Tài liệu Sử dụng dạy học nêu vần đề ơrixtic đề nâng cao hiệu quả dạy học chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ------------------------ LÊ VĂN NĂM SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẦN ĐỀ - ƠRIXTIC ĐỀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƢƠNG TRÌNH HÓA ĐẠI CƢƠNG VÀ HÓA VÔ CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Phƣơng pháp giảng dạy Hóa học Mã số : 5.07.02 LUẬN ÁN TIỀN SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC 1. GS.TSKH: Nguyễn Cương 2. TS: Nguyễn Thị Sửu Hà Nội - 2001 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ------------------------ LÊ VĂN NĂM SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẦN ĐỀ - ƠRIXTIC ĐỀ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC CHƢƠNG TRÌNH HÓA ĐẠI CƢƠNG VÀ HÓA VÔ CƠ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Phƣơng pháp giảng dạy Hóa học Mã số : 5.07.02 LUẬN ÁN TIỀN SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC 1. GS.TSKH: Nguyễn Cương 2. TS: Nguyễn Thị Sửu Hà Nội - 2001 Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án ký và ghi rõ họ tên NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN BDTN : biểu diễn thí nghiệm CB : chuyên ban DVBC : duy vật biện chứng ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh HTTH : hệ thống tuần hoàn KHTN : khoa học tự nhiên KHTNKT : khoa học tự nhiên- kỹ thuật KNHHCB : Khái niệm hóa học cơ bản PPDH : phƣơng pháp dạy học PPDHBM : phƣơng pháp dạy học bộ môn. THPT : Trung học phổ thông SGK : sách giáo khoa SXHH : sản xuất hóa học THCB : trung học chuyên ban THCS : trung học cơ sở TN : thực nghiệm MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài . ............................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu . ........................................................................................... 4 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu . ............................................................................. 8 4. Mục đích nghiên cứu - nhiệm vị nghiên cứu . ............................................................... 8 5. Phƣơng pháp nghiên cứu . ............................................................................................. 9 6. Giả thuyết khoa học . ................................................................................................... 10 7. Cái mới của đề tài . ...................................................................................................... 10 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................................ 11 1. Cơ sở phƣơng pháp luận của quá trình dạy học . ......................................................... 11 1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức . ..................................................................... 11 1.2.Quá trình dạy học theo quản điểm nhận thức luận . .............................................. 13 2. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH hiện nay . ............................................................ 15 2.1.Những nét đặc trƣng của xu hƣớng đổi mới PPDH trên thế giới [101]. ................ 15 2.2. Một số định hƣớng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay ................ 17 3. Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam . ............................................... 20 3.1.Dạy học lấy học sinh làm trung tâm . .................................................................... 20 3.2.Đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học . ......................................... 26 4. Dạy học nên vấn đề - owrrrixtic - một tổ hợp PPDH có tác dụng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. .......................................... 35 4.1. Cơ sở lý luận . ....................................................................................................... 35 4.2. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ơrixtic. ......................................... 36 4.3. Bài toán nếu vấn đề - owrrixtic và cấu trúc của nó . ............................................. 38 4.4. Tình huống có vấn đề . .......................................................................................... 39 4.5. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic [95,96]. ......................................... 47 5. Thực trạng việc sử dụng PPDH ở các trƣơng THPT . ................................................. 