Tài liệu Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 11

MỤC LỤC MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .....................................................................2 4. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................3 6. Giả thuyết khoa học .............................................................................................3 7. Phương pháp nghiên cứu .....................................................................................3 8. Những đóng góp mới của đề tài ...........................................................................4 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP ...........................5 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................5 1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp ...................................................................5 1.2.1. Khái niệm tích hợp .....................................................................................5 1.2.2. Dạy học tích hợp ........................................................................................6 1.3. Năng lực ..........................................................................................................10 1.3.1. Khái niệm năng lực ..................................................................................10 1.3.2. Thành phần và cấu trúc chung của năng lực ...........................................12 1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS ......................14 1.3.4. Các năng lực đặc thù của môn Hóa học ..................................................14 1.3.5. Đánh giá năng lực của HS .......................................................................14 1.4. Dạy học tích hợp và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ...................................................................................................................16 1.4.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn ..........16 1.4.2. Biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn .......................17 1.4.3. Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn thông qua dạy học tích hợp ..........................................................................................17 1.5. Một số phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ...............................................18 1.5.1. Dạy học theo dự án ..................................................................................18 1.5.2. Dạy học theo góc ......................................................................................21 1.5.3. Một số kỹ thuật dạy học tích cực ..............................................................22 CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 11 .................................................................................26 2.1. Phân tích phần Phi kim lớp 11 ........................................................................26 2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Nitơ – Photpho” – Hóa học 11 ....26 2.1.2. Mục tiêu, cấu trúc nội dung chương “Cacbon – Silic” – Hóa học 11.....27 2.1.2. Xác định các nội dung kiến thức liên quan của phần Phi kim Hóa học 11 với nội dung các môn học khác ...........................................................................29 2.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp .............................................................30 2.3. Quy trình thiết kế chủ đề tích hợp ..................................................................31 2.4. Cấu trúc chủ đề dạy học liên môn ...................................................................32 2.5. Thiết kế một số chủ đề tích hợp ......................................................................33 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................58 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .....................................................................58 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..............................................................58 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................58 3.4. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .................................................................59 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.....................................................................59 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả ..............................................60 3.6.1. Kết quả bài kiểm tra .................................................................................60 3.6.2. Xử lí kết quả thực nghiệm .........................................................................60 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................67 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC VIẾT TẮT DH Dạy học DHDA Dạy học dự án DHTH Dạy học tích hợp ĐC Đối chứng GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh NCKH Nghiên cứu khoa học NL Năng lực NXBGD Nhà xuất bản giáo dục PPDH Phương pháp dạy học THCS Trung học cơ sở THPT Trung hoc phổ thông TN Thực nghiệm SĐTD Sơ đồ tư duy DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học một môn. ....................7 Bảng 1.2: Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển NL ............................................11 Bảng 1.3: Các nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực .....................13 Bảng 1.4: Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học ........................................................................................................15 Bảng 2.1: Các nội dung kiến thức liên quan của chương “Nitơ – Photpho” với nội dung các môn học khác ...................................................................................29 Bảng 2.2: Các nội dung liên quan của kiến thức chương “Cacbon – Silic” với