Tài liệu Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung “đa dạng thế giới sống” – môn khoa học tự nhiên lớp 6

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” – MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 6 NGÔ THỊ BẠCH TUYẾT Đà Nẵng, 2022 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG ---------- KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” – MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 6 Ngành: Sư phạm Sinh học Khóa: 2018-2022 Sinh viên: Ngô Thị Bạch Tuyết Người hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Hải Yến Đà Nẵng, 2022 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài “Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” – môn Khoa học tự nhiên lớp 6” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong khóa luận này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm nếu vi phạm bất kỳ quy định nào về đạo đức khoa học. Tác giả NGÔ THỊ BẠCH TUYẾT ii LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của gia đình, thầy cô, bạn bè. Đây là nguồn động lực rất lớn để tôi cố gắng trong thời gian thực hiện. Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Khoa Sinh – Môi trường đã cho tôi những bài học kinh nghiệm quý báu và vô cùng cần thiết khi thực hiện nghiên cứu. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến người luôn sát cánh cùng tôi, luôn tận tình hướng dẫn tôi ThS. Nguyễn Thị Hải Yến. Cô đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành tốt đề tài khóa luận của mình. Tôi xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, đặc biệt là các giáo viên trường THCS Tây Sơn, THCS Nguyễn Lương Bằng, THTHCS-THPT Skyline đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát và khảo nghiệm để thực hiện khóa luận. Tác giả NGÔ THỊ BẠCH TUYẾT iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...............................................................................................................ii LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................................vii DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................................ viii DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH .................................................................................. ix MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................... 1 2. Mục tiêu đề tài ............................................................................................................. 2 3. Ý nghĩa của đề tài ........................................................................................................ 2 3.1. Ý nghĩa khoa học ...................................................................................................... 2 3.2. Ý nghĩa thực tiễn ....................................................................................................... 2 4. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................................. 2 5. Khách thể nghiên cứu .................................................................................................. 2 6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 2 7. Giả thuyết khoa học ..................................................................................................... 2 8. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 3 9. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 3 9.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu .............................................................................. 3 9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ........................................................................... 3 9.3. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia .......................................................................... 3 9.4. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm ......................................................................... 3 NỘI DUNG ......................................................................................................................... 5 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................................................................ 5 1.1. Lược sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ......................................................... 