48 5.1. Mục đích kiểm tra . ............................................................................................... 49 5.2. Nội dung - đổi tƣợng và phƣơng pháp điều tra . ................................................... 49 5.3. Tiến trình và kết quả điều tra . .............................................................................. 51 KẾT LUẬN CHƢƠNG I ..................................................................................................... 56 CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC TRONG DẠY HỌC HÓA ĐẠI CƢƠNG VÀ HOA VÔ CƠ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG HỌC TẬP VÀ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH . 57 2.1. Những vấn đề cơ bản của chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở THPT. ... 57 2.1.1. Vị trí và nhiệm vụ của chƣơng trình. ............................................................. 57 2.1.2. Nội dung và cấu trúc chƣơng trình hóa học đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT (CB và không CB). ....................................................................................... 58 2.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề owrrixtic trong các bài học về các khái niệm, định luật và học thuyết hóa học cơ bản. [73]. ...................................................................... 62 2.2.1. Tính lịch sử - logic của một khái niệm, định luật hay học thuyết hóa học cơ bản. ........................................................................................................................... 63 2.2.2. Quá trình nhận thức của HS theo quan điểm lịch sử - logic của khái niệm khoa học và việc áp dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic. .......................................... 63 2.2.3. Quy trình dạy HS giải quyết vấn đề khi sử dụng tính lịch sử - logic của khái niệm - định luật hóa học cơ bản (KNHHCB). ......................................................... 64 2.3. Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các nguyên tố và chất hóa học . ..... 76 2.3.1. Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic trong các bài học có thí nghiệm hóa học. ........................................................................................................................... 76 2.3.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic trong các bài hóa học không có thí nghiệm...................................................................................................................... 87 2.4. Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các bài sản xuất hóa học (SXHH). . 93 2.4.1. Vị trí và vai trò của các bài SXHH trong chƣơng trình hóa học phổ thông [77,78]. ..................................................................................................................... 93 2.4.2. Đặc điểm về nội dung và cấu trúc của các bài SXHH [127]. ........................ 94 2.4.3. Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề trong các bài SXHH [77,78]. ..................................................................................................................... 96 2.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu vấn đề [80]. .................................... 102 2.5.1. Các mức độ sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu vấn đề - ơrixtic. ... 102 2.5.2. Quy trình dạy học giải quyết vấn đề học tập khi sử dụng bài tập hóa học [19,113]. ................................................................................................................. 103 KẾT LUẬN CHƢƠNG II.................................................................................................. 113 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................... 116 3.1 Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 116 3.2. Nhiệm vị thực nghiệm . ...................................................................................... 116 3.3.Chuẩn bị thực nghiệm . ........................................................................................ 117 3.3.1. Địa bàn thực nghiệm, giáo viên thực nghiệm. ............................................. 117 3.3.2. Đối tƣợng thực nghiệm. ............................................................................... 119 3.3.3. Các bài thực nghiêm (TN). .......................................................................... 120 3.3.4. Chuẩn bị tiến hành thực nghiệm. ................................................................. 