nội dung các môn học khác ...................................................................................30 Bảng 3.1: Bảng tổng hợp điểm 2 bài kiểm tra ..........................................................60   Bảng 3.2: Bảng điểm trung bình X ........................................................................62 Bảng 3.3: Số % HS đạt điểm Xi ................................................................................62 Bảng 3.4: Số % HS đạt điểm Xi trở xuống ...............................................................62 Bảng 3.5: Bảng phân loại kết quả học tập của HS (%) .............................................64 Bảng 3.6: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra .....................65 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1: Thành phần cấu trúc của năng lực ............................................................12 Hình 3.1 : Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra 15 phút ...............................63 Hình 3.2: Đường luỹ tích so sánh kết quả bài kiểm tra 45 phút ................................63 Hình 3.3: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra 15 phút .............64 Hình 3.4: Biểu đồ phân loại kết quả của học sinh qua bài kiểm tra 45 phút .............65 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản , toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang hình thức tổ chức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Để thực hiện nghị quyết, Bộ GD&ĐT đã và đang có những chỉ đạo trong đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà. Theo đó, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học, chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời đang dần chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, … Một trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới là tích hợp. Quan điểm tích hợp được xây dựng trên 1 cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học nhằm phát triển năng lực người học, giúp đào tạo những người lao động có đầy đủ phẩm chất, năng lực trong giai đoạn đổi mới. Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu chúng tôi thấy rằng: Dạy học tích hợp là một trong những định hướng dạy học mới của Bộ GD&ĐT, do đó GV còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong việc vận dụng và triển khai. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân quan trọng là GV chưa có sự hiểu biết thấu đáo về lý luận dạy học tích hợp từ đó chưa biết lựa chọn phương pháp dạy học và nội dung tích hợp phù hợp với đối tượng HS và cơ sở vật chất của nhà trường. Vì vậy cần có thêm các nghiên cứu để làm rõ hơn lý luận về dạy học tích hợp cũng như đề xuất các biện pháp sư phạm để giúp đỡ GV trong quá trình dạy học. Với những lý do trên và mong muốn đóng góp vào công cuộc đổi mới nền giáo dục nước nhà, chúng tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế một số chủ đề tích hợp trong dạy học Hóa học phần Phi kim lớp 11”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, lựa chọn, xây dựng một số chủ đề tích hợp và sử dụng chúng trong dạy học Hóa học phần Phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT ở Việt Nam. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các chủ đề tích hợp trong dạy học Hóa học phần Phi kim lớp 11. 4. Phạm vi nghiên cứu Thiết kế và giảng dạy một số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học Phi kim lớp 11 ở trường THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: Dạy học tích hợp, năng lực và phát triển năng lực cho HS, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống trong dạy học hóa học. - Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương trình hóa học phổ thông, đi sâu vào phần Phi kim hóa học lớp 11 THPT. - Tìm hiểu nguyên tắc lựa chọn, quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong phần Phi kim hóa học lớp 11 THPT. - Thiết kế một số chủ đề tích hợp phần hóa học Phi kim lớp 11 THPT và đề xuất một số biện pháp sư phạm giúp GV vận dụng vào giảng dạy để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong trường THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và khả thi của đề tài. 6. Giả thuyết khoa học Nếu làm sáng tỏ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và thiết kế được kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp thì sẽ phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Hóa học ở các trường THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa,… trong tổng quan cơ sở lý luận của đề tài. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV về thực trạng dạy học tích hợp của GV nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học hóa học THPT. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả điều tra. 7.3. Phương pháp xử lý thông tin Dùng phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm. 3 8. Những đóng góp mới của đề tài - Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT trong dạy học hóa học. - Thiết kế kế hoạch bài dạy một số chủ đề dạy học tích hợp phần hóa học Phi kim lớp 11 THPT định hướng năng lực cho HS. - Đề xuất các phương pháp dạy học tích hợp để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS THPT. 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hiện nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài viết,… liên quan đến việc DHTH nói chung, DHTH môn Hóa học nói riêng trong đó nổi bật lên có một số nghiên cứu sau: - Đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trường THCS – về vấn đề tích hợp; - Quan niệm và giải pháp xây dựng môn học tích hợp cho các trường trung học – Viện khoa học Giáo dục Việt Nam – Bộ GD&ĐT (1994); - Xavier Rorgiers, “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực trong nhà trường”, NXBGD – Hà Nội 1996; - Nhóm Nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, “Đề xuất phương án tích hợp và phân hóa trong chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015” – Kỷ yếu Hội Thảo Khoa học: “Dạy học tích hợp - Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” Bộ GD&ĐT (2012). - Trần Bá Hoành, “Dạy học tích hợp”, Viện KHGD Việt Nam (2013); - Đỗ Hương Trà (Chủ biên), “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh” (Quyển 1), KHTN (2015); Tuy nhiên chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học phần Phi kim lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS. 1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp 1.2.1. Khái niệm tích hợp Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”. 