Tài liệu Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần hóa học hữu cơ ở trường trung học cơ sở (2017)

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ***** NGUYỄN THỊ NGA THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học LỜI CẢM ƠN ThS. CHU VĂN TIỀM HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo ThS.Chu Văn Tiềm về sự hướng dẫn tận tình và quý báu trong suốt quá trình xây dựng, thực nghiệm và hoàn thiện khóa luận tốt nghiệp. Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy (Cô) giáo trong khoa Hóa học, các thầy (cô) giáo trong tổ Phương pháp dạy học Hoá học đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến ban giám hiệu Trường THCS Duy Tân, xã Duy Tân, huyện Kinh Môn, tỉnh Hải Dương, các thầy (cô) giảng dạy và tất cả các em HS khối 9 đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất nhưng do mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên kinh nghiệm còn ít, không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định mà bản thân chưa thấy được. Vì vậy, tôi rất mong sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận tốt nghiệp của tôi được hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017 Sinh viên Nguyễn Thị Nga LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khoá luận tốt nghiệp với đề tài “Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở trƣờng Trung học cơ sở” là kết quả nghiên cứu của tôi. Bản khoá luận này được hoàn thành tại phòng Phương pháp dạy học môn Hoá học – trường ĐHSP Hà Nội 2 dưới sự hướng dẫn của Th.S Chu Văn Tiềm. Vì vậy, tôi xin cam đoan rằng kết quả đạt được là kết quả thực của bản thân tôi, không trùng với các kết quả khác. Trong quá trình làm đề tài của tôi không tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên để khoá luận của tôi được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017 Sinh viên Nguyễn Thị Nga MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2 5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 2 6. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 2 7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 2 8. Những đóng góp mới của đề tài ................................................................... 3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 4 1.1. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................... 4 1.2. Đổi mới giáo dục ở trường phổ thông ........................................................ 5 1.2.1. Định hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam ............................................. 22 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực .................................................................................................................. 6 1.3. Định hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở trường phổ thông .............. 7 1.3.1. Khái niệm năng lực ................................................................................ 7 1.3.2. Cấu trúc của năng lực ............................................................................. 8 1.3.3. Những năng lực cần phát triển cho HS phổ thông .................................... 9 1.3.4. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................... 10 1.4. Dạy học tích hợp..................................................................................... 11 1.4.1. Khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp ............................................... 11 1.4.1.1. Khái niệm tích hợp ............................................................................ 11 1.4.1.2. Khái niệm dạy học tích hợp ............................................................... 12 1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp .............................................................. 12 1.4.3. Các mức độ dạy học tích hợp ................................................................ 14 1.5. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật áp dụng cho dạy học tích hợp ..... 16 1.5.1. Một số phương pháp dạy học ................................................................ 16 1.5.1.1. Dạy học dự án (DHDA) ..................................................................... 16 1.5.1.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ........................................... 167 1.5.2. Một số kĩ thuật áp dụng cho phương pháp DHTH .................................. 19 1.5.2.1. Kĩ thuật 5W1H .................................................................................. 19 1.5.2.2. Kỹ thuật khăn trải bàn ....................................................................... 20 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 22 2.1. Nội dung, mục tiêu dạy học phần “Hoá học hữu cơ” ở trường THCS ........ 