130 3.4. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm . ........................................................................ 130 3.4.1. Thực nghiệm thăm dò: ................................................................................. 131 3.4.2. Thực nghiệm chính thức: ............................................................................. 131 3.4.3. Kiểm tra kết quả thực nghiệm. ..................................................................... 132 3.4.4. Phân tích chất lƣợng học tập của HS qua việc kiểm tra kiến thức............... 133 3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm . ................................................................................ 135 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm . ........................................................... 153 3.6.1. Kết quả về mặt định lƣợng. .......................................................................... 153 3.6.2. Phân tích kết quả về mặt định tính. .............................................................. 156 KẾT LUẬN CHƢƠNG III. ............................................................................................... 164 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 166 TÀI LIỆU THAM KHẢO. .................................................................................................... 170 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài . Để tiến kịp và hòa nhập với nền giáo dục trên thế giới, đồng thời phục vụ kịp thời cho sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nƣớc từ cơ chế tập trung quan liêu bao cấp sang cơ chế thị trƣờng và mò cửa với sự quản lý của Nhà nƣớc từ nhiều năm nay, cả nƣớc ta đang tiến hành công cuộc đổi mới nền giáo dục trên các lĩnh vực: "xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp giáo dục và đào tạo" [12]. Thông qua đó nhằm tạo ra "những con ngƣời thích ứng với nền kinh tế thị trƣờng cạnh tranh và hợp tác, có năng lực giải quyết đƣợc những vấn đề thƣờng gặp, tự tìm việc làm" [106] và có những đóng góp có ích cho đất nƣớc. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 - Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng (BCHTW Đảng) khoá VII đã chỉ rõ: "Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp và bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm với nghiên cứu khoa học, gắn nhà trƣờng với xã hội. Áp dụng những phƣơng pháp giảng dạy hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh những năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" [12]. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 - BCHTW Đảng khóa VIII tiếp tục nhấn mạnh: "Đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học, từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học" [11]. Những phƣơng hƣớng trên đây đặt ra cho nhà trƣờng nhiệm vụ phải giải đáp, ngoài câu hỏi "phải dạy cái gì và học cái gì?" còn câu hỏi "Dạy và học theo cách nào?" để phát triển học sinh thành những nhà chuyên môn cho tƣơng lai. Đó là những con ngƣời có suy nghĩ khái quát và sáng tạo, có khả 2 năng định hƣớng nhanh với các vấn đề khoa học, kỹ thuật và cuộc sống" [145]. Trong nhiều năm qua, nền giáo dục phổ thông đã có những đóng góp đáng kể cho đất nƣớc. Để đạt đƣợc những thành tựu đó, ngoài nội dung chƣơng trình đào tạo thì phƣơng pháp dạy học đã có những đóng góp đáng kể. Đa số các giáo viên đã chú trọng cung cấp đúng và đủ các kiến thức cơ bản trọng sách giáo khoa, rèn luyện tốt một số kỹ năng của bộ môn. Bƣớc đầu đã hình thành trong giáo viên phong trào cải tiến phƣơng pháp giảng dạy thông qua các kì thi giáo viên giỏi hàng năm. Tuy vậy vẫn còn nhiều tồn tại cần phải bàn đến. Đặc biệt là việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học. "Về phƣơng pháp còn yếu kém. Chúng ta vẫn dùng phƣơng pháp của mấy chục năm trƣớc, thậm chí hàng nửa thế kỷ trƣớc. Về cơ bản, chƣa có một cuộc cách mạng về phƣơng pháp" [102 tr 49]. Hiện nay, trong các trƣờng phổ thông, phƣơng pháp giảng dạy phổ biến nhất vẫn là diễn giảng, thiếu sự chuẩn bị giáo án một cách nghiêm túc và đặc biệt là các thiết bị dạy học nhƣ thí nghiệm, hình vẽ, sơ đồ, mô hình, phim ảnh thì còn thiếu nhiều. Mặc dầu hàng năm các địa phƣơng có tổ chức thi giáo viên dạy giỏi, nhƣng nhiều giáo viên chỉ dựa vào kinh nghiệm truyền thống và nghệ thuật sƣ phạm cá nhân. Và điều đáng tiếc là những kinh nghiệm tốt lại ít. đƣợc nghiên cứu và phổ biến