và lớp 12. Trong cùng một lớp học, khả năng tiếp thu, sức khỏe, sở thích của mỗi cá nhân là khác nhau. Tuy nhiên, giáo viên THPT hiện nay đang dạy học theo chương trình và SGK được xây dựng dựa trên tiếp cận nội dung, cách dạy truyền thụ kiến thức theo kiểu đồng loạt không còn phù hợp với cách tiếp cận hướng tới phát triển năng lực cho học sinh như định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục của Bộ Giáo dục. Hiện nay ở các trường phổ thông, quan điểm phân hóa trong dạy học chưa được quan tâm đúng mức. Dạy học phân hóa được thực hiện chủ yếu theo cách phân hóa ngoài theo các khối thi đại học và trường chuyên lớp chọn mà chưa chú trọng đúng mức đến dạy học phân hóa ở trong trường phổ thông nói chung và trong từng bộ môn nói riêng trong khi xu hướng kiểm tra đánh giá ngày càng thiên về hướng phân hóa sâu học sinh. Giáo viên chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. Đa số các giờ học vẫn được tiến hành đồng loạt áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có chung một mức độ khó - dễ. Do đó không phát huy được tính tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức, dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục. Vấn đề dạy học sao cho mọi học sinh đều nhận được sự quan tâm thích đáng của giáo viên, được hoạt động nhận thức tích cực và phù hợp với năng lực của mình và được phát triển hết khả năng đang là vấn đề cần quan tâm. Trong hệ thống cấu trúc của chương trình vật lí: “Cảm ứng điện từ” là chương kết thúc phần điện học - điện từ học, là nhịp cầu nối giữa kiến thức về các hiện tượng điện từ đã nghiên cứu trước đó. Chương này cung cấp cho học sinh một vốn hiểu biết cơ bản về những hiện tượng, khái niệm, định luật, ứng dụng liên quan giữa hai hiện tượng: “điện” và “từ” thường gặp trong đời sống, khoa học kĩ thuật. Đặc biệt là bài mở 1 đầu của chương “ Từ thông - Cảm ứng điện từ”. Để dạy kiến thức chương này đòi hỏi giáo viên phải thực hiện phương pháp dạy học tích cực, đồng thời phân hóa được học sinh nhằm phát huy được tính tối đa năng lực cá nhân của các đối tượng học sinh khác nhau trong lớp học, kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức của bài học. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đề xuất đề tài: “Thử nghiệm dạy học Vật lý lớp 11 phần điện từ học theo hƣớng dạy học phân hóa” 2. Mục tiêu : - Tìm hiểu thực trạng dạy học phân hóa môn Vật lý ở trường THPT - Thiết kế một số giáo án giảng dạy phần Điện từ học theo hướng dạy học phân hóa. - Thử nghiệm giảng dạy phần Điện từ học theo hướng dạy học phân hóa nhằm phát triển năng lực cho học sinh. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng : Dạy học Vật lý 11 phần Điện từ học theo hướng dạy học phân hóa 3.2 Khách thể : Chương trình Vật lý 11 ở trường phổ thông 4. Phạm vi nghiên cứu - Chương trình Vật lý lớp 11 phần điện từ học - Thực nghiệm sư phạm ở 02 trường THPT, mỗi trường gồm 2 lớp học: 1 lớp thử nghiệm và 1 lớp đối chứng. - 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài Khảo sát ý kiến của giáo viên về thực trạng dạy học phân hóa môn Vật lý ở trường THPT. Thiết kế một số bài giảng phần điện từ học theo hướng dạy học phân hóa. Thử nghiệm dạy học Vật lý phần điện từ học theo hướng dạy học phân hóa. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận : sử dụng phương pháp phân tích - tổng hợp các tài liệu có liên quan và khái quát hóa để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn : sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để khảo sát ý kiến giáo viên về thực trạng dạy học phân hóa môn Vật lý ở trường THPT. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn ý kiến của giáo viên và học sinh trong quá trình thực nghiệm để kịp thời điều chỉnh bài giảng cho phù hợp. - Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các phương án bài giảng đã thiết kế. - Phương pháp xử lý số liệu : Sử dụng phương pháp toán thống kê với sự trợ giúp của phần mềm SPSS for Window để xử lý số liệu. 2 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về dạy học phân hóa 1.1.1 Tình hình nghiên cứu ngoài nước Chúng tôi điểm qua một số hình thức dạy học phân hóa đã và đang được sử dụng ở bậc THPT của một số nước trên thế giới [3]. Đối với giáo dục ở nƣớc Pháp : Hệ thống giáo dục của Cộng hòa Pháp đặc trưng cho mô hình hệ thống giáo dục Châu Âu cổ điển. Nội dung giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học (cao trung) được phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó phần lớn là các ban kĩ thuật - công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp. Nhìn chung kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trường phổ thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật - công nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban. Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trường THPT (ba loại trường cao trung: trường trung học phổ thông, trường trung học công nghệ và trường trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa được thực hiện bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn. Lớp 9 có hai ban là ban phổ thông (còn gọi là ban ngôn ngữ) và ban công nghệ. Ở mỗi ban đều có các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn bắt buộc và các môn học tùy chọn (lựa chọn tùy ý). Các HS học xong ban ngôn ngữ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên trường THPT, còn các HS học xong ban công nghệ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên các trường trung học công nghệ và trung học nghề. Ở lớp 10 THPT phân hóa theo hình thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12 được thực hiện bằng hình thức phân ban kết hợp với tự chọn. Có ba ban là: ban văn học - nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa học xã hội; ban khoa học. Đối với giáo dục ở nƣớc Nga: Bậc THPT ở những trường sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp 10 và lớp 11. Phân hoá dạy học được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự chọn. Có 3 ban là ban Nhân văn; ban Toán Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ. Mỗi ban được chia thành các chuyên ngành khác nhau. Chương trình học tập của mỗi ban đều bao gồm một số môn học bắt buộc và một số giáo trình tự chọn. Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình chuyên sâu. 3 Đối với giáo dục ở nƣớc Trung Quốc: Nội dung dạy học ở các trường phổ thông trung học bao gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ thuật và lao động. Trong kế hoạch dạy học đã hình thành các môn học tự chọn ở các năm cuối bậc cao trung. Nội dung các môn tự chọn được xác định trên cơ sở nhu cầu của học sinh, nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trường. Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học bắt buộc được biên soạn với nội dung mở rộng và sâu hơn. Hiện nay trong chương trình giảng dạy thường có các môn học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ thuật, kĩ thuật điện, hải dương học, y học cơ sở, văn học, ngoại ngữ,…. Mục tiêu của các môn học này là trang bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết để học sinh có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp ở các lĩnh vực kinh tế - xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học. Đối với giáo dục ở nƣớc Mỹ: Bậc trung học là một bậc có nhiều loại hình trường đa dạng với 3 nhóm chính. Nhóm các trường trung học bậc thấp (Junior High Schools) và tiếp nối là trường trung học bậc cao (Senior High School). Nhóm thứ hai là nhóm các trường trung học (Middle School) tiếp nhận học sinh hết lớp 4 và học tiếp 4 năm để vào trường trung học bậc cao (High School) với thời gian 4 năm. Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined Junior - Senior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm. Như vậy, tuy có nhiều mô hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhưng nhìn chung loại hình giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17. Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề nghiệp như ở nhiều nước khác mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể hiện ở cấu trúc chương trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn. Đối với giáo dục ở nƣớc Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ (Credit System). Mỗi môn học gồm một số tín chỉ. Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi tiết có 50 phút). Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn. Để tốt nghiệp cấp III, học sinh phải đạt được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc. Chẳng hạn như quy định tổng số tín chỉ phải đạt được là 80 trong đó 38 tín chỉ của các môn bắt buộc 38/80.[10] Từ những xu thế trên có thể rút ra được một số nhận xét sau: 1. Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn. Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, 4 các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông. 2. Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng học lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây dựng theo kiểu tích hợp một số môn. Ví dụ môn khoa học tự nhiên, môn khoa học xã hội… Các môn này tạo ra sự hiểu biết rộng, không hàn lâm và gắn chặt với thực tế, cho HS có tầm nhìn sự vật, hiện tượng với nhiều phương diện tổng hợp. Có thể nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp được kết hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn chuyên sâu hợp lí. 3. Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trường lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi. Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như đáp ứng được tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục như vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì sự phân hóa được thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều luồng và phân hóa sâu.[9] 1.1.2 Tình hình nghiên cứu trong nước Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Người rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “ vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”.Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều ”. [4]. Trong xu thế chung của thế giới, nước ta thực hiện việc phân hóa giáo dục phổ thông bằng phương thức phân ban kết hợp với tự chọn. Qua hai lần tổ chức dạy học 5 phân ban và điều chỉnh phân ban, với các kết quả đã đạt được cho thấy giáo dục phổ thông còn nhiều lúng túng, kết quả chưa được như mong muốn. Theo nghiên cứu đánh giá tình hình thực hiện dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông trong năm đầu tiên triển khai đại trà, Hà Nội - 9/2007 cho thấy: Về chủ trương phân hóa Chủ trương phân hóa là đúng đắn và được sự đồng tình, ủng hộ của HS, phụ huynh, GV và cán bộ quản lý. Phương án xếp ban của các trường THPT đáp ứng được đa số nguyện vọng của HS, phụ huynh, đồng thời cũng phù hợp với kết quả học tập của các em ở cấp trung học cơ sở, nhất là HS học ban khoa học tự nhiên. Phương thức tổ chức dạy học “phân ban kết hợp với tự chọn” là mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với nhu cầu đa dạng của HS và điều kiện thực tế của các trường THPT hiện nay. Về tình hình thực hiện dạy học phân hóa trong trường THPT Nhìn chung, HS có khả năng đáp ứng được yêu cầu của CT và SGK phân ban nhưng bước đầu các em chưa quen với phương pháp học tập chủ động, tích cực. Đa số GV có thể dạy được chương trình, SGK phân ban. Tuy nhiên, còn một bộ phận GV dạy học chưa bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng quy định trong chương trình môn học và chưa đáp ứng yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Việc tổ chức dạy học tự chọn ở trường THPT diễn ra rất đa dạng, theo nhiều hướng, phù hợp với thực tế của nhà trường và đáp ứng được phần nào nhu cầu của HS. Tuy nhiên, do còn gặp nhiều khó khăn nên chất lượng và hiệu quả dạy học tự chọn chưa cao. Về điều kiện dạy học phân hóa Các trường đã có chuẩn bị tích cực các điều kiện cho việc triển khai chương trình và SGK phân ban. Tuy nhiên, trong năm đầu triển khai, các điều kiện thực hiện cũng còn nhiều hạn chế như: thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm, cán bộ thư viện; chất lượng bồi dưỡng GV còn chưa cao; thiết bị dạy học về chậm; nhiều trường còn thiếu phòng học, phòng thực hành, thí nghiệm…việc ban hành một số văn bản chỉ đạo còn chưa kịp thời, phân phối chương trình tự chọn còn chưa hợp lý… một số quy định về chế độ, chính sách đối với nhà trường, GV chưa đồng bộ. Những chủ trương về dạy học phân hoá ở trường THPT cũng đã được thể hiện trong các văn bản của Đảng và Nhà nước như sau [1] : Nghị quyết 14 của Bộ chính trị Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá IV-1979) về cải cách giáo dục chỉ rõ : "Nội dung giáo dục ở trường phổ thông trung học cũng mang tính chất toàn diện và kĩ thuật tổng hợp, nhưng có chú ý đến việc phát huy sở trường và năng khiếu cá nhân... sẽ thực hiện việc phân ban một cách hợp lí trên cơ sở giáo dục toàn diện". 