22 2.1.1. Mục tiêu dạy học phần “Hoá học hữu cơ” trong dạy học Hoá học ở trường Trung học cơ sở............................................................................................. 22 2.1.2. Nội dung dạy học phần “Hoá học hữu cơ” trong dạy học Hoá học ở trường Trung học cơ sở............................................................................................. 23 2.2. Xác định các nội dung kiến thức phần “Hoá học hữu cơ” có thể thực hiện tích hợp ......................................................................................................... 25 2.3. Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường THCS................................................................................................. 28 2.3.1. Nguyên tắc thiết kế chủ đề tích hợp ...................................................... 28 2.3.2. Qui trình thiết kế chủ đề tích hợp .......................................................... 29 2.3.3. Cấu trúc chủ đề .................................................................................... 29 2.3.4. Một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hóa học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở............................................................................................. 31 2.3.4.1. Chủ đề: METAN VÀ BIOGAS – NHIÊN LIỆU XANH ......................... 31 2.3.4.2. Chủ đề: RƯỢU ETYLIC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI ........................................................................................................................................ 39 2.3.4.3. Chủ đề: POLIME – NGÀY HỘI TÁI CHẾ ...................................................... 49 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM…………………………………….. 59 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 59 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................ 59 3.3. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................ 59 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm......................................................................... 59 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................... 60 3.4. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm ....................................................... 60 3.4.1. Xử lí kết quả các bài kiểm tra trong thực nghiệm sư phạm ..................... 60 3.4.2. Kết quả bài kiểm tra cuối chủ đề ........................................................... 62 3.4.3. Phân tích kết quả bài kiểm tra ............................................................... 66 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 68 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT CTCT Công thức cấu tạo CTHH Công thức hóa học CTPT Công thức phân tử DHTH Dạy học tích hợp DHDA Dạy học dự án ĐC Đối chứng GDCD Giáo dục công dân GV Giáo viên GD&ĐT Giáo Dục và Đào Tạo HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học PTK Phân tử khối PTN Phòng thí nghiệm SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm VD Ví dụ DANH MỤC CÁC BẢNG – BIỂU Bảng 2.1: Nội dung chương 4: Hiđrocacbon nhiên liệu .................................... 23 Bảng 2.2. Nội dung chương 5: Dẫn xuất của hiđrocacbon. Polime ................... 24 Bảng 2.3: Các nội dung kiến thức phần “Hoá học hữu cơ” có thể thực hiện tích hợp trong dạy học ...................................................................................... 25 Bảng 2.4. Bảng dự kiến sản phẩm mà các nhóm hướng tới ............................. 55 Bảng 3.1: Bảng phân bố tần số kết quả các bài kiểm tra ................................... 62 Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra ............................................. 63 Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra ................................ 63 Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) ............................. 63 Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .............. 63 DANH MỤC HÌNH Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút .............................. 64 Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra 45 phút .............................. 64 Hình 3.3 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra 15 phút)... 65 Hình 3.4 : Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh (bài kiểm tra 45 phút)... 65 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đất nước ta đang trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, nguồn lực con người trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyết định đến sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Chính vì vậy, giáo dục có vai trò vô cùng quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ con người Việt Nam mới phát triển toàn diện, có lý tưởng, đạo đức, có tính tổ chức và kỷ luật, làm chủ tri thức hiện đại, có tư duy sáng tạo, khả năng thích nghi với yêu cầu về người lao động trong giai đoạn đổi mới, hội nhập hiện nay. Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được Bộ GD&ĐT công bố tháng 4 năm 2017, chương trình phổ thông được xây dựng với mục tiêu phát triển năng lực người học, tăng cường tích hợp ở cấp học Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS), phân hóa và định hướng nghề nghiệp ở Trung học phổ thông. Đối với chương trình THCS hình thành 2 môn học mới là Khoa học tự nhiên và Khoa học xã hội. Trong khi chưa có chương trình và sách giáo khoa mới, Bộ GD&ĐT đang có những chỉ đạo khuyến khích giáo viên dựa vào chương trình hiện hành, rà soát các nội dung kiến thức của các môn học có liên hệ mật thiết với nhau để xây dựng các chủ đề, đặc biệt là các chủ đề dạy học tích hợp sử dụng trong dạy học nhằm phát triển khả năng vận dụng kiến thức từ nhiều môn học để giải quyết các nhiệm vụ học tập có gắn với đời sống thực tiễn và xây dựng ý thức bảo vệ môi trường cho các em HS. Xuất phát từ những lí do như trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, tôi đã lựa chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở” 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và tổ chức dạy học một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ nhằm giúp HS có kĩ năng sử dụng kiến thức môn Hoá học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn để bảo vệ môi trường, tạo hứng thú say mê học tập môn Hoá học từ đó góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS ở trường THCS. 1 3. Nhiệm vụ nghiên cứu + Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về DHTH. + Mục tiêu dạy học Hoá học hữu cơ ở trường THCS. + Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình thiết kế chủ đề tích hợp, các phương pháp dạy học tích cực thường được sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề tích hợp. + Nghiên cứu nội dung chương trình các bộ môn Hóa học, Công nghệ, Vật lý, Địa lý, Sinh học, Giáo Dục Công Dân (GDCD) hiện hành của chương trình THCS. + Tìm hiểu thực trạng DHTH các môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS. + Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học Hữu cơ ở trường THCS. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Hoá học ở trường THCS. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Các chủ đề tích hợp trong dạy học Hoá học ở trường THCS. 5. Phạm vi nghiên cứu Thiết kế một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ trong dạy học Hoá học ở trường THCS. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được một số chủ đề tích hợp phần Hoá học hữu cơ trong dạy học Hoá học ở trường THCS và tổ chức dạy học hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho HS nâng cao được chất lượng dạy và học Hoá học ở trường THCS. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng kết hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây: - Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa…trong nghiên cứu tổng quan tài liệu lý luận có liên quan. - Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: + Tìm hiểu, quan sát quá trình dạy và học môn Hóa học, Vật lí, Sinh học…ở trường Trung học cơ sở. + Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến của các giáo viên trường Trung học cơ sở. 2 + Phương pháp thực nghiệm sư phạm. + Phương pháp chuyên gia: tham khảo, tiếp thu ý kiến đóng góp của các chuyên gia giáo dục trong quá trình nghiên cứu. - Nhóm phƣơng pháp xử lí thông tin: Ứng dụng phần mềm xử lí số liệu thống kê SPSS để xử lí kết quả thực nghiệp sư phạm (TNSP). 8. Những đóng góp mới của đề tài - Hệ thống hoá được cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực HS, dạy học tích hợp ở trường phổ thông. - Thiết kế được 03 chủ đề tích hợp trong dạy học phần Hoá học hữu cơ ở trường THCS theo hướng phát triển năng lực HS, góp phần vào công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục mà Bộ GD&ĐT đang triển khai hiện nay. 3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu Tích hợp là một trong những quan điểm chỉ đạo để phát triển chương trình giáo dục nói chung và môn khoa học tự nhiên nói riêng của hầu hết các nước trên thế giới từ bậc tiểu học đến bậc THPT. Việc xây dựng chương trình giáo dục theo hướng tích hợp bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu vào những năm 50 – 60, ở Châu Á vào những năm 70 và ở Việt Nam vào những năm 80 của thế kỉ XX. Có thể nói tích hợp đã trở thành xu thế phát triển giáo dục trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Ở Việt Nam dạy học tích hợp (DHTH) đã được tiến hành ở Tiểu học với các môn tìm hiểu về tự nhiên và xã hội. Nhưng đến bậc THCS và THPT, DHTH chỉ được sử dụng dưới dạng lồng ghép trong một số môn học. Do vậy, DHTH chưa phát huy được hết ưu điểm của nó. Năm 1998, để chuẩn bị cho chương trình cải cách (chương trình hiện đang dùng), Bộ GD&ĐT đã giao cho Viện Khoa học Giáo Dục Việt Nam nghiên cứu chương trình DHTH hai môn Khoa học Tự Nhiên và Khoa học Xã Hội ở cấp THPT. Nhưng do điều kiện về cơ sở vật chất và giáo viên nên dự án bị dừng lại. Đây là một lần lỡ nhịp của Giáo Dục Việt Nam. Với chương trình đổi mới Giáo Dục (dự kiến thực hiện năm 2018), DHTH sẽ được áp dụng cho cả cấp THCS và THPT. Vì vậy, DHTH đang được tiến hành nghiên cứu kĩ cả về lí thuyết lẫn thực nghiệm. Hiện nay đã có một số tác giả và công trình nghiên cứu về DHTH như: 1. Bộ GD&ĐT (2015), Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý, giáo viên THCS, THPT: Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ sở, Trung học phổ thông. 