Tài liệu Sử dụng phần mềm cabri 3d trong dạy học nội dung quỹ tích chương trình hình học lớp 11 trung học phổ thông luận văn ths. giáo dục học

  • Số trang: 168 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 109 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39907 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM NGUYỄN ĐỨC THẮNG SỬ DỤNG PHẦN MỀM CABRI II PLUS THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN PHẦN “PHÉP ĐỐI XỨNG TRỤC VÀ PHÉP VỊ TỰ” LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC HÀ NỘI- 2008 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƯ PHẠM SỬ DỤNG PHẦN MỀM CABRI II PLUS THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN PHẦN “PHÉP ĐỐI XỨNG TRỤC VÀ PHÉP VỊ TỰ” LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số: 60 14 10 Học viên: Nguyễn Đức Thắng Cao học ngành Sư phạm Toán học Cán bộ hướng dẫn: TS. Nguyễn Chí Thành HÀ NỘI - 2008 MỤC LỤC MỞ ĐẦU TRANG 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3 4. Giả thuyết khoa học 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 6. Phương pháp nghiên cứu 4 7. Đóng góp của luận văn 5 8. Cấu trúc của luận văn 6 Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 7 1.1 Hoạt động học tập của học sinh 7 1.2 Hoạt động giải toán của học sinh THPT 8 1.3 Tích tích cực hoạt động của HS THPT 10 1.3.1. Tính tích cực 10 1.3.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức của HS 12 1.3.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của HS 13 1.4. Dạy học giải toán 15 1.4.1. Bài toán và một số cách phân loại bài toán 15 1.4.2.. Vai trò và chức năng của bài tập toán trong quá trình dạy 15 học 1.4.3. Các bước của hoạt động giải toán 1.5. Một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng TCHHĐHT của học 16 17 sinh 1.6. Một số khía cạnh cơ bản của việc ứng dụng CNTT-TT 18 dạy học toán 1.6.1 Vai trò của CNTT-TT trong dạy học 18 1.6.2 Tác động của CNTT-TT trong dạy học toán 20 1.6.3. Sử dụng CNTT-TT như công cụ dạy học 22 1.6.4 Môi trường dạy học có sự hỗ trợ của CNTT-TT 24 1.7. Phần mềm dạy học hình học 26 1.7.1. Phần mềm dạy học và một số chứng năng của phần 26 mềm dạy học trong dạy học Toán 1.7.2. Các phần mềm dạy học hình học 27 1.7.3. Một số đặc điểm PMDH hình học Cabri II plus 29 1.7.4. Một số hỗ trợ Cabri II plus trong dạy học phép biến 31 hình 1.8 TCHHĐHT của học sinh THPT trong dạy học hình học 31 với sự hỗ trợ CNTT- TT nói chung và PMDH nói riêng Kết luận chương 1 34 Chương 2: phép biến hình và một phần thực trạng dạy học 36 phép biến hình ở lớp 11 Trung học phổ thông 2.1. Quan điểm dạy học phép biến hình ở trong trường trung 36 học phổ thông của nước ta 2.2. Nội dung phép biến hình trong các SGK nước ta hiện 42 nay 2.2.1. Nội dung các phép biến hình trong SGK Hình học lớp 42 10- sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000 2.2.2. Nội dung các phép dời hình trong SGK hình học lớp 44 11- Nâng cao năm 2006 2.2.3. Nội dung các phép biến hình trong SGK hình học lớp 11- cơ 45 bản- năm 2006 2.3. Phân loại các bài toán hình học phẳng giải bằng phép 47 biến hình trong chương trình hình học PTTH Kết luận chương 2 55 Chương 3: Sử dụng phần mềm Cabri II plus theohướng Tích cực 58 hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học giải toán phần “phép đối xứng trục và phép vị tự” lớp 11 trung học phổ thông 3.1. Sử dụng phần mềm Cabri II plus theo hướng TCHHĐHT 58 của HS trong dạy học giải toán phần “Phép đối xứng trục và phép vị tự” lớp 11 THPT 3.1.1. Một số nguyên tắc 58 3.1.2. Một số biện pháp 66 3.2. Thực nghiệm sư phạm A 82 3.2.1. Địa điểm và thời gian tiến hành thực nghiệm 82 3.2.2. Mục đích thực nghiệm 82 3.2.3. Đối tượng thực