5 Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. Từ những quan niệm đó chúng ta có thể hiểu một cách đơn giản về tích hợp như sau: Tích hợp là sự lồng ghép, sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc các phân môn trong một môn học) theo những cách khác nhau. 1.2.2. Dạy học tích hợp [2,5,7,13] 1.2.2.1. Khái niệm Dạy học tích hợp: Là định hướng dạy học giúp cho HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong qua trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. 1.2.2.2. Mục tiêu của dạy học tích hợp - Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà HS sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới học đường với thế giới cuộc sống. - Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí những tình huống có ý nghĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình học tập tiếp theo. - Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể. Thay vì tham nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức lý thuyết đủ loại, DHTH chú trọng tập dượt cho HS vận dụng các kiến thức kỹ năng học được vào các tình huống thực tế, có ích cho cuộc sống sau này, nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại, có năng lực sống tự lập. - Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm, nội dung rời rạc thành một hệ thống logic, nhất quán. 6 - Dạy học theo hướng tích hợp phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. - Giảm sự trùng lặp, tiết kiệm thời gian, công sức của GV và HS. Bảng 1.1: Điểm khác biệt giữa mục tiêu DHTH với dạy học một môn. Phương diện Miêu tả Bản chất của Dạy từng môn Liên môn Phục vụ cho mục tiêu chung của một Xử lí riêng rẽ của từng số nội dung thuộc các môn khác nhau. môn học. Mục tiêu rộng, ưu tiên các mục tiêu Mục tiêu hạn chế hơn, mục tiêu theo chung. Các mục tiêu trung gian đóng chuyên biệt hơn (thường là đuổi Kế hoạch dạy học góp vào việc đạt được mục tiêu chung. các kiến thức và kĩ năng). Kết nối với lợi ích và sự quan tâm của Xuất phát từ một tình HS, của cộng đồng. huống có liên quan tới nội dung của một môn học. Xuất phát từ vấn đề cần giải quyết Hoạt động học được cấu Tổ chức dạy học hoặc một dự án cần thực hiện, việc tự trúc chặt chẽ theo tiến chủ giải quyết vấn đề cầu viện vào các trình đã dự kiến (trước khi kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học thực hiện hoạt động) hoặc diễn tự phát. khác nhau. Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển Đặc biệt nhằm tới việc Trung tâm và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các làm chủ mục tiêu ngắn của việc dạy phương pháp, kĩ năng và thái độ của hạn như kiến thức. người học. Dẫn đến việc phát triển thái độ và kĩ Dẫn đến việc tiếp nhận năng phức hợp, trí tuệ cũng như tình kiến thức và kĩ năng phần Kết quả của cảm (đánh giá, phân tích, phê phán, lớn thông qua các thao tác việc học sáng tạo, làm việc nhóm). Hoạt động tư duy như nhớ lại, tái tạo, học dẫn đến việc tích hợp các kiến sắp xếp. thức đã tiếp nhận. 7 1.2.2.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp - Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với cuộc sống hàng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường” với cuộc sống. DHTH dạy HS sử dụng kiến thức trong tình huống một cách tự lực và sáng tạo. - Mang tính phức hợp. Nội dung tích hợp có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. DHTH vượt lên trên các nội dung của môn học. - Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt. Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn vì DHTH phải lựa chọn kiến thức, kĩ năng quan trọng và dành thời giạn cùng các giải pháp hợp lí đối với quá trình học tập của HS. - Là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện tại. - Là tư tưởng, lý thuyết giáo dục hướng vào sự phát triển toàn diện người học theo mục tiêu giáo dục. 1.2.2.4. Các mức độ tích hợp trong dạy học Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần theo thứ tự sau: * Truyền thống (traditional): Từng môn học được giảng dạy, xem xét riêng lẻ, độc lập không có bất kì sự liên hệ, kết nối nào. Ví dụ, giáo viên dạy học từng môn như Toán, Khoa học, Nghiên cứu khoa học, nghệ thuật, ngôn ngữ, … một cách riêng biệt, chỉ trong khuôn khổ kiến thức của môn học mình dạy. Các vấn đề được giải quyết trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng của chính lĩnh vực môn đó. Như vậy, chưa thể hiện được mức độ tích hợp nào ở đây. * Kết hợp/lồng ghép (fusion): Một nội dung nào đó được kết hợp vào chương trình đã có sẵn. Điều này sẽ giúp HS hiểu sâu hơn các vấn đề của thế giới từ nhiều góc nhìn khác nhau. 8 * Đa môn (multidisciplinary): Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết có chủ đích giữa và trong từng môn học. Khi HS học/nghiên cứu về một vấn đề nào đó, các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ môn khác nhau. Đôi khi được gọi là chương trinh song song. Cùng một vấn đề được dạy ở nhiều môn cùng một lúc. * Liên môn (interdisciplinary): Chương trình liên môn tạo ra những kết nối giữa các môn học. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt. * Xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận này bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực. Nó không bắt đầu bằng môn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp đối với HS. Điểm khác nhau duy nhất so với liên môn là ở chỗ chúng bắt đầu bằng ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của HS. 1.2.2.