2. Bộ GD&ĐT (2017), Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (trong chương trình giáo dục phổ thông mới). 3. Đỗ Hương Trà (Chủ Biên) (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS (quyển 1, Khoa học Tự Nhiên) Hiện nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS THPT như: 4 1. Bộ GD&ĐT (2013), Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp – tài liệu tập huấn – thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sư Phạm, Hà Nội. 2. Bộ GD&ĐT (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS – môn Hoá học – cấp trung học phổ thông, Hà Nội. 3. Trần Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hoá học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của HS trung học phổ thông tỉnh Nam Định (phần Hoá học hữu cơ 12 nâng cao), luận văn Thạc sĩ Khoa học, trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội. Tuy nhiên, nghiên cứu vận dụng DHTH trong dạy học Hóa học hữu cơ ở trường Trung học cơ sở còn chưa được đề cập nhiều và còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu lí luận, thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học Hóa học ở trường THCS là cần thiết, góp phần thực hiện quá trình đổi mới giáo dục mà Bộ GD&ĐT đang triển khai hiện nay.[1], [2], [3] 1.2. Đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông 1.2.1. Định hướng đổi mới giáo dục ở Việt Nam Tại nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế” và “ h t tri n nh nh ngu n nh n nh n c, nh t ngu n c ch t ư ng cao, tập trung v o việc đổi mới căn bản v to n diện nền gi o dục quốc dân”. Trong đó, quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trước hết là đổi mới những vấn đề lớn, những vấn đề cốt l i, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến vai trò và hoạt động của các cơ sở giáo dục, đào tạo cũng như việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học… Đây là một công việc trọng đại, to lớn, cần thống nhất nhận thức và hành động; phát huy trí tuệ của toàn Đảng, toàn dân, huy động các nguồn lực với sự phối hợp của nhiều 5 cơ quan, ban ngành và các tổ chức xã hội (trong đó ngành Giáo dục và Đào tạo giữ vai trò nòng cốt) để thực hiện. Giáo dục toàn diện theo tinh thần đổi mới hiện nay là: Phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của người học; chú trọng cả dạy chữ, dạy người và dạy nghề. Giáo dục và Đào tạo phải làm sao để tạo ra được những con người có phẩm chất, năng lực cần thiết để phục vụ đất nước, xây dựng xã hội; có đủ hiểu biết và kỹ năng cơ bản để sống tốt và làm việc hiệu quả… Nội dung đổi mới căn bản và nội dung đổi mới giáo dục toàn diện gắn bó mật thiết với nhau, phải trên cơ sở làm rõ các nội dung căn bản để cụ thể hoá cho các nội dung toàn diện. Bởi vì một nền giáo dục “học một lần cho làm việc cả đời” khác căn bản với nền giáo dục “học cả đời để luôn thích ứng với công việc và cuộc sống”, lại càng khác hơn so giữa nền giáo dục bao cấp với nền giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế. [1], [4] 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước ngày nay đòi hỏi nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng. Nguồn nhân lực đóng vai trò hết sức to lớn đối với sự phát triển của đất nước. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất lượng ngày càng mở rộng hơn, logic tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày càng phải tốt hơn. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu r : “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ 6 yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29 - NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Tuy nhiên dù đổi mới bằng phưuong pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.[2]; [6] 1.3. Định hƣớng phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở trƣờng phổ thông 1.3.1. Khái niệm năng lực Denys Tremblay (2002), nhà tâm lí học người Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.” OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.” Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể công bố tháng 4 – 2017, năng lực được định nghĩa như sau: “Năng lực là một thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác 7 như hứng thú, niềm tin, ý chí,.. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.[1] 1.3.2. Cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Trong đề tài này tôi nghiên cứu cấu trúc chung của năng lực được mô tả bởi của 4 năng lực sau: Hình 1: Cấu trúc năng lực - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lôgic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực, nội dung chuyên môn “theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.” 