nghiệm 83 3.2.4 Xử lí kết quả thực nghiệm 84 3.2.5. Tiến trình thực nghiệm 85 3.2.6. Xử lí kết quả thực nghiệm 86 3.3. Thực nghiệm B 91 3.3.1` Thực nghiệm lần 1 92 3.3.2. Thực nghiệm lần 2 98 Kết luận chương 3 104 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106 1. Kết luận 106 2. Khuyến nghị 107 TÀI LIỆU THAM KHẢO 108 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CNTT-TT Công nghệ thông tin và truyền thông GV Giáo viên HĐ Hoạt động HS Học sinh MTĐT Máy tính điện tử PMDH Phần mềm dạy học PPDH Phương pháp dạy học PTTH Phổ thông trung học SGK Sách giáo khoa TCHHĐHT Tích cực hóa hoạt động học tập TNSP Thực nghiệm sư phạm MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, chúng ta đang chứng kiến sự phát triển như vũ bão của CNTT-TT. Sự ra đời của MTĐT, sau đó là sự ra đời của Internet đã mở ra một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên của công nghệ. Ngày nay CNTT-TT được ứng dụng trong hầu hết các lĩnh vực của xã hội, kinh tế, văn hóa, tiêu biểu như trao đổi thư tín, thư viện điện tử, chính phủ điện tử, văn hóa điện tử, bệnh viện số hóa, giáo dục điện tử. Có thể nói CNTT-TT đã và đang xâm nhập vào mọi ngõ ngách của cuộc sống và trở thành một công cụ đắc lực không thể thiếu trong cuộc sống hiện đại. Việc ứng dụng CNTT-TT trở thành xu hướng, là nhu cầu thiết yếu để nâng cao hiệu quả hoạt động của con người trong bất cứ lĩnh vực nào, đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục. Xuất phát từ những ưu điểm về mặt kĩ thuật và tiềm năng về mặt sư phạm của CNTT-TT mà Đảng và Nhà nước ta đã xác định ứng dụng CNTT-TT trong giáo dục là một chính sách quan trọng điều này được thể hiện qua chỉ thị số 29/2001/CT- Bộ GD&ĐT ngày 30 tháng 7 năm 2001; Chỉ thị số 58 của Bộ chính trị ký ngày 17/10/2000 về đẩy mạnh ứng dụng và phát triển CNTT phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá; Chỉ thị số 40/CT-TW của Ban chấp hành TW Đảng ra ngày 15/6/2004 về việc xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục; Quyết định số 47/2001/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 4/4/2001, Luật GD năm 2005. Dạy học Toán với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học góp phần tạo nên môi trường học tập mang tính tương tác cao, giúp HS học tập hiệu quả hơn, giáo viên có cơ hội tốt để xây dựng các kịch bản sư phạm phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS, phát triển tư duy, nhân cách của HS. Hiện nay, thực tiễn giáo dục nước ta còn nhiều bất cập từ nội dung, chương trình dạy học, đến PPDH, hình thức tổ chức, quản lí giáo dục. Một số nhà lí luận dạy học cho rằng để thực hiện được mục tiêu giáo dục thì cần phải 1 coi đổi mới PPDH là trọng tâm, quản lí giáo dục là khâu đột phá. Dạy học phải hướng vào người học, “lấy người học làm trung tâm”. Để thực hiện được các mục tiêu giáo dục thì sử dụng tốt các PPDH truyền thống và đồng thời kết hợp với các PPDH không truyền thống, trong đó sử dụng CNTT-TT là một yếu tố không tách rời. Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hóa, hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học Toán đã làm nảy sinh và thúc đẩy cuộc vận động đổi mới PPDH Toán với định hướng đổi mới là tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tự giác, tích cực, sáng tạo. Nghị quyết TW2 (khoá VIII,1997) khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục- đào tạo khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến hiện đại vào quá trình dạy học”. Luật Giáo dục nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam (năm 2005) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục. Nguyên tắc này bây giờ không mới nhưng vẫn chưa được thực hiện một cách hiệu quả trong quá trình dạy học. Nhiều tác giả đã nghiên cứu về tính tích cực trong hoạt động học tập của học sinh. Các kết quả nghiên cứu của các công trình này đã bổ sung thêm lý luận về PPDH và đã có một số ứng dụng vào thực tiễn. Tuy nhiên chưa có nhiều công trình đề ra các biện pháp sư phạm cụ thể vận dụng vào dạy học giải toán. 2 Trong dạy học, chương “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” luôn là một chủ đề khó khăn cho cả thầy và trò. Làm sao để học sinh học tập chủ đề này một cách tích cực, chủ động, sáng tạo, không những hiểu được đầy đủ bản chất khái niệm mà còn biết vận dụng một cách linh hoạt để giải toán luôn trăn trở với nhiều giáo viên. Đặc biệt trong dạy học giải toán hình học có vận dụng phép biến hình HS và GV còn gặp nhiều khó khăn hơn. Ở Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu của các tác giả như Trần Văn Cường, Nguyễn Việt Hà, Trịnh Thanh Hải, Nguyễn Bá Kim, Đào Thái Lai, Nguyễn Thành Lương, Lê Văn Tiến, Nguyễn Chí Thành, Thái Văn Thành, Trần Vui về sử dụng phần mềm dạy học hình học trong dạy học hình học phẳng và hình học không gian. Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu đầy đủ về việc sử dụng phần mềm dạy học hình học nói chung và phần mềm Cabri II plus nói riêng trong dạy học giải toán nội dung phép biến hình theo chương trình môn toán ở Việt Nam. Trong khi đó, phần mềm dạy học hình học Cabri II plus đã được nhiều GV và HS của nhiều nước trên thế giới sử dụng và mang lại nhiều hiệu quả trong dạy học hình học phẳng nói chung và dạy học giải toán hình học phẳng nói riêng. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Sử dụng phần mềm Cabri II plus theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học giải toán phần “phép đối xứng trục và phép vị tự” lớp 11 Trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất phương án sử dụng phần mềm Cabri II plus trong dạy học giải toán phần “Phép đối xứng trục và phép vị tự trong mặt phẳng” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học phép biến hình trong mặt phẳng ở lớp 11 Trung học phổ thông. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu + Khách thể 3 Quá trình dạy học phép biến hình với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học. + Đối tượng nghiên cứu Hoạt động giải toán của giáo viên và học sinh khi dạy học nội dung “Phép đối xứng trục và phép vị tự trong mặt phẳng” với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri II plus. 4. Giả thuyết khoa học Trong dạy học giải các bài toán hình học về “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” lớp 11 Trung học phổ thông, nếu tổ chức được các hoạt động dạy và học giải toán với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học hình học Cabri II plus theo các hướng đã nêu ra trong luận văn thì có thể tích cực hoá hoạt động của học sinh qua đó nâng cao chất lượng dạy và học trong trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh. 5.2. Làm sáng tỏ một số khía cạnh về tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học giải toán liên quan nội dung “phép đối xứng trục và phép vị tự” có sự hỗ trợ của phần mềm Cabri II Plus. 5.3. Làm rõ một số khía cạnh của sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học. 5.4. Nghiên cứu nội dung dạy học (chương trình, SGK) về phép biến hình trong chương “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” ở các sách giáo khoa: Hình học 10 (chỉnh lí hợp nhất năm 2000), Hình học 11 (bộ cơ bản và bộ nâng cao)). 5.5. Đề xuất biện pháp sử dụng phần mềm Cabri II plus trong dạy học giải toán hình học phẳng liên quan đến phép đối xứng trục và phép vị tự trong mặt phẳng. 