6 Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VII lần thứ 4 (NQ/HNTW-1993) về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo" ghi : "Hình thành bậc trung học mới nhằm chuẩn bị cho một bộ phận học sinh tiếp tục học lên và đa số tốt nghiệp có thể vào đời, giáo dục kĩ năng lao động và hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo hướng liên kết giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên nghiệp, hình thành cấp Trung học chuyên ban". Nghị định 90/CP ngày 24/11/1993 của Chính phủ về "Quy định cơ cấu khung của hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống văn bằng, chứng chỉ về giáo dục đào tạo của nước Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam" chỉ rõ : "Giáo dục phổ thông bao gồm : Tiểu học, Trung học cơ sở, Trung học chuyên ban". Thực hiện Nghị quyết 02-NQ/HNTW Khóa VIII về giáo dục đào tạo và kết luận của Bộ Chính trị (Thông báo số 146-TB/TW ngày 23 - 6 - 1998 về một năm rưỡi thực hiện Nghị quyết Trung ương 2) liên quan đến việc điều chỉnh chủ trương phân ban ở phổ thông trung học (nay là trung học phổ thông) và đào tạo hai giai đoạn ở đại học, Thủ tướng Chính phủ đã có chỉ thị số 30/1998/CT-TTg ngày 1 - 9 - 1998 về điều chỉnh chủ trương phân ban ở phổ thông trung học và đào tạo hai giai đoạn ở đại học. Nghị quyết 37/2004/QH11 của Quốc hội về giáo dục đã yêu cầu Chính phủ chỉ đạo nghiên cứu điều chỉnh phương án phân ban THPT, góp phần tích cực hướng nghiệp cho học sinh và phù hợp với điều kiện thực tiễn Việt Nam. Luật Giáo dục 2005 đã quy định về mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp THPT. Trong đó có quy định : "Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông ; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh". Nghị quyết trung ương Số 29-NQ/TW ban hành ngày 4 tháng 11 năm 2013 có nêu: Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự chọn. Biên soạn sách giáo khoa, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng đối tượng học, chú ý đến học sinh dân tộc thiểu số và học sinh khuyết tật. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phân hóa ở các bộ môn như Toán, Hóa học. Tuy nhiên đối với bộ môn Vật lý, hầu như chưa có một công trình nghiên cứu nào về dạy học phân hóa trong bộ môn Vật lý. 7 1.2 Các khái niệm liên quan đến đề tài 1.2.1 Khái niệm dạy học phân hóa Dạy học phân hoá (DHPH) là dạy học theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của mỗi người học; người học được chủ động lựa chọn các môn học hoặc chủ đề phù hợp với năng lực và sở thích của mình. 1.2.2 Các cấp độ dạy học phân hóa DHPH là một chiến lược dạy học được phân chia thành hai cấp độ: vĩ mô và vi mô. - Cấp độ vĩ mô (phân hóa ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua các loại hình nhà trường, các lớp khác nhau, xây dựng các chương trình dạy học khác nhau. - Cấp độ vi mô (phân hóa trong) là sự tổ chức hoạt động dạy học trong một tiết học, bài học, một lớp học, từng môn học có tính đến các đặc điểm cá nhân của HS, là sử dụng các biện pháp thích hợp trong một lớp thống nhất với cùng một kế hoạch, một chương trình và sách giáo khoa. Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung vào những yêu cầu về năng lực DHPH của người giáo viên ở mức độ vi mô (nội tại). 1.2.3 Cơ sở triết học và tâm lý học, giáo dục học của dạy học phân hóa 1.2.3.1 Cơ sở triết học của DHPH Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. Một vấn đề cơ bản của triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848). Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người. Tư tưởng nhân văn trong những luận 8