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp - Thực hiện môn học tích hợp, các quá trình học tập không bị cô lập với cuộc sống hàng ngày, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS và được liên hệ với các tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với HS. - Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Đồng thời DHTH giúp tránh những kiến thức, kĩ năng, nội dung trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học, nhưng lại có những nội dung, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được. - Thực hiện DHTH giúp xác định roc mục tiêu, phân biệt cái cốt yếu và cái ít quan trọng hơn khi lựa chọn nội dung. Cần tránh đặt các nội dung học tập ngang bằng nhau, bởi có một số nội dung học tập quan trọng hơn vì chúng thiết thực cho cuộc sống hàng ngày và vì chúng là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. - Tích hợp các môn học trong giáo dục là sự phản ánh trình độ phát triển cao của các ngành khoa học vào trong nhà trường, đồng thời cũng là đòi hỏi tất yếu của nhiệm vụ nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo dục. 9 1.3. Năng lực 1.3.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi – behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Trong thập kỷ gần đây, năng lực đang được nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp: Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”[12]. Theo dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”[4]. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể: Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả, vừa là điều kiện của hoạt động, đồng thời được phát triển trong chính hoạt động đó. Vì vậy, muốn hình thành năng lực, cá nhân nhất thiết phải tham gia vào hoạt động. Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển NL: 10 Bảng 1.2: Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển NL Chương trình định Chương trình định hướng phát triển hướng nội dung năng lực Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi Mục tiêu mô tả không chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá được; giáo dục không nhất thiết phải thể hiện được mức độ tiến bộ của HS quan sát, đánh giá được. một cách liên tục. Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên Nội dung môn, không gắn với các giáo dục tình huống thực tiễn. Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình. Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết. - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ GV là người truyền thụ tri Phương thức, là trung tâm của quá pháp dạy trình dạy học. HS tiếp thu học thụ động những tri thức được quy định sẵn. HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp, …; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết dạy học trên lớp học. các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào NL đầu ra, kết quả xây dựng chủ yếu dựa có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập trên sự ghi nhớ và tái hiện học tập, chú trọng khả năng vận dụng của HS nội dung đã học. trong các tình huống thực tiễn. 11 Như vậy một NL là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều NL khác nhau. Vì NL được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. 1.3.2. Thành phần và cấu trúc chung của năng lực Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể. Hình 1.1: Thành phần cấu trúc của năng lực - NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. - NL phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. 12 - NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - NL cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân. Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực NL sau: Bảng 1.3: Các nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực - Học nội dung Học phương pháp Học giao tiếp chuyên môn – chiến lược – xã hội Các tri Học tự trải nghiệm – đánh giá thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm chuyên môn (các tập, kế hoạch làm nhóm. khái niệm, phạm việc. mạnh, điểm yếu. - Tạo điều kiện cho - Xây dựng kế trù, quy luật, mối - Các phương pháp sự hiểu biết về hoạch phát triển cá quan hệ…). - Các nhận thức chung: phương diện xã hội. nhân. kỹ năng Thu thập, xử lý, - Học cách ứng xử, - Đánh giá, hình chuyên môn. đánh giá, trình bày tinh - Ứng dụng, đánh thông tin. giá chuyên môn. NL chuyên môn thần trách thành các chuẩn nhiệm, khả năng mực giá trị, đạo - Các phương pháp giải quyết xung đột. đức và văn hóa, chuyên môn. long tự trọng… NL phương pháp NL xã hội 13 NL cá nhân 1.3.3. Các năng lực chung cần hình thành và phát triển cho HS Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về NL của chương trình giáo dục THPT những năm sắp tới gồm: NL tự học; NL giải quyết vấn đề; NL sáng tạo; NL quản lý; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; NL sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán (Các biểu hiện cụ thể của 9 NL này được tổng hợp ở phần phụ lục 1). Từ các phẩm chất và NL chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và NL cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục. 1.3.4. Các năng lực đặc thù của môn Hóa học Mục tiêu chung của việc giảng dạy môn Hóa học trong nhà trường phổ thông là HS tiếp thu kiến thức về những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các đối tượng Hóa học quan trọng trong tự nhiên và đời sống, tập trung vào việc hiểu các khái niệm cơ bản của Hóa học, về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người và các ứng dụng của chúng trong tự nhiên và kỹ thuật. NL chuyên biệt của môn Hóa học trong nhà trường THPT gồm: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán; NL giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học; NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. (Phần mô tả và các mức độ biểu hiện của 5 NL đặc thù được tổng hợp ở phần phụ lục 2). 1.3.5. Đánh giá năng lực của HS Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. 14