5.6. Điều tra thực trạng dạy học toán với sự hỗ trợ của phần mềm dạy học nói chung và phần mềm dạy học hình học Cabri II Plus nói riêng. 4 5.7. Thực nghiệm sư phạm để tìm hiểu những khó khăn của GV và HS trong dạy học giải toán liên quan đến phép biến hình; kiểm chứng giả thuyết khoa học về sử dụng phần mềm Cabri II Plus trong dạy học giải các bài toán hình học phẳng về phép biến hình ở trường THPT. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các sách, báo, tạp chí thuộc 4 loại: 6.1.1. Các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ GD - ĐT có liên quan đến việc dạy và học toán ở trường phổ thông. 6.1.2. Các sách, bài báo vê khoa học toán học liên quan đến đề tài. 6.1.3. Các sách, bài báo về giáo dục học môn toán, về tâm lý học, giáo dục học liên quan đến đề tài. 6.1.4. Các công trình nghiên cứu, các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài của luận văn. 6.2. Phương pháp quan sát - Điều tra 6.2.1. Thăm lớp, dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trong quá trình dạy học nội dung phép biến hình có và không có sự hỗ trợ của CNTT-TT. 6.2.2. Điều tra giáo viên về việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy - học toán. 6.3. Thực nghiệm sư phạm 6.3.1. Tổ chức thực nghiệm sư phạm có đối chứng thông qua các lớp học thực nghiệm và các lớp học đối chứng trên cùng một lớp đối tượng nhằm kiểm chức hai quá trình dạy học giải toán nội dung “phép biến hình” có CNTT-TT và không có CNTT-TT. 6.3.2. Phân tích, xử lí kết quả điều tra GV, thực nghiệm sư phạm. 6.4. Phương pháp toán học thống kê 5 Sử dụng phương pháp thống kê trong xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm đối với HS trong dạy học giải toán phần “Phép đối xứng trục và phép vị tự” với sự hỗ trợ của phần mềm Cabri II Plus. 7. Đóng góp của luận văn Về mặt lý luận + Làm sáng tỏ những quan điểm lí luận về ứng dụng CNTT-TT trong dạy học môn toán. + Hệ thống một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng TCHHĐHT của học sinh, làm rõ được phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS. + Xác định các cơ sở khoa học để xây dựng và sử dụng phần mềm Cabri II plus trong quá trình dạy học hình học. + Xác định được các biện pháp sử dụng phần mềm dạy học Cabri II plus phần “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng”. + Đề xuất các biện pháp, các tình huống sử dụng phần mềm Cabri II plus trong dạy học nội dung “Phép dời hình và phép đồng dạng trong mặt phẳng” trong chương trình THPT nhằm phát huy tính tích cực hoạt động học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Về mặt thực tiễn + Tổ chức dạy học các tiết cụ thể theo định hướng đã nêu, biên soạn tài liệu hướng dẫn giáo viên và học sinh sử dụng phần mềm Cabri II plus trong dạy học giải toán phần phép biến hình trong mặt phẳng. + Luận văn góp phần đổi mới phương pháp dạy học hình học, chứng minh tính hiệu quả của việc ứng dụng các phần mềm dạy học trong dạy học toán nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 6 Chƣơng 2 : Phép biến hình và một phần thực trạng dạy học phép biến hình ở lớp 11 Trung học phổ thông Chƣơng 3: Sử dụng phần mềm Cabri II plus theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học giải toán phần “Phép đối xứng trục và phép vị tự” lớp 11 Trung học phổ thông 7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Hoạt động học tập của học sinh Theo tác giả Phan Trọng Ngọ [42], “Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của các thể đó”. Với cách tiếp cận hợp tác hai chiều giữa dạy và học tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: Học là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học), dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Theo M. Develay (1994) quan niệm rằng: Học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lí thông tin lấy từ môi trường xung quanh. Dù theo quan điểm nào các tác giả cũng có một nhận định chung về HĐ học là: - Chủ thể HĐ học là HS. Chủ thể học tập tự giác, tích cực. - Mục đích của HĐ học là chiếm lĩnh các khái niệm khoa học, tri thức về phương pháp, các kĩ năng, kĩ xảo (đối tượng của HĐ học) nhằm tạo sự biến đổi của chủ thể. - HĐ học là một quá trình tương tác giữa cá thể và môi trường, là một quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh. Theo A.N. Lêônchep, một HĐ luôn có chủ thể của hoạt động, động cơ của hoạt động, mục đích của hoạt động, điều kiện để thực hiện hoạt động, với mỗi thành tố trong cấu trúc của HĐ có các hoạt động, hành động và thao tác tương ứng liên hệ mật thiết với nhau. HĐ học là một dạng HĐ đặc trưng trong quá trình dạy học nên nó cũng có cấu trúc chung của một HĐ. Tuy nhiên trong mỗi thành tố lại có những đặc trưng riêng như: 8 - Động cơ học tập: lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoàn thiện bản thân. - Mục đích: HS phải vượt qua giới hạn của những kiến thức đã có của mình để đạt tới những cái mà các em chưa có. - HS giải quyết các nhiệm vụ của mình nhờ các hành động học tập. - Các hành động học tập được thực hiện bởi các thao tác tư duy đặc trưng ví dụ như: phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự hoá, đặc biệt hóa. - Hình thức: HĐ học tập điển hình được diễn ra trong thời gian trên lớp mà giáo viên giữa vai trò chỉ đạo, hướng dẫn và điều khiển. HĐ học và HĐ dạy là hai HĐ có chức năng khác nhau nhưng chúng đan xen và tương hỗ lẫn nhau. Trong quá trình dạy học, hai HĐ trên cấu thành nên HĐ chung là HĐ dạy học. Chúng có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau, thống nhất biện chứng với nhau, HĐ này là tiền đề của HĐ kia, trong đó HĐ dạy hướng dẫn, chỉ đạo, tổ chức và điều khiển HĐ học. Hơn nữa, HĐ học luôn chịu sự tác động của môi trường, một môi trường chứa dựng thông tin mà chủ thể cần phải tự giác, tích cực trong chọn nhập và xử lí thông tin đó. HĐ học tập luôn có động cơ học tập, mục đích học tập, hành động học tập và hình thức học tập tương ứng. HĐ học gắn bó mật thiết, thống nhất biện chứng với HĐ dạy. 1.2. Hoạt động giải toán của học sinh THPT Theo Phạm Văn Hoàn [29, tr.110], trong HĐ giải toán, HĐ dự đoán chiếm vị trí trung tâm nó xuất hiện ngay sau khi đã hiểu kĩ đề bài và phải dự đoán giới hạn phạm vi đi tìm lời giải. Tiếp theo trong tư duy diễn ra hai hành động trí tuệ: động viên và tổ chức kiến thức. Động viên thường bắt đầu bằng thao tác nhận biết một số yếu tố nào đó chứa đựng trong bài toán và được tiếp tục bằng thao thác nhớ lại những yếu tố khác đã quen thuộc và có liên quan đến yếu tố vừa nhận biết. Hành động tổ chức bao hàm trong nó thao tác bổ sung và nhóm lại. Hành động tách biệt một chi tiết, một bộ phận ra khỏi cái tổng thể bao quanh nó nhằm tập trung chú ý vào chi tiết, bộ phận đó. Hành động kết hợp lại liên 9 kết những chi tiết, bộ phận đã được xem xét lại với nhau trong cái toàn thể. Theo George Plolia [18] các thành tố trong HĐ giải toán có mối liên hệ được biểu thị qua sơ đồ sau: Hình: 1.2. Sơ đồ biểu thị mối liên hệ của các thành tố trong hoạt động giải toán Tách biệt Nhận biết Động viên Nhóm lại Dự đoán Nhớ lại Tổ chức Bổ sung Kết hợp Trong sơ đồ, dự đoán đặt ở vị trí trung tâm, các cặp HĐ trí tuệ đối lập nhưng thống nhất với nhau như: Động viên- tổ chức, tách biệt- kết hợp đặt ở các đỉnh của hình vuông. Các thao tác trí tuệ được đặt trên các cạnh của hình vuông. Cơ chế HĐ tóm tắt như sau: Từ những chi tiết được động viên đi đến cái toàn thể có tổ chức, từ một chi tiết được