rộng rãi. Do vậy việc tiếp thu kiến thức của học sinh còn thụ động, chỉ nhớ kiến thức một cách máy móc qua bài ghi đƣợc khi thầy giáo giảng bài (có khi ghi không chính xác). Từ đó học sinh không biết vận dụng linh hoạt kiến thức để giải quyết những vấn đề có liên quan đến học tập và thực tiễn. Chúng ta biết rằng hiệu quả của việc lĩnh hội tri thức nói chung và kiến thức hóa học nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố về mục đích, nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giảng dạy. Trong đó, bƣớc quyết định cuối 3 cùng là phƣơng pháp giảng dạy và tính hiệu quả của nó. Tức là phải dạy nhƣ thế nào để học sinh phát huy đƣợc "khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm việc chứ không phải giúp cho họ trí nhớ. Phải có trí nhớ, nhƣng chủ yếu là phải giúp cho họ phát triển trí thông minh sáng tạo"[35]. Để đáp ứng đƣợc những mục đích giáo dục đã nêu, dạy học nêu vấn đề có một vai trò đặc biệt quan trọng, Dạy học nêu vấn đề là một phƣơng pháp dạy học phức hợp có tác dụng phát triển tốt nâng lực tƣ duy và độc lập sáng tạo của học sinh. Trong dạy học nêu vấn đề, ngƣời giáo viên phải thiết lập các điều kiện, xây dựng hệ thống các câu hỏi có vấn đề (tình huống có vấn đề) để hoạt hóa tƣ duy của học sinh., kích thích sự tìm tòi kiến thức chƣa biết của học sinh để giải quyết các mâu thuẫn trong nhận thức. "Trong tiến trình dạy học, dạy học nêu vấn đề đã thực hiện một loạt chức năng nhƣ: thông tin, định hƣớng; kích thích quá trình nhận thức, phƣơng pháp luận và cuối cùng là phát triển và giáo dục"[145]. Việc áp dụng dạy học nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hƣớng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Phƣơng hƣớng này, một mặt là phù hợp với xu thế hiện đại về định hƣớng của cải cách phƣơng pháp, trong đó "nhấn mạnh đến bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề (problem - solving ability) [107]. Đồng thời đây còn là phƣơng hƣớng nhằm giải quyết một mâu thuẫn lớn trong việc dạy và học trong nhà trƣờng hiện nay. Trong khi nội dung cần dạy và học tăng lên rất nhiều và nhanh thì quỹ thời gian dành cho dạy học gần nhƣ không đổi. Nhà trƣờng không thể trang bị cho học sinh các cẩm nang giải quyết đƣợc mọi vấn đề của học tập và cuộc sống thực tiễn. Tuy nhiên, "với việc áp dụng dạy học nêu vấn đề, trong khi dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học thì hình thành ở các em những phƣơng pháp khái quát hiện đại của hoạt động tƣ duy và thực hành" [19]. Trên cơ sở đó các em 4 có thể vận dụng sang môn học khác, thậm chí vƣợt ra ngoài phạm vi học tập ở nhà trƣờng. Nhƣ vậy, với dạy học nêu vấn đề chúng ta đã hình thành cho học sinh "một năng lực mới hết sức quý báu, đó là năng lực tự học, tự đào tạo không những để học thành công khi ở nhà trƣờng, mà còn để tự học trong suốt cuộc đời sau khi ra trƣờng"[108]. Các bài học về hóa đại cƣơng và hóa vô cơ giữ vị trí và vai trò vô cùng quan trọng trong chƣơng trình hóa học phổ thông. Hóa đại cƣơng là cơ sở lý thuyết để nghiên cứu tất cả các nội dung cụ thể của chƣơng trình hóa học. Trong đó, chƣơng trình hóa vô cơ có vị trí và vai trò trực tiếp nhất để củng cố và phát triển hóa đại cƣơng. Về khối lƣợng kiến thức thì chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ chiếm gần 3/4 chƣơng trình hóa học phổ thông Với những lý do trên đây, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông trung học và nâng cao trình độ nghiệp vụ cho sinh viên sƣ phạm - với tƣ cách là cán bộ giảng dạy bộ môn Lý luận dạy học hóa học ở trƣờng ĐHSP Vinh, chúng tôi muốn nghiên cứu việc áp dụng có hiệu quả dạy học nêu vấn đề ơrixtic khi truyền thụ các kiến thức về hóa đại cƣơng và hóa vô cơ cho học sinh Trung học phổ thông. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu . Dạy học nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm. Từ thời trung cổ, lần đầu tiên trong lịch sử dạy học "tính vấn đề" trong dạy học đã đƣợc nhà triết học cổ Hy lạp Sôcrát quan tâm đến, ông đã xây dựng một phƣơng pháp độc đáo:"tọa đàm, tranh luận". Đó là tiền thân của phƣơng pháp đàm thoại ơrixtic sau này. Vào những năm 70 của thế kỷ trƣớc, các nhà giáo dục Nga nhƣ A. Ia Ghecđơ, B. E. Raicôp (sinh học), N. A. Rizôlôp (sử học), M. A. Rupnicova (ngôn ngữ)... và nhà hóa học Anh Amstrong đã đề xuất phƣơng pháp tìm tòi 5 ơrixtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong nhận thức. Năm 1909, lần đầu tiên, quan điểm vẽ dạy học giải quyết vấn đề đã đƣợc nhà giáo dục nổi tiếng Hoaky J. Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta suy nghĩ nhƣ thế nào?". Cuốn sách này đã đƣợc tái bản hoàn chỉnh hơn vào năm 1933. Trong tác phẩm của mình, J. Devvey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý thuyết dạy học của J. Dewey đã đƣợc phổ biến và vân dụng rộng rãi, vì nó chống lại lối dạy giáo điều thời đó. Các học trò của J. Dewey nhƣ V. Becton, Getrels đã hoàn chỉnh hơn qua các công trình về dạy học nêu vấn đề. Các ông cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ học (Gefzels J. w. Creative thinking problem - Solving and Instruction - Chicago ,1964). Tuy nhiên các ông vẫn chƣa đề cập đến lý thuyết của dạy học nêu vấn đề. Vào cuối những năm 50 của thế kỷ này, các nhà giáo dục Bungari và Cộng hoà dân chủ Đức mà tiêu biểu là Vetcôp và Macôp đã có các công trình về dạy học nêu vấn đề. Đặc biệt là ở Liên xô (cũ), các nhà lý luận dạy học Xô viết đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hóa quá trình dạy học nhƣ các công trình của M. A. Đanhilôp, B. p. Exipôp. Tuy nhiên các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chƣa nêu đƣợc nguyên tắc quá trình học và quy trình đạt đƣợc mục đích dạy học. Từ cuối những năm 60 trở lại đây, dạy học nêu vấn đề đã trở thành một trong những yêu cầu bức thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đi đầu trong công cuộc này là những công trình của các nhà giáo dục học và lý luận dạy học Xôviêt M. A. Đanhilôp, M. N. Xcatkin, T. V. Cuđriaxep, I Ia Leone, M. I. Macmutôp, A. M. Matchiuskin, N. A. Polopnicova, ... 6 Đặc biệt, năm 1968, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Balan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học nêu vấn đề. Đó là cuốn "Những, cơ sở của dạy học nêu vấn đề" [92]. Trong cuốn sách này, Ôkôn đã cung cấp đầy đủ cơ sở lý luận và hệ thống thực nghiêm nghiêm túc về việc tạo tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau. Bên cạnh các công trình mang tính chất lí luận về dạy học nêu vấn đề đã nêu ở trên thì ngày càng có nhiều bài báo về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho các bộ môn văn hóa ở nhà trƣờng phổ thông với các mức độ khác nhau. Ở nƣớc ta, từ đầu những năm 70 trở lại đây, cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết cũng nhƣ thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao cƣờng độ dạy học theo hƣớng hoạt động hóa nhận thức của học sinh. Các bài báo và các công trình đã đƣợc đăng tải trên các tạp chí và in thành sách. Tiêu biểu là các tác giả sau: - Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Am, Dƣơng Tất Tốn (Hóa học). - Phạm Văn Hoàn , Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Mạnh Cảng... (Toán học). - Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý). - Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Dung ... (Sinh vật). Trong các công trình của mình, các tác giả trên là chuyên gia đầu ngành của từng bộ môn, đã trình bày những kết quả nghiên cứu của mình về lý luận cũng nhƣ thực tiễn về việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào các bộ môn với những nét đặc thù khác nhau. Tuy nhiên, trong các công trình, các tác giả vẫn còn quan tâm nhiều về lý luận, đi sâu vào bản chất và cấu trúc của dạy học nêu vấn đề là chính, chƣa có những công trình lớn về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề cho một bộ môn hoặc những nội dung lớn của bô môn cụ thể 7 Đối với bộ môn hóa học, ở Liên xô (cũ) vào đầu những năm 70 trở lại đây, với tƣ cách là một trong những quốc gia đi đầu trong việc cải tiến phƣơng pháp dạy học, ông đó dạy học nêu vấn đề đƣợc xem là một trong những hình thức dạy học có hiệu quả cao. Bên cạnh các công trình lớn mang tính lý luận của các chuyên gia hàng đầu trong nền giáo dục Xôviêt nhƣ đã trình bày ở trên, có rất nhiều bài viết và các công trình của các giáo sƣ, cán bộ giảng dạy, cán bộ nghiên cứu và giáo viên phổ thông về việc áp dụng dạy học nêu vấn đề vào bộ môn hóa học. Các công trình và bài viết đƣợc đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành là chủ yếu, nhất là ở tạp chí "Hóa học trong nhà trƣờng" Đáng chú ý là luận án PTS về dạy học nêu vấn đề với các nội dung nhƣ sau: - Sử dụng phƣơng pháp "chƣơng trình hóa - nêu vấn đề khi hình thành các khái niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho học sinh phổ thông Việt nam (Nguyễn Ngọc Bảo - 1984). Nội dung luận án này chỉ rõ khả năng kết hợp phƣơng pháp chƣơng trình hóa với phