Tài liệu Thiết kế các chủ đề dạy học chương amin – aminoaxit – protein” sgk hóa học 12 (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ------------------ PHAN THỊ BÌNH THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƯƠNG: “AMIN – AMINOAXIT – PROTEIN”SGK HÓA HỌC 12 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học Người hướng dẫn khoa học TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH HÀ NỘI, 2017 LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn chân thành, tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới TS. Đào Thị Việt Anh – Khoa Hoá học, Trường ĐHSP Hà Nội 2, người đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khoá luận. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các bạn sinh viên lớp K39A khoa Hoá học đã giúp tôi trong quá trình làm đề tài tốt nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Đa Phúc đã giúp tôi trong quá trình thực nghiệm các chủ đề đã thiết kế của mình. Cuối cùng tôi xin được bày tỏ lời cảm ơn tới gia đình, người thân đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thiện được đề tài của mình. Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng trong quá trình làm khóa luận, song do năng lực của bản thân còn hạn chế nên khóa luận vẫn còn nhiều thiếu sót. Vì vậy, tôi rất mong được sự góp ý chân thành của quý thầy cô và các bạn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017 Sinh viên Phan Thị Bình LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khoá luận là kết quả nghiên cứu của bản thân với sự hướng dẫn của TS. Đào Thị Việt Anh. Kết quả khoá luận không trùng khớp với các công trình nghiên cứu khác, nếu sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 28 tháng 4 năm 2017 Sinh viên Phan Thị Bình DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Nội dung Công nghệ thông tin Đối chứng Giáo dục đào tạo Viết tắt CNTT ĐC GDĐT Giáo viên GV Học sinh HS Sách giáo khoa SGK Thực nghiệm TN Trung bình TB Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 1 3. Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 1 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 2 5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 2 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 2 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 3 1.1. Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học ................................................................... 3 1.1.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học .................................. 3 1.1.3. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học ......................................... 6 1.1.4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học .......................... 14 1.2. Xây dựng chủ đề dạy học............................................................................. 20 1.2.1. Định hướng chung ...................................................................................... 20 1.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học ....................................................... 21 1.2.3. Cấu trúc trình bày chủ đề dạy học .......................................................... 30 1.3. Thực trạng dạy học theo chủ đề hiện nay ở các trường THPT ........... 31 CHƯƠNG 2. CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌCCHƯƠNG 3: “AMIN - AMINO AXIT – PROTEIN” ............................................................................................... 33 2.1. Cấu trúc chương trình chương 3: Amin – Amino axit – Protein SGK Hóa học 12 ............................................................................................................... 33 2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng............................................................................... 33 2.3. Các chủ đề dạy học ........................................................................................ 35 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................... 63 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................. 63 3.2.1. Chọn đối tượng, địa bàn thực nghiệm ................................................... 63 3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .............................................................. 63 3.2.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 63 3.2.4. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................... 63 3.2.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm............................................................. 64 3.3. Kết quả phân tích thực nghiệm sư phạm .................................................. 64 3.3.1. Phân tích định tính ..................................................................................... 64 3.3.2. Phân tích định lượng .................................................................................. 64 3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................ 73 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................... 75 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 77 PHỤ LỤC DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 2.1: Cấu trúc chương trình chương“Amin – Amino axit – Protein” . 33 Bảng 2.2: Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương“Amin – Amino axit – Protein” .......................................................................................................... 34 Bảng 3.1: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút số 1............................................ 66 Bảng 3.2: Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểm kiểm tra 15 phút số 1 ........................................................................................... 66 Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút số 1 ................... 67 Bảng 3.4: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút số 1 . 68 Bảng 3.5: Bảng điểm bài kiểm tra 15 phút số 2............................................ 68 Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số, tần suất và tần số tích lũy điểmkiểm tra 15 phút số 2 ........................................................................................... 69 Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 15 phút số 2 ........... 70 Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số đặc trưng củabài kiểm tra 15 phút số 2 .. 70 Bảng 3.9: Bảng điểm bài kiểm tra 45 phút.................................................... 71 Bảng 3.10: Phân bố tần số, tần suất và tần suất tích lũy điểmkiểm tra 45 phút ................................................................................................... 71 Bảng 3.11: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút ......................... 72 Bảng 3.12: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút ....... 73 DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút số 1 ...................................... 67 Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 15 phút số 2 ...................................... 69 Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra 45 phút.............................................. 72 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 .......... 68 Biểu đồ 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 .......... 70 Biểu đồ 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút .................. 72 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Dạy học tích hợp là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Chương “Amin – aminoaxit – protein” là chương có ý nghĩa vô cùng quan trọng với cuộc sống. Ứng dụng của chúng được thể hiện trên nhiều lĩnh vực khác nhau như: sinh học, vật lí, hoá học, … Là một sinh viên khoa Hoá học, một giáo viên dạy hoá trong tương lai, việc hiểu biết sâu rộng về các định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đặc biệt dạy học tích hợp vô cùng cần thiết. Nghiên cứu việc dạy học theo chủ đề chính là công việc thiết thực, góp phần bổ trợ kiến thức cho quá trình học tập và giảng dạy sau này của cá nhân. Xuất phát từ những tiền đề khoa học và thực tiễn nói trên tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế các chủ đề dạy học chương: “Amin – Aminoaxit – Protein” - SGK Hóa học 12” làm đề tài khoá luận của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Mục đích của khoá luận là nghiên cứu các chủ đề dạy học tích hợp trong chương 3: “Amin – Aminoaxit – Protein” SGK Hoá học 12. 3. Đối tượng nghiên cứu Chương 3: “Amin – Aminoaxit – Protein”SGK Hoá học 12. 1 4. Nhiệm vụ nghiên cứu • Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn về xây dựng chủ đề dạy học. • Xây dựng nội dung của các chủ đề dạy học. • Xây dựng các nội dung kiến thức để giải thích các hiện tượng thực tiễn. • Thực nghiệm dạy các chủ đề đã thiết kế. 5. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được những chủ đề dạy học chất lượng sẽ giúp nâng cao chất lượng học tập, giúp người học vận dụng tốt kiến thức, phát triển hứng thú, óc sáng tạo, phát huy tính tích cực, tự giác trong quá trình học. 6. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu liên quan từ sách, văn bản, nghị quyết để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra, phỏng vấn, thực nghiệm sư phạm. Quan sát tiết dạy của giáo viên, thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh về phương pháp dạy học theo chủ đề. Phương pháp chuyên gia: lập phiếu hỏi ý kiến của chuyên gia vềdạy học theo chủ đề. Phương pháp thống kê toán học: sử dụng một số công cụ toán học để thống kê và xử lý các kết quả điều tra, thực nghiệm. 2 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học 1.1.1. Định hướng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. - Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[1]. - Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới 3 tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[10]; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”[10]. - Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"[5]; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông,kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi"[5]. - Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến 4 khích học tập suốt đời”[10]. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. - Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”[11]... Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. 1.1.2. Giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trường và giáo viên Các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên được chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hướng phát triển năng lực học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường, địa phương và khả năng của học sinh. Nhà trường tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn; chú trọng giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật. 5 Kế hoạch giáo dục của mỗi trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra. Kế hoạch như vậy tạo điều kiện cho các trường được linh hoạt áp dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phương pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên. 1.1.3. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Do được chủ động điều chỉnh nội dung, thời gian giáo dục nên các nhà trường có điều kiện áp dụng các hình thức tổ chức và phương pháp giáo dục - dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống. a) Về hình thức tổ chức dạy học Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT triển khai hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông và tổ chức Cuộc thi khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia dành cho học sinh trung học (VSEF) và cử học sinh tham dự Cuộc thi khoa học, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và các cuộc thi, hội trợ, triển lãm quốc tế về sáng tạo khoa học, kỹ thuật. Các cuộc thi này coi trọng phát huy ý tưởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo, phong cách làm việc khoa học của học sinh. Giáo viên phổ thông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối hợp hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt động nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học được tổ chức từ năm học 2012-2013 đến nay, thu hút hàng trăm ngàn học sinh tham gia; các ”dự 6 án” của học sinh được tham gia dự thi và chia sẻ qua internet đã thúc đẩy học sinh vận dụng kiến thức trong nhà trường vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. Từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT triển khai thí điểm giáo dục thông qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học, tăng cường hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh và phát huy giá trị của các di sản vật thể, di sản phi vật thể của quốc gia và từng địa phương. Hình thức hoạt động giáo dục này được sự phối hợp tích cực và đánh giá cao của bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch và UNESCO tại Việt Nam. Từ năm học 2013-2014, việc giáo dục thông qua di sản đã được triển khai rộng rãi trên cả nước, thường gắn với các bộ môn: Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật và một số hoạt động giáo dục. Mô hình trường học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương; đã thí điểm dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụ chè, mía đường được triển khai thí điểm tại Tuyên Quang đã đem lại những kết quả tích cực, có tác dụng gắn kết nhà trường, gia đình và doanh nghiệp trong hoạt động giáo dục, đồng thời góp phần phân luồng học sinh sau THCS. b) Về phương pháp dạy học Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học 7 sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Trong một xã hội đang phát triển nhanh, hội nhập và cạnh tranh thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một mục tiêu của giáo dục và đào tạo. Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phương pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phương pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và tư duy khoa học. Tăng cường chỉ đạo việc hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thể thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực lượng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện. Các phương pháp dạy học tích cực như vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tư liệu hoạt động dạy học. 8 Hoạt mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu được những động học của học sinh bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của giáo viên đối với học sinh. Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Dựa trên tư liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động của học sinh với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Như vậy, phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Phương pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn 9 mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể được thể hiện qua nhiều phương pháp khác nhau nhưng nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau: - Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phương pháp dạy học tích cực, học sinh được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. - Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Các phương pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. 10 - Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. - Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, 11 kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau: - Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định. - Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận. - Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định. 12