Tài liệu Thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương chất khí vật lý 10 thpt theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 PHẠM THỊ VÂN THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC Ở CHƯƠNG “CHẤT KHÍ “ - VẬT LÍ 10 PTTH THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CHỦ ĐỘNG VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lí Mã số: 60.14.10 HÀ NỘI, 2010 1 LỜI CẢM ƠN Với tất cả niềm say mê, tâm huyết, nỗ lực của bản thân trong sự tận tình giúp đỡ của các thầy, cô giáo, các nhà khoa học, bạn bè, đồng nghiệp…Tôi đã cố gắng hoàn thành luận văn Tốt nghiệp cao học đề tài : “ Thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương Chất khí theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh” Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Diệu Nga-người đã tận tình trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy, các thầy cô trong khoa Vật lí, phòng sau đại học trường ĐHSP Hà Nội 2 đã quan tâm tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi cũng xin được tỏ lòng cảm ơn đối với Ban giám đốc trung tâm HN & GDTX, Ban giám hiệu trường THPT Ngô Quyền tỉnh Quảng Ninh và các đồng nghiệp nơi tôi đang trực tiếp làm việc đã nhiệt tình tiếp sức cho tôi khắc phục khó khăn hoàn thành luận văn với ý nghĩa thực tiễn cao nhất Có được kết quả như ngày hôm nay không thể không kể đến công sức của gia đình, những người thân yêu luôn sát cánh bên tôi, động viên và giúp đỡ tôi trong suôt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi luôn biết ơn về điều này Dù rất cố gắng, song do những hạn chế về khả năng, kinh nghiệm và điều kiện của bản thân. Luận văn này chắc chắn còn sơ suất, hạn chế. Tôi mong nhận được sự góp ý chân thành. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 10 năm 2010 Tác giả Phạm Thị Vân 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn đề tài: Thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương '' Chất khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh là kết quả của quá trình nghiên cứu thực tế của bản thân trên cơ sở có sự vận dụng lí luận về dạy học theo hình thức hoạt động nhóm với sự hướng dẫn tận tình của TS. Ngô Diệu Nga, sự giúp đỡ của đông nghiệp và những kiến thức đã được học tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2. Tôi xin cam đoan luận văn trên không có sự sao chép từ bất cứ luận văn nào khác, nếu có tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội tháng 10 năm 2010. Người cam đoan. PHẠM THỊ VÂN 3 MỤC LỤC Mở đầu.................................................................................................................... ......................... 1. Lí do chọn đề tài................................................................................................... ........................ 2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................ ........................ 3. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................................... 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................................. 5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................................... 6. Giả thuyết khoa học....................................................................................................................... 7. Đóng góp của luận văn.................................................................................................................. 8. Cấu trúc của luận văn..................................................................................................................... Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................................................................... 1.1. Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học................................................................................... 1.2. Tổ chức dạy học theo hình thức phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh............................ 1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm........................................................................................................ 1.4. Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể......................................................... 1.5. Thực tiễn dạy học chương “Chất khí”........................................................................................ KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.................................................................................................................. Chương 2:THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG “ CHẤT KHÍ ’’ – VẬT LÍ 10 THPT THEO HÌNH THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG NHÓM................... 2.1. Phân tích một số kiến thức khoa học về chất khí........................................................................ 2.2. Phân tích cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng một số bài học ở chương “ Chất khí ’’....... 2.3. Mục tiêu dạy học chương chất khí Vật lí 10 THPT.................................................................... 2.4. Thiết kế tiến trình dạy học chương “ Chất khí ” Vật lí 10 THPT............................................... KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................................................................ Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...................................................................................................... 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm........................................................................................... 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm................................................................................................ 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................................................... 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm..................................................................................... KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................................................................ KẾT LUẬN CHUNG...................................................................................................................................... DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU................................................................................................ TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................................................... PHỤ LỤC........................................................................................................................................................ 4 CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản SGK : Sách giáo khoa TS : Tiến sĩ NCGD : Nghiên cứu giáo dục 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài. Chúng ta đang sống trong thế kỉ XXI, thế kỉ của trí tuệ và sáng tạo. Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá trong khi trình độ khoa học kĩ thuật và công nghệ đã lạc hậu hàng chục năm so với thế giới. Trong bối cảnh đó, giáo dục được xác định là "quốc sách hàng đầu” vì tiềm lực con người là yếu tố quan trọng nhấtđưa đát nước tiến lên. Tuy nhiên con người là sản phẩm của nền giáo dục phải là con người năng động, sáng tạo, có tư duy khoa học, có năng lực giải quyết vấn đề - đó là sản phẩm của nền giáo dục mới. Luật giáo dục năm 2005 qui định " Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Trong vòng vài thập kỉ gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề dạy học theo phương pháp đổi mới, phát huy tính tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Phong trào đổi mới phương pháp dạy và học đã được triển khai sâu rộng trên khắp cả nước và các cấp học. Sách giáo khoa và sách tham khảo đã đổi mới cả về nội dung và phương pháp giảng dạy, đồng thời các dụng cụ thí nghiệm đã được trú trọng đầu tư, bám sát chương trình sách giáo khoa và thiết kế đồng bộ, dễ sử dụng cho nhiều nội dung kiến thức. Các phương tiện dạy học hiện đại như máy vi tính, các phần mềm dạy học...đã được sử dụng ở nhiều trường. Tuy nhiên ở nhiều trường phổ thông vẫn còn tình trạng đọc chép có xen kẽ vấn đáp, giải thích minh hoạ, không tổ chức hoạt động nhóm, không sử dụng thí nghiệm và các phương tiện dạy học hiện đại vì không có nhièu thời gian chuẩn bị và tiến hành. Trong hệ thống kiến thức Vật lí ở trường phổ thông, phần nhiệt và ứng dụng của nó vào thực tế là một phần khó.Trong phần này có nhiều hiện tượng phức tạp gây khó khăn cho học sinh trong việc tiếp thu kiến thức. Việc tiếp thu kiến thức theo kiểu áp đặt, chấp nhận hiện nay cũng khiến học sinh mắc phải sai 6 lầm, không vận dụng được những kiến thức này để giải quyết vấn đề trong thực tế có liên quan, chưa nói đến việc phát triển tư duy ở mức độ cao hơn. Trước đây đã có một số tác giả nghiên cứu về phần này nhưng chủ yếu là thiết kế các phương án dạy học các đơn vị kiến thức nhằm phát huy tính tích cực tự chủ của học sinh, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc thiết kế phương án dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm ở chương " Chất khí " Vật lí 10 THPT. Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Vật lí ở trường THPT chúng tôi chọn đề tài: Thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương '' Chất khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. 2. Mục tiêu nghiên cứu. Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lí và dạy học theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm để thiết kế phương án dạy học một số bài học ở chương " Chất khí " - Vật lí 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu.  Nghiên cứu các cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài làm cơ sở định hướng cho quá trình thiết kế hoạt động dạy học.  Xác định nội dung các kiến thức một số bài trong chương " Chất khí " Vật lí 10 THPT.  Tìm hiểu việc dạy học nhằm sơ bộ đánh giá thực tế dạy học một số bài trong chương " Chất khí " - Vật lí 10 THPT.  Thực nghiệm phương án đã soạn thảo nhằm đánh giá tính khả thi của nó, bổ sung, sửa đổi, hoàn thiện phương án dạy học này và sơ bộ đánh giá hiệu quả của nó đối với việc rèn luyện năng lực sáng tạo, phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. 7 - Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy học ở trường THPT - Phạm vi nghiên cứu: Hoạt động học ở chương " Chất khí ” - Vật lí 10. - Đối tượng khảo sát: Hoạt động dạy học chương "Chất khí” ở trường THPT Ngô Quyền và THPT Hòn Gai thuộc tỉnh Quảng Ninh. 5. Phương pháp nghiên cứu. Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học Vật lí làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu. Nghiên cứu các tài liệu Vật lí: SGK Vật lí 10 của cả hai ban ( Nâng cao và cơ bản ), sách giáo viên và sách tham khảo về " Chất khí " nhằm định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu thực tế: Dự giờ, dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên để nắm được tình hình soạn giáo án , tổ chức dạy học.Sử dụng bài kiểm tra để làm cơ sở đánh giá mức độ nhận thức của học sinh đối với kiến thức của chương " Chất khí ". - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của trình dạy học đã soạn thảo. Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học. - Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả của bài kiểm tra, từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. 