5 1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................... 5 1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................................... 7 1.2. Cơ sở lý luận ............................................................................................................. 9 1.2.1. Học tập trải nghiệm ................................................................................................ 9 1.2.1.1. Khái niệm học tập trải nghiệm ............................................................................ 9 1.2.1.2. Chu trình học tập trải nghiệm ........................................................................... 10 iv 1.2.1.3. Đặc điểm của học tập trải nghiệm .................................................................... 11 1.2.1.4. Vai trò của học tập trải nghiệm ......................................................................... 12 1.2.2. Hoạt động trải nghiệm ......................................................................................... 13 1.2.2.1. Khái niệm hoạt động trải nghiệm ..................................................................... 13 1.2.2.2. Các dạng hoạt động trải nghiệm ....................................................................... 13 1.2.2.3. Quy trình thiết kế HĐTN .................................................................................. 14 1.2.3. Môn Khoa học tự nhiên – THCS ......................................................................... 16 1.2.3.1. Đặc điểm môn KHTN ....................................................................................... 16 1.2.3.2. Nội dung chương trình môn KHTN.................................................................. 16 1.2.4. Năng lực tìm hiểu tự nhiên .................................................................................. 17 1.2.4.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 17 1.2.4.2. Những biểu hiện của năng lực tìm hiểu tự nhiên .............................................. 18 1.3. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................ 19 CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG “ĐA DẠNG THẾ GIỚI SỐNG” MÔN KHTN 6 ............................................. 25 2.1. Phân tích nội dung “Đa dạng thế giới sống” môn Khoa học tự nhiên 6 ................. 25 2.2. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn khoa học tự nhiên ... 29 2.3. Kết quả thiết kế hoạt động trải nghiệm trong nội dung “Đa dạng thế giới sống” .. 37 2.3.1. HĐTN số 1: Bảo vệ bản thân, bảo vệ mọi người................................................. 38 2.3.2. HĐTN số 2: Dự án phân loại thực vật ................................................................. 44 CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 49 3.1. Mục đích khảo nghiệm ........................................................................................... 49 3.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm sư phạm .................................................. 49 3.3. Kết quả khảo nghiệm sư phạm................................................................................ 49 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 54 1. Kết luận ...................................................................................................................... 54 2. Kiến nghị .................................................................................................................... 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 56 PHỤ LỤC .......................................................................................................................... 59 Phụ lục 1: ....................................................................................................................... 59 1.1. HĐTN số 3: Bảo quản thực phẩm khỏi nấm mốc................................................... 59 1.2. HĐTN số 4: Tầm quan trọng của đa dạng sinh học ............................................... 66 Phụ lục 2: ....................................................................................................................... 75 2.1. Phiếu khảo sát giáo viên ......................................................................................... 75 v 2.2. Phiếu khảo nghiệm .................................................................................................. 80 vi DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Nội dung được viết tắt Chữ viết tắt 1 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 2 GV Giáo viên 3 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 4 HTTN Học tập trải nghiệm 5 HS Học sinh 6 KHTN Khoa học tự nhiên 7 NL Năng lực 8 SH Sinh học 9 THCS Trung học cơ sở vii DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Biểu hiện cụ thể của các năng lực thành tố của năng lực tìm hiểu tự nhiên ..... 18 Bảng 1.2. Mức độ sử dụng không gian để tổ chức HĐTN ................................................ 21 Bảng 1.3. Mức độ hiệu quả trong việc rèn luyện năng lực cho HS thông qua HĐTN ..... 22 Bảng 1.4. Nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN trong dạy học ................ 23 Bảng 2.1. Yêu cầu cần đạt của nội dung Đa dạng thế giới sống ....................................... 25 Bảng 2.2. Một số nội dung kiến thức có thể tổ chức HĐTN trong mạch nội dung Đa dạng thế giới sống ....................................................................................................................... 28 Bảng 2.3. Các hoạt động dạy học tương ứng với các pha của chu trình trải nghiệm........ 30 viii DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH ẢNH Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm............................................................................ 10 Hình 1.2. Quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm (Nguyễn Thị Thùy Trang, 2019) ..... 15 Hình 1.3. Sơ đồ minh họa sự liên kết của các trục: Chủ đề khoa học – Các nguyên lý và khái niệm chung của khoa học – Hình thành và phát triển năng lực ................................. 17 Hình 1.4. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ................................. 20 Hình 1.5. Mức độ cần thiết của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ................. 20 Hình 2.1. Quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học môn KHTN ....................................... 29 Hình 3.1. Biểu đồ đánh giá mức độ đạt được của HĐTN số 1 ......................................... 49 Hình 3.2. Biểu đồ đánh giá mức độ đạt được của HĐTN số 2 ......................................... 50 Hình 3.3. Biểu đồ đánh giá mức độ đạt được của HĐTN số 3 ......................................... 51 Hình 3.4. Biểu đồ đánh giá mức độ đạt được của HĐTN số 4 ......................................... 52 ix MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong giai đoạn hội nhập và phát triển, đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học đã trở thành nhu cầu cấp thiết. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 chỉ rõ quan điểm: xây dựng chương trình giáo dục phải đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kỹ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh (Bộ GD&ĐT, 2018b). Một trong những đổi mới thể hiện rõ trong giai đoạn gần đây là xu thế ứng dụng hoạt động trải nghiệm trong dạy học. Dạy học thông qua phương thức trải nghiệm đã và đang được rất nhiều nhà khoa học giáo dục, giáo viên quan tâm nghiên cứu, phát triển và áp dụng sao cho phù hợp với thực tiễn dạy học ở Việt Nam. HĐTN được triển khai trong thực tiễn dạy học giúp HS biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tức là HS được học thông qua làm, qua thực hành để từ đó đem lại hiệu quả học tập cao hơn, phát triển kỹ năng, phát huy tính tính chủ động, tích cực, tạo được hứng thú trong học tập của HS. HĐTN được coi là một hướng đi đúng đắn trong thực tiễn dạy học hiện nay. Môn Khoa học tự nhiên là môn học bắt buộc, được dạy ở trung học cơ sở. Đây là môn học có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển toàn diện của học sinh, có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa học của học sinh cấp THCS. Bản chất của của môn KHTN là sự tìm hiểu thế giới tự nhiên, quan sát, khám phá, tưởng tượng, dự đoán những hiện tượng chưa biết, từ đó tiến hành thực nghiệm, rút ra kết luận để phát hiện những vấn đề mới, sự vật mới, các quy luật mới và vận dụng vào cuộc sống. Vì vậy việc tổ chức các hoạt động thực hành, thí nghiệm, trải nghiệm thực tế là hình thức dạy học đặc trưng của môn học này (Bộ GD&ĐT, 2018a). Xuất phát từ những lý do cấp thiết trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” – môn Khoa học tự nhiên lớp 6” để nghiên cứu. 1 2. Mục tiêu đề tài Thiết kế các HĐTN trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” – môn Khoa học tự nhiên lớp 6, góp phần phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh. 3. Ý nghĩa của đề tài 3.1. Ý nghĩa khoa học Đề tài góp phần khái quát những vấn đề lý luận về HĐTN trong dạy học, đồng thời đề xuất được quy trình xây dựng HĐTN phù hợp để phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS. 3.2. Ý nghĩa thực tiễn Những HĐTN nội dung “Đa dạng thế giới sống” - môn KHTN lớp 6 là nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên, sinh viên sư phạm ngành Sư phạm sinh học, ngành Sư phạm KHTN tham khảo và sử dụng trong dạy học nội dung này. 4. Đối tượng nghiên cứu Hoạt động trải nghiệm trong dạy học. 5. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” môn KHTN lớp 6. 6. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài được giới hạn trong nội dung kiến thức phần “Đa dạng thế giới sống” – môn KHTN lớp 6. - Đề tài được tiến hành khảo sát, khảo nghiệm tại một số trường trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. - Trong phạm vi đề tài nghiên cứu, tôi tập trung thiết kế các HĐTN hướng đến phát triển 3 biểu hiện của năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên: + Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề; + Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán; + Lựa chọn được phương pháp thích hợp để thực hiện. 7. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế và tổ chức được các HĐTN trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” – môn KHTN lớp 6 thì sẽ giúp phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho học sinh. 2 8. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến HĐTN, năng lực tìm hiểu tự nhiên. - Khảo sát thực trạng dạy học môn KHTN, tổ chức HĐTN trong dạy học môn KHTN ở THCS. - Đề xuất quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống” KHTN lớp 6 để phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên. - Thiết kế các HĐTN trong dạy học nội dung “Đa dạng thế giới sống”-môn KHTN lớp 6. - Tham vấn ý kiến của GV giảng dạy môn KHTN để đánh giá tính khả thi và hiệu chỉnh các HĐTN đã thiết kế. 9. Phương pháp nghiên cứu 9.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Thu thập, phân tích và xử lí các tài liệu, các công trình khoa học liên quan đến HĐTN, thiết kế HĐTN, năng lực tìm hiểu tự nhiên để hình thành cơ sở lý luận cho đề tài. 9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn giáo viên dạy KHTN ở 4 trường THCS ở TP Đà Nẵng để khảo sát thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học 9.3. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia Trao đổi và xin ý kiến của giảng viên hướng dẫn về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu, việc đề xuất quy trình và thiết kế HĐTN trong dạy học Trao đổi trực tiếp với giáo viên tại trường thực nghiệm để xin ý kiến trong việc thiết kế HĐTN trong dạy học tại trường 9.4. Phương pháp khảo nghiệm sư phạm - Sau khi xây dựng được bộ HĐTN trong mạch nội dung “Đa dạng thế giới sống”, tôi sẽ tiến hành hỏi ý kiến chuyên gia là các giáo viên của trường THCS để kiểm tra mức độ khả thi và hiệu quả của các HĐTN đã thiết kế. - Đối tượng khảo nghiệm: Giáo viên dạy môn KHTN ở 3 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng 3 - Nội dung khảo nghiệm: Mức độ phù hợp, tính khả thi, hiệu quả, ưu điểm và hạn chế của các hoạt động trải nghiệm đã thiết kế trong dạy học mạch nội dung “Đa dạng thế giới sống” môn KHTN lớp 6 theo định hướng phát triển năng lực tìm hiểu tự nhiên cho HS. 4 NỘI DUNG CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÀI LIỆU, CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lược sử nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm 1.1.1. Trên thế giới Ngay từ thời cổ đại, tư tưởng học tập trải nghiệm đã được các nhà giáo dục, các nhà triết học đề cập đến. Hơn 2000 năm trước, Khổng tử đã khẳng định: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Đây được coi là nguồn gốc đầu tiên, đặt nền móng cho việc xây dựng, phát