8 - Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và hành vi. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng v tư v n, năng c dạy học, năng c gi o dục, năng c chẩn đo n c ph t tri n nghề nghiệp v ph t tri n trường học. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.[3]; [5]. 1.3.3. Những năng lực cần phát triển cho HS phổ thông Theo Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể công bố tháng 4 – 2017, chỉ rõ cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông những năng lực cốt lõi sau: 9 - Năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục (sau đây gọi chung là môn học) góp phần hình thành phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. - Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt l i, chương trình giáo dục phổ thông còn giúp phát triển, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS.[1] 1.3.4. Năng lực giải quyết vấn đề a, Khái niệm Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. Vấn đề được hiểu như một tình huống, một bài toán, bao gồm các dữ kiện và các yêu cầu có tính thực tiễn. Trong dạy học HS tìm tòi kiến thức mới thì vấn đề phải có tính thách thức – nhưng không quá khó đối với HS. Lúc này nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ thể có nhu cầu GQVĐ với một bên là những tri thức, kĩ năng, phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ để giải quyết. Từ đó chủ thể muốn giải quyết, phải khám phá để tạo ra cho mình hiểu biết về nó và hiểu cách giải quyết tình huống đó. Một vấn đề có thể có nhiều hơn một giải pháp. GQVĐ là quá trình gồm các hoạt động của người GQVĐ để vượt qua các trở ngại giữa tình trạng đã có với tình trạng đích mong muốn. Trong quá trình GQVĐ, các kiến thức, kĩ năng, thái độ, …được “huy động tham gia”. b, C u trúc củ năng c giải quyết v n đề Năng lực GQVĐ bao gồm: - Phát hiện/ xác định rõ vấn đề cần giải quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học). 10 - Thu thập thông tin và phân tích; Đưa ra (các) phương án giải quyết. - Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn. Hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề. Khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình. - Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những cải tiến mong muốn. Việc quan tâm phát triển năng lực GQVĐ thực tiễn của HS trong dạy học có ý nghĩa hết sức quan trọng. Điều này giúp HS: Nắm vững kiến thức, có khả năng liên hệ, liên kết giữa các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn thường liên quan tới không chỉ một kiến thức khoa học; Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống, công việc - giúp các em thực hiện “Học đi đôi với hành”; có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội cũng như ý thức nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc trong cuộc sống lao động sau này. Mong muốn vận dụng kiến thức vào cuộc sống hàng ngày, vào công việc như vậy cũng sẽ là động lực cho việc tự học, học tập suốt đời.[3], [5] 1.4. Dạy học tích hợp 1.4.1. Khái niệm về tích hợp, dạy học tích hợp 1.4.1.1. Khái niệm tích h p Tích h p (Tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa : xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Theo từ điển Tiếng Việt tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp”. Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. Cũng có th hi u: Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Như vậy tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hoà nhập các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất. 11 1.4.1.2. Khái niệm dạy học tích h p - Theo từ đi n giáo dục: Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học. - Theo UNESCO: Trong Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau. - Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ban hành tháng 4 – 2017 quan niệm “dạy học tích h p” là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng…thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng. [1], [9] 1.4.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp Theo quan điểm hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, tại Pari 1972, dạy học tích hợp nhằm các mục tiêu sau: Mục tiêu 1: Làm cho quá trình học tập có ý nghĩ bằng cách gắn học tập với th c tế cuộc sống. Trong thực tế, có nhiều điều nhà trường giảng dạy nhưng không thực sự có ích với HS, ngược lại có những năng lực cơ bản không dành đủ thời gian.Với môn Hóa học cũng rơi vào tình trạng tương tự. Ví dụ 1: Khi bị thương người ta thường dùng cồn 75 độ để sát khuẩn vết thương vì cồn có khả năng thẩm thấu cao nên có thể thấm sâu vào trong tế bào vi khuẩn, gây đông tụ protein làm cho vi khuẩn chết. Tuy nhiên, ở nồng độ cao sẽ làm cho protein giảm, trên bề mặt của vi khuẩn đông tụ nhanh tạo ra lớp màng ngăn không cho cồn thấm sâu vào bên trong, làm giảm tác dụng diệt khuẩn. Ở nồng độ thấp, khả năng làm đông tụ protein giảm, vì vậy hiệu quả sát trùng kém. Thực nghiệm cho thấy với cồn 75 độ có tác dụng diệt khuẩn mạnh nhất. 12