6. Giả thuyết khoa học Tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm có tác dụng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh. Thiết kế phương án dạy học ở chương " Chât khí " - Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm sẽ không những làm cho học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức mà còn bồi dưỡng cho học sinh tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo. 7. Đóng góp của luận văn. 8 - Thông qua việc thiết kế các tiến trình dạy học các kiến thức cụ thể làm sáng tỏ và cụ thể hoá cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học theo hình thức hoạt động nhóm và định hướng hoạt động tích cực, tự chủ của học sinh. - Phân tích nội dung kiến thức, thiết lập được sơ đồ biểu đạt lôgic của tiến trình dạy học một số kiến thức chương " Chất khí " phù hợp với trình độ của học sinh. - Soạn thảo được tiến trình dạy học đối với bốn đơn vị kiến thức ở chương "Chất khí” Vật lí 10 theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm có, tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tích cực tự chủ của học sinh. - Bổ sung tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy học Vật lí THPT, sinh viên các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm, đóng góp một phần đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường THPT. 8. Cấu trúc của luận văn. Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số bài học trong chương " Chất khí" Vật lí 10 THPT theo hình thức tổ chức hoạt động nhóm. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 9 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Quan niệm hiện đại về quá trình dạy học. 1.1.1. Nhiệm vụ của quá trình dạy học Dạy học làm một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành “vốn liếng” kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học. Hoạt động dạy học bào gồm hai hoạt động liên quan với nhau và tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động của học sinh. Hai hoạt động này có cùng mục đích cuối cùng là làm cho HS lĩnh hội được nội dung học, đồng thời phát triển nhân cách, năng lực của mình. Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng trong đó sự phối hợp giữa GV và HS có ý nghĩa quyết định. [17] Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức tâm lý tích cực có liên quan đến nhu cầu hứng thú của học sinh. Nhiệm vụ của quá trình dạy học không chỉ giới hạn ở sự hình thành các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà phải phát triển được nhân cách hoàn thiện cho học sinh. Sự phát triển trí tuệ vừa là điều kiện đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức, vừa đảm bảo cho học sinh có khả năng tiếp thu, nghiên cứu, tìm tòi, giải quyết những nhiệm vụ học tập, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn và thích ứng với cuộc sống sau này. Quá trình dạy học là một quá trình xã hội, sự tranh luận của học sinh sẽ thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và sự tranh luận với bạn qua vùng phát triển gần nhất. Vùng đó là khoảng nằm giữa trình độ phát triển hiện tại được xác định bằng tốc độ độc lập giải quyết vấn đề và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự giúp đỡ của GV hay bạn hữu khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác vùng phát triển gần là khoảng trống giữa nơi mà HS đang đứng để giải quyết vấn đề với nơi HS đó cần phải đến với sự giúp đỡ của người khác. Bởi vậy, học tập của học sinh cần được tổ chức theo hình thức làm việc khác nhau: Cá nhân, theo nhóm và giữa các nhóm để lập luận, tranh luận với nhau. 1.1.2.Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. * Bản chất của hoạt động dạy 10 Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của bản thân. Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng: Bản chất của việc dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học để qua đó người học chiếm lĩnh tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình. *Bản chất của hoạt động học Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tậ thích đáng thông qua sự đồng hóa (hiểu được, làm được và sự điều tiết (có sự biến đổi về nhận thức của bản thân), qua đó người học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân. Sự học là một hoạt động có ý thức của người học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ và tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phương tiện còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác. Hoạt động Động cơ Hành động Mục đích Thao tác Điều kiện phương tiện Hình 1.1 Cấu trúc tâm lý của hoạt động Hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ các hành động, các hành động bao gồm các thao tác. Mặt khác hành động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phương tiện cụ thể. 11 Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hướng, chấp hành và kiểm tra. Cơ sở định hướng của hành động là những kiến thức cần thiết cho việc thực hiện hành động, có tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lượng, hiệu quả của hành động. Như vậy, sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở người học năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân. Sự học nói riêng, có chất lượng một tri thức khoa học mới là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của người học xây dựng lên tri thức mới với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình là phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học. 1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học Trong sự tương tác hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra theo các pha: “Định hướng – chấp hành – kiểm tra”. Trong đó, sự định hướng có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát hành động của học sinh. Để đạt chất lượng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trường) thì giáo viên cần tổ chức , kiểm tra, định hướng hành động của người học theo một chiến lược hợp lý sao cho người học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân và đồng thời từng bước phát triển nhân cách cũng như năng lực trí tuệ. Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ: Trong đó: (1) Định hướng (4) Liên hệ ngược (2) Liên hệ ngược (5) Thích ứng (3) Tổ chức (6) Cung cấp (1) Giáo viên Học sinh 12 (2) (5) (3) (4) (6) Tư liệu hoạt động Dạy học Trong hệ vận hành của hệ tương tác dạy học, hành động của giáo viên với tư liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu, tạo tình huống có vấn đề cho hoạt động của người học. Hành động dạy của giáo viên có tác dụng trực tiếp với người học, đó là sự định hướng của giáo viên với sự tương tác trao đổi tranh luận giữa người học với nhau và qua đó còn định hướng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía người học cho giáo viên . Hành động của người học đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của người học với tình huống học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức. Sự tương tác của người học với tư liệu còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với người học. Như vậy, bản chất của quá trình dạy là quá trình nhận thức độc đáo của người học dưới vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển của giáo viên trong những điều kiện sư phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, phát triển năng lực và hình thành nhân cách của bản thân. 1.2. Tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh. 1.2.1. Tính tích cực của học sinh trong học tập Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện sự cố gắng cao về nhiều mặt trong học tập. Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức “một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên” (P.N Erđơnniev, 1974). Nói tới tích cực họ tập thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức của học sinh đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết về bản chất, quy luật của các hiện tượng khách 13 quan mà nhằm lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích cực xây dựng được. Tuy nhiên trong học tập học sinh cũng phải “khám phá” ra những điều mới đối với bản thân mình, dù đó chỉ là khám phá những điều mà loài người đã biết. Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính mình đã giành được bằng hoạt động của bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua hoạt động nhận thức tích cực của mình, trong đó các em đã phải có những cố gắng trí tuệ, đó là chưa nói tới một trình độ nhất định, thì sự học tập tích cực sẽ mang tình nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra kiến thức mới cho nhân loại. 1.2.1.1. Các biểu hiện của tính tích cực học tập Tính tích cực học tập của HS vừa biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ vừa biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp, hai hình thức biểu hiện này thường đi liền với nhau. Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào các tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận., làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không dập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Theo G.I Sukina (1979) có thể nêu những dấu hiệu của tính tích cực hoạt động trí tuệ như sau. - Học sinh khoa khát tự nguyện tham gia trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. - Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chưa đủ rõ. - Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận ra vấn đề mới. 14 - Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin tươi mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Ngoài những biểu hiện nói trên mà giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm khó nhận thấy hơn như: thờ ơ hày hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trước một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. Những dấu hiệu này biểu hiện nhau ở từng cá thể học sinh, bộc lộ rõ ở các lớp học sinh bé, kín đáo ở các học sinh lớp trên . G.I Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: - Có chú ý học tập không? - Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép….)? - Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không - Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? - Có hiểu bài học không? - Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? - Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? - Tốc độ học tập có nhanh không? - Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà không phải học? - Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? - Có sáng tạo trong học tập không? Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây : - Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội). - Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? - Tích cực nhất thời hày thường xuyên liên tục? - Tích cực tăng lên hay giảm dần? 15 - Có kiên trì vượt khó hay không? Một vài đặc điểm về tính tích cực của HS + Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác - Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dướng, phát triển chúng trong dạy học . - Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. + Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa ….Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo do sự thúc đầy của hệ thống nhu cầu đa dạng. + Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy. Đó là những điều cân lưu ý khi đánh giá tính tích cực nhận thức của HS. Gần đây, một số nhà lý luận cho rằng: với những HS khá, giỏi, thông minh …việc sử dụng giáo cụ trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như là một vật cản, làm chậm quá trình tư duy vốn diễn ra rất nhanh và diễn ra qua trực giác của các em này. Dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của nhà trường hiện đại và lấy đó phân biệt với nhà trường truyền thống. Tiêu Dạy học truyền thống Dạy học tích cực chí 1 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc. học thuộc lòng. 2 GV là nguồn kiến thức duy Ngoài kiến thức học được ở lớp, còn có nhất nhiều nguồn kiến thức khác: bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng …. 3 HS làm việc một mình Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự giúp đỡ của thầy giáo 16 4 5 6 7 8 9 10 Dạy thành từng bài riêng biệt Coi trọng trí nhớ. Hệ thống bài học. Coi trọng độ sâu của kiến thức, không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ, đặt ra nhiều vấn đề mới Ghi chép tóm tắt. Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu trúc bài học, giúp HS dễ nhớ và vận dụng Chỉ dừng lại ở câu hỏi, bài Thực hành nêu ý kiến riêng. tập. Không gắn lý thuyết với thực Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận hành. dungl kiến thức vào cuộc sống. Dùng thời gian học tập để Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung nắm kiến thức do thầy giáo kiến thức từ việc nghiên cứu lý luận và truyền thụ. từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn . Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn. Những nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức. Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau đây: * Bản thân HS - Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo…) - Năng lực (hệ thống tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sự trải nghiệm cuộc sống…) - Tình trạng sức khỏe. - Trạng thái tâm lí (hứng thú, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí….) - Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức). - Môi trường tự nhiên, xã hội. * Nhà trường - Chất lượng quá trình dạy học – giáo dục (nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức kiểm tra đánh giá….) - Quan hề thầy trò. - Không khí đạo đức nhà trường. * Gia đình * Xã hội 17 Từ đó, việc phát huy tính cực của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động của gia đình, nhà trường và xã hội. 1.2.1.2 Các cấp độ của tính tích cực học tập - Học do tự giác, hứng thú hay do một tác động ngoại nào đó - Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục. - Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần - Kiên trì vượt khó ở mức cao hay thấp. Thông qua những biểu hiện này giáo viên nhận biết mức độ tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức, để tổ chức, kiểm tra và định hướng hành động nhận thức của học sinh một cách phù hợp nhất bởi một kế hoạch lâu dài hoặc kế hoạch cho một bài học, một kiến thức cụ thể. Tuy nhiên có những trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài mà không phải là tích cực trong tư duy. Đây là điều cần lưu ý khi đánh giá tích cực nhận thức của HS. Các cấp độ đạt được của tính tích cực theo G.I Sukina: - Cấp 1 – Bắt chước: Học sinh tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên, của bạn bè. Trong hành động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp. - Cấp 2 – Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất. - Cấp 3 - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra các cách giải mới độc đáo hoặc cấu tạo những bài tập mới, hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học. Như vậy đối với học sinh tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” khi giáo viên chưa dạy, học sinh chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như mang tính “sáng tạo”. Các nhà khoa học đều cho rằng trong quá trình hoạt động sáng tạo, lúc cần mà không tìm ra con đường logic để suy ra từ những điều đã biết đến giải pháp mới cần tìm. Vậy học tập sáng tạo là một yêu cầu cần cao đối với học sinh, nhưng chúng ta có thể tạo ra các điều kiện thuận lợi để học sinh tập dượt làm quen dần. Sự thành công trong học tập sẽ thực sự đem lại cho học sinh lòng tự tin và do đó hào hứng tích cực và chủ động trong học tập. 18 1.2.2 Phát triển tư duy của học sinh 1.2.2.1. Tư duy Tư duy quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng; những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng; đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào hứng dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới. 1.2.2.2. Các loại tư duy Có nhiều cách phân loại tư duy, dựa theo những dấu hiệu khác nhau. Trong dạy học vật lý người ta quan tâm đến những loại tư duy chủ yếu dưới đây của người học: + Tư duy kinh nghiệm. + Tư duy lý luận. + Tư duy logic + Tư duy vật lý. 1.2.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy cho học sinh + Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tò mò, ham hiểu biết của học sinh. Tư duy chỉ thực sự có hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức minh để thực hiện. Tư duy chỉ thực sự bắt đầu khi trong đầu xuất hiện những câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới cần giải quyết và một bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc học sinh giải quyết được mâu thuẫn đó, đạt được một trình độ cao hơn trên con đường nhận thức ta nói rằng học sinh đặt vào tình huống có vấn đề. Nhu cầu hứng thú có thể nảy sinh trong suốt quá trình học tập, cũng có thể chỉ trong một bài học, một vấn đề cụ thể, nghĩa là từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức của học sinh. Những tình huống điển hình hay gặp trong quá trình dạy học Vật lí là: - Tình huống phát triển . - Tình huống lựa chọn. 19 - Tình huống bế tắc. - Tình huống ngạc nhiên bất ngờ. + Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng học sinh. Vật lí đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là vật lí học được trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi học sinh không thể hiểu được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực họa động để xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, ta phải tìm một con đường thích hợp vừa với trình độ học sinh để học sinh có thể làm được việc đó. [17] Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với nội dung khoa học, còn cần phải lựa chọn một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề qua đó mà chiếm lĩnh kiến thức. Vì vậy, cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn của giáo viên. Muốn vậy người giáo viên phải luôn sáng tạo chứ không phải chỉ nhắc đi nhắc lại như tròn lối dạy học truyền thụ một chiều. + Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý. Trong quá trình nhận thức vật lý, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác tư duy, các hành động nhận thức nhằm xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan hệ. Tuy nhiên, các thao tác tư duy lại diễn ra trong đầu học sinh nên giáo viên không quan sát được mà uốn nắn trực tiếp. Mặt khác, học sinh cũng không quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt chước. Bởi vậy, giáo viên có thể sử dụng những cơ sở định hướng sau để giúp học sinh có thể tự lực thực hiện những tư duy đó: - Tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình huống bắt buộc học sinh phải thực hiện thao tác tư duy và hành động nhận thức mới có thể giải quyết được vấn đề và hoàn thành được nhiệm vụ học tập. - Đưa ra những câu hỏi định hướng cho học sinh tìm những thao tác tư duy hay phương pháp suy luận hành động trí tuệ thích hợp. 20