triển tư tưởng học tập trải nghiệm về sau. Các nhà giáo dục có nhiều cách tiếp cận, xu hướng khác nhau khi nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm. Vygotsky sử dụng khái niệm “Vùng cận phát triển” để chỉ một khu vực nằm giữa năng lực giải quyết vấn đề trong quá khứ (dạng tiềm năng và kinh nghiệm đã có” và năng lực giải quyết các vấn đề mới (mục tiêu/kết quả), và khái niệm “nâng đỡ vừa sức” để chỉ sự hỗ trợ nhất định của một người có kinh nghiệm hơn nhằm giúp người học sử dụng kinh nghiệm nhất định đã có để đạt được mục tiêu học tập. Kurt Lewin sử dụng khái niệm “Nhóm đào tạo” để hình thành nên các nhóm học tập năng động, sách tạo nhằm chia sẻ kinh nghiệm/giá trị và học hỏi lẫn nhau giữa các thành viên, và khái niệm “Đào tạo thực nghiệm” để nhấn mạnh vai trò của thực hành như là phương pháp để học tập lí thuyết một cách sinh động nhằm đem lại sự thống nhất giữa lí thuyết và thực hành. John Dewey tập trung mô tả mối quan hệ biện chứng giữa dân chủ và giáo dục, kinh nghiệm và giáo dục chi phối đến mọi khía cạnh của giáo dục. Ông cho rằng, người học không phải là ngôi nhà trống rỗng chờ đợi được làm đầy kiến thức, mà thay vào đó, họ nhận thức dựa trên thực tế thông qua tư duy lí luận bằng những hoạt động trải nghiệm. Jean Piaget sử dụng khái niệm “đồng hóa” và “điều ứng” để giải thích con đường phát triển nhận thức trong từng giai đoạn phát triển của một con người. Ông cho rằng, con người xây dựng sự hiểu biết về thế giới xung quanh, sau đó trải nghiệm sự khác biệt giữa những gì chúng ta đã biết và những gì chúng ta khám phá trong môi trường xung quanh. Vì không có một quan điểm tiếp cận chung nên các nhà giáo dục gặp rất nhiều khó khăn khi vận dụng lý thuyết học tập này vào trong giáo dục (Alan Ewert & Guest Editor, 1987). 5 Kế thừa và phát triển lý học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J. Piaget, L.X. Vygotsky và các nhà tâm lý học khác. David Kolb đã phát triển “lý thuyết học tập trải nghiệm” (Experiential learning Theory) xuất bản năm 1984 để mô tả toàn diện quá trình học tập của con người. Trong lý thuyết của mình, Kolb cho rằng bản chất của học tập là một quá trình, trong đó kiến thức được tạo ra từ việc sửa đổi kinh nghiệm. Quá trình này liên tục diễn ra khi con người sử dụng kinh nghiệm đã có để tương tác với hoàn cảnh sống. Trọng tâm của lý thuyết là một mô hình học tập trải nghiệm mô tả toàn diện những hoạt động trải nghiệm và con người phải trải qua để học tập. Kolb cho rằng: Người học, nếu muốn học tập hiệu quả, cần có 4 loại khả năng khác nhau: khả năng trải nghiệm cụ thể, khả năng quan sát phản xạ, khả năng trừu tượng khái niệm, và khả năng thử nghiệm tích cực (D. A. Kolb, 1984). Nghĩa là người học phải có khả năng tham gia đầy đủ các trải nghiệm, phản ánh và quan sát trải nghiệm của họ từ nhiều khía cạnh, đồng thời có khả năng tạo ra những khái niệm tích hợp các quan sát trải nghiệm của họ thành lý thuyết hợp lý về mặt logic, và sử dụng các lý thuyết này để đưa ra quyết định và giải quyết vấn đề. Về sau, Kolb và cộng sự vẫn liên tục nghiên cứu và mở rộng lý thuyết học tập trải nghiệm để phát triển những hướng nghiên cứu mới như: Phong cách học tập, không gian học tập, nhà giáo dục về trải nghiệm,…Ngày nay, lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb ngày càng có ảnh hưởng lớn trong giáo dục và được nhiều nhà giáo dục ủng hộ, nghiên cứu và phát triển trong từng lĩnh vực giáo dục cụ thể. Lý thuyết này vẫn đang là mô hình được trích dẫn rộng rãi nhất trong các học thuyết học tập trải nghiệm. Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm được ra đời trên cơ sở vận dụng các nguyên tắc lý luận về học tập trải nghiệm vào trong lĩnh vực sư phạm học để cải thiện, nâng cao hiệu quả dạy và học. Trong đó, lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb đóng vai trò chi phối trung tâm. Nhiều nghiên cứu trong giáo dục sử dụng lý thuyết học tập trải nghiệm như một khung đổi mới giáo dục, bao gồm nhiều nghiên cứu về sự phù hợp của thiết kế chương trình sử dụng lý thuyết học tập trải nghiệm. Giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm bước thêm một bước tiến mạnh mẽ hơn khi vào năm 2002, tại Hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc về phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó, nội