phân biệt, được tách ra để nghiên cứu rồi lại liên kết lại với nhau có thể dẫn đến việc thay đổi quan niệm của người giải toán. Còn các thao tác trí tuệ sẽ xuất hiện khi người giải thực hiện các nhiệm vụ nhận thức. Trong quá trình giải toán, cứ mỗi 10 lần trí tuệ vận hành theo cơ chế trên, là một lần người giải toán nhìn lại bài toán ở khía cạnh khác nhau. Tóm lại, trong HĐ giải toán, HĐ dự đoán là hoạt động trọng tâm, là hoạt động quan trọng nhất. Có dự đoán thì mới giới hạn được phạm vi đi tìm giải. Tiếp đó trong tư duy diễn ra hai hành động trí tuệ là động viên và tổ chức kiến thức, mỗi hành động trí tuệ đó lại có các thao tác tương ứng. Các hành động tổ chức, động viên, tách biệt, kết hợp quan hệ mật thiết và lôgic theo mô hình ở trên. Trong dạy học toán nói chung, dạy học giải toán hình học phẳng nói riêng HĐ dự đoán đúng hướng và chính xác hơn, phát huy hiệu quả nếu có sự hỗ trợ của CNTT-TT. Đặc biệt là phần mềm dạy học hình học “động” như Cabri II plus có thể được khai thác hợp lí bởi GV để xây dựng các công cụ, các hoạt động giúp HS dự đoán. 1.3. Tích tích cực hoạt động của HS THPT 1.3.1. Tính tích cực Tính tích cực là một sản phẩm vốn có của con người trong đời sống xã hội. Trong giáo dục, hình thành và phát triển tính tích cực của HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Theo từ điển Tiếng Việt (2003) của Viện ngôn ngữ học, “Tích cực là một trạng thái tinh thần, tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển”. Theo I.F.Kharlamop [32], “Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình”. Tính tích cực của con người thể hiện trong HĐ đặc biệt là trong HĐ chủ động của chủ thể. Trong dạy học, tính tích cực học tập thực chất là tích cực nhận thức nhưng chúng không đồng nhất. 11 Tác giả L. Aristova nhìn nhận tính tích cực dưới góc độ triết học, coi tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo chủ thể đối với đối tượng nhận thức. Tính tích cực nhận thức đòi hỏi phải có những nhân tố như tính lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong HĐ nhằm giải quyết vần đề. Thiếu những nhân tố trên nó chỉ là một trạng thái HĐ nhất định của con người chứ không phải là tính tích cực nhận thức. Như vậy, tính tích cực nhận thức của HS được cấu thành bởi nhiều yếu tố có quan hệ chặt chẽ và không tách rời, chúng liên hệ khăng khít và quy định lẫn nhau. I.I.Rôdak cho rằng, tính tích cực nhận thức biểu hiện qua sự căng thẳng chú ý, dựa vào sự tưởng tượng, phân tích, tổng hợp. Còn V.Ônkon quan niệm tính tích cực là sự mong muốn không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động. Trong cuốn “Những cơ sở lý luận dạy học của sự tích cực hóa trong HĐ của sinh viên” tác giả R.A.Nizamôv nhấn mạnh tính tích cực trong HĐ nhận thức; trong HĐ tư duy như phân tích, tổng hợp; sự căng thẳng trí tuệ; quan hệ giữa tính tích cực nhận thức với các yếu tố của quá trình tâm lý cá nhân như quá trình nhận thức, quá trình tình cảm, quá trình ý chí. R.A.Nizamôv khẳng định tính tích cực nhận thức là một hành động ý chí, một trạng thái HĐ được đặc trưng bởi sự cố gắng của HĐ nhận thức cá nhân. Theo Đặng Vũ Hoạt, tính tích cực nhận thức biểu hiện ở chỗ huy động mức cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng tư duy. A.I.Serbacôp đã tìm ra bản chất tâm lý của tính tích cực nhận thức. Tác giả cho rằng tính tích cực nhận thức đặc trưng cho quá trình thay đổi liên tục bên trong các mô hình tâm lý HĐ nhận thức của cá nhân. Mô hình tâm lý được tạo thành bởi sự kết hợp các yếu tố trong HĐ học tập của HS như nhận thức, tình cảm, ý chí. 12 Theo Nguyễn Ngọc Quang, tính tích cực học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có nghị lực, có