dung về “Giáo dục thông qua học tập trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến 6 và phát triển sâu rộng cho giáo viên. UNESCO đã nhìn nhận giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm như là một triển vọng tốt cho giáo dục toàn cầu nhiều thập kỷ tới. Ngày nay, giáo dục thông qua hoạt động trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lưới nghiên cứu lý luận và nghiên cứu ứng dụng rộng lớn trên toàn thế giới. Nhìn chung, học tập trải nghiệm rất được coi trọng và đề cao trong quá trình xây dựng hoạt động giáo dục nhà trường ở các nước trên thế giới. Rất nhiều quốc gia trên thế giới đã đưa hoạt động trải nghiệm vào chương trình cháo dục từ rất sớm và đạt được hiệu quả cao. Lý thuyết học tập trải nghiệm đã và đang được sử dụng rộng rãi bởi các nhà giáo dục trải nghiệm như một hướng dẫn thực hành trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học. Bao gồm các nghiên cứu từ mọi khu vực trên thế giới, với nhiều đóng góp đến từ Mỹ, Canada, Brazil, Anh, Trung Quốc, Ấn Độ, Úc, Nhật Bản, Na Uy, Phần Lan, Thụy Điển, Hà Lan và Thái Lan. Kể từ năm 2000, nghiên cứu học tập trải nghiệm trong nhiều lĩnh vực trên thế giới đã tăng lên gấp bốn lần. Các thư mục lý luận và thực nghiệm hiện tại bao gồm hơn 4100 mục tính từ năm 1971 đến năm 2016. Một đánh giá năm 2013 cho thấy 27% các bài báo được trích dẫn nhiều nhất trên các tạp chí giáo dục quản lý là về học tập trải nghiệm (A. Y. Kolb, 2017). 1.1.2. Ở Việt Nam Từ thời kì đầu của nền giáo dục cách mạng Việt Nam, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phương pháp đào tạo nên những người tài đức là: “Học đi đôi với hành, GD kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”. Ở Việt Nam, mô hình học tập trải nghiệm của Kolb đã được áp dụng rộng rãi trong dạy học như các môn toán, hóa, vật lý, sinh học của các cấp khác nhau như trung học phổ thông hay đại học (Nguyễn Hoàng Thảo Phương & Trương Thị Như Ngọc, 2021) (Nguyễn Hoàng Thảo Phương, 2021). Để đáp ứng xu thế đổi mới giáo dục hiện nay, đã có nhiều công trình quan tâm nghiên cứu và tổ chức triển khai hoạt động trải nghiệm ở các lĩnh vực, cấp học và đạt được một số kết quả tích cực. Về lí luận, tác giả Cao Thị Sông Hương đã xác định chu trình học thông qua trải nghiệm, vai trò của giáo viên và HS trong việc học thông qua trải nghiệm (Cao Thị Sông Hương, 2017). Lê Thị Hoài Thương đã làm rõ các khái niệm cơ bản, các đặc trưng của tổ chức HĐTN cho học sinh (Lê Thị Hoài Thương, 2019). Nghiên cứu lí luận theo định 7 hướng năng lực có Nguyễn Văn Hạnh qua nghiên cứu của mình đã khẳng định vai trò trung tâm của lí thuyết học tập trải nghiệm trong đào tạo theo năng lực (Nguyễn Văn Hạnh, 2017). Nguyễn Thị Nhị và Bùi Ngọc Nhân đã làm rõ khái niệm, nội dung, đặc điểm và nguyên tắc tổ chức HĐTN trong dạy học nhằm hướng đến phát triển năng lực cho HS (Nguyễn Thị Nhị & Bùi Ngọc Nhân, 2020). Đi vào cụ thể hơn, có các nghiên cứu làm rõ lý luận cốt lõi, cách thức vận dụng trong cụ thể từng môn học như các nghiên cứu một số vấn đề lí luận về dạy học trải nghiệm môn Sinh học, hóa học (Dương Thị Kim Oanh & Khưu Thị Huỳnh Ngọc, 2021), (Dương Thị Kim Oanh & Lư Thị Kim Cúc, 2020). Các nghiên cứu áp dụng các lý thuyết, lý luận và thực tiễn trong dạy học nói chung và từng môn học cụ thể nói riêng được rất nhiều người quan tâm nghiên cứu. Tác giả Nguyễn Mậu Đức đã đề xuất quy trình xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường phổ thông (Nguyễn Mậu Đức, 2017). Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu đưa ra quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm áp dụng vào từng môn cụ thể, như Nguyễn Thị Thùy Trang đề xuất quy trình dạy học trải nghiệm trong dạy học Hóa học ở THPT, Trần Thị Gái, Nguyễn Thị Diệu Phương đề xuất quy trình thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Sinh học (Nguyễn Thị Thùy Trang, 2019) (Trần Thị Gái, 2017) (Nguyễn Thị Diệu Phương & Đặng Thị Dạ Thủy, 2020). Một số nghiên cứu khác chỉ ra các thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm trong dạy học như nghiên cứu “Thực trạng và giải pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Vật lí trường trung học phổ thông nhằm phát triển năng lực cho học sinh” của Nguyễn Thị Nhi và Bùi Ngọc Nhân chỉ rõ HĐTN hiện nay trong hệ thống các trường phổ thông còn khá mờ nhạt, chỉ dừng lại ở mức độ thực hành, quan sát, thỉnh thoảng có tổ chức tham quan, dã ngoại, chưa thực sự gắn bó chặt chẽ với quá trình dạy học (Nguyễn Thị Nhị & Bùi Ngọc Nhân, 2019) . Và một số nghiên cứu đưa ra các biện pháp nâng cao hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm như nghiên cứu “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông” (Lê Thị Hoài Thương, 2019). Có thể thấy được các công trình đi trước đã tập trung vào các vấn đề: Hoạt động trải nghiệm của HS trên phương diện nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức,..; Các hướng trên tập trung nhiều vào thực hiện và phát triển chương trình giáo dục trải nghiệm gắn với một số môn học và hoạt động ngoại khóa. Các nghiên cứu về tổ chức hoạt động 8 trải nghiệm ở trường phổ thông gắn với phát triển các năng lực cụ thể cũng là một hướng cần nghiên cứu trong dạy học theo hướng phát triển năng lực hiện nay. 1.2. Cơ sở lý luận 1.2.1. Học tập trải nghiệm 1.2.1.1. Khái niệm học tập trải nghiệm Theo Từ điển Tiếng Việt, trải nghiệm là trải qua, kinh qua và chiêm nghiệm một quá trình. Trải nghiệm là hành động mà người tham gia có được “kinh nghiệm” (Từ Điển Tiếng Việt, 2003). Nếu hiểu trải nghiệm như vậy có phần gần gũi với quan điểm triết học, khi xem TN chính là kết quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác đó bao gồm cả hình thức và kết quả của các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kỹ thuật và kĩ năng, các nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan. Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất kì một trạng thái có màu sắc xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng với tri thức, ý thức..) trong đời sống tâm lý của từng người. Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lý học, là những tín hiệu bên trong, nhờ đó nghĩa của các sự kiện đang diễn ra đối với cá nhân được ý thức, chuyển thành ý riêng của cá nhân, góp phần lực chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân (Từ Điển Bách Khoa Việt Nam 4, 2005). Trong giáo dục, trải nghiệm chính là quá trình “thực hành trong cuộc sống” những điều mà HS đã học trong nhà trường. Nhờ có quá trình “thực hành trong cuộc sống” này, HS mới có được những phẩm chất và năng lực cần thiết, đáp ứng yêu cầu của chuẩn đầu ra (Lê Thị Hoài Thương, 2019). Đối với hoạt động học tập, trải nghiệm là quá trình nhận thức, khám phá đối tượng bằng việc tương tác bên ngoài (nhìn, sờ, nếm, ngửi…) và các quá trình tâm lý bên trong (chú ý, ghi nhớ, tư duy, tưởng tượng,..). Qua trải nghiệm, người học học hỏi, tìm tòi, sáng tạo, tiếp thu, tích lũy được những kinh nghiệm cho bản thân và hoàn thiện các kỹ năng trong cuộc sống. Như vậy, trải nghiệm là một giai đoạn giúp người học tích lũy kinh nghiệm (Dương Thị Kim Oanh & Phan Thị Thanh Thúy, 2019). Theo nghĩa đơn giản nhất, học tập trải nghiệm có nghĩa là học từ thực nghiệm hoặc học bằng cách làm. Giáo dục trải nghiệm “nhúng, thả” người học vào một trải nghiệm và 9 khuyến khích suy nghĩ (phản ánh) về những trải nghiệm đó để phát triển các kỹ năng, thái độ hoặc là cách nghĩ mới.(Đào Thị Ngọc Minh & Nguyễn Thị Hằng, 2018). 1.2.1.2. Chu trình học tập trải nghiệm Đóng góp lớn nhất trong nghiên cứu của Kolb là đưa ra mô hình về chu trình học tập trải nghiệm gồm 4 bước, như sau: Trải nghiệm cụ thể Thử nghiệm tích cực Quan sát phản ánh Trừu tượng hóa khái niệm Hình 1.1. Chu trình học tập trải nghiệm + Bước 1: Kinh nghiệm rời rạc. Ở giai đoạn này, người học tiến hành các hành động trên đối tượng, như: đọc tài liệu, nghe giảng, xem video về chủ đề đang học… Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Những kinh nghiệm đó trở thành “nguyên liệu đầu vào” quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được. Trong hoạt động trải nghiệm, theo Kolb, đó mới chỉ là khởi đầu. + Bước 2: Quan sát phản ánh. Trong bước này, người học cần phân tích và đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này mang yếu tố “phản ánh”. Đó là quá trình người học tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đã có, xem mình thấy thế nào, có hiểu được hay không, có hợp lý hay không, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không… Trong quá trình suy ngẫm, ghi lại 10