hướng rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những công tác trí óc và chân tay nhằm nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, vận dụng chúng vào trong HĐ học tập và thực tiễn. G.I.Sukia chia tính tích cực làm 3 cấp độ: tích cực bắt trước và tái hiện; tích cực tìm tòi; tích cực sáng tạo. Qua các quan điểm trên chúng tôi cho rằng: - Tính tích cực nhận thức là một trạng thái HĐ của chủ thể đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. - Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là kết quả của hoạt động. - Tính tích cực học tập có thể nhận biết được thông qua quan sát những biểu hiện của tính tích cực nhận thức trong HS như cử chỉ, hành vi, nét mặt biểu cảm, nhịp điệu, sự biến đổi sinh lý. Đặc biệt thông qua các HĐ và sản phẩm HĐ của HS chúng ta có thể đo đạc, đánh giá được tính tích cực học tập của HS. 1.3.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức của HS Để nhận biết được hiệu quả của các tác động đến tính tích cực nhận thức của HS, các tác giả đã đưa ra nhiều quan điểm trong việc nhận dạng nó như: Nguyễn Hữu Châu [13] cho rằng, tính tích cực qua nhiều hình thức đa dạng, phong phú như cảm xúc học tập, chú ý, sự nỗ lực ý chí, hành vi, cử chỉ khẩn trương thực hiện hành động tư duy, kết quả lĩnh hội. Tính tích cực có quan hệ nhân quả với phẩm chất nhân cách như tính tự giác, độc lập tư duy, động cơ học tập, tính chủ động, tính độc lập, tính sáng tạo. Theo Trần Bá Hoành [23], tính tích cực biểu hiện qua: sự khát khao tự nguyện tham gia các HĐ học tập; HS thường thắc mắc mong đợi giáo viên giải thích; HS chủ động vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo kiến thức, kĩ năng đã 13 biết để nhận thức các vấn đề mới; HS tập trung sự chú ý cao độ vào những vấn đề của bài học; có tinh thần quyết tâm, kiên trì, hoàn thành nhiệm vụ học tập; không nản chí trước tình huống khó khăn; có thái độ phản ứng về mặt cảm xúc như thờ ơ hay hào hứng. Tác giả Thái Duy Tuyên [59] lại cho rằng, giáo viên cần căn cứ vào dấu hiệu sau để xác định tính tích cực học tập của HS: tự giác học tập hay bị chói buộc bởi các yếu tố bên ngoài; đáp ứng, hoàn thành tốt nhiệm vụ của giáo viên ở mức độ tối thiểu hay tối đa? Tính tích cực có liên tục hay chỉ thất thời? Tính tích cực tăng hay giảm? HS có kiên trì vượt khó hay không? Như vậy, qua các quan điểm của các nhà nghiên cứu chúng ta thấy để nhận biết được tính tích cực nhận thức của HS có thể căn cứ vào một số yếu tố như cảm xúc của HS; hành vi và cử chỉ của HS; sự khát khao hay ham muốn được tìm hiểu; thái độ và tinh thần (sự quyết tâm; các hành động như thường xuyên hỏi, thắc mắc những điều chưa rõ; tính liên tục của hoạt động). Có thể đo đạc, đánh giá được tính tích cực học tập của HS thông qua sản phẩm hoạt động của HS. Vấn đề quan trọng hơn là phát huy tích tích cực như thế nào? Nó phụ thuộc vào những yếu tố nào và phải tác động vào những yếu tố đó ra sao để phát huy được tính tích cực của HS? 1.3.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của HS Hiện nay dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của HS là một chủ trương quan trọng của ngành GD nước ta. Để đưa GD nước nhà tiến lên một tầm cao mới, theo kịp các nền GD tiên tiến trên thế giới thì nâng cao tính tích cực nhận thức có ý nghĩa hết sức quan trọng. Theo Thái Duy Tuyên [59], tính tích cực nhận thức của HS phụ thuộc vào những yếu tố như: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe, đặc biệt là môi trường học tập. Trong các yếu tố trên thì có nhưng yếu tố hình thành ngay được có những yếu tố phải trải qua một quá trình lâu dài. Hứng thú là vấn đề cần quan tâm nhất mà muốn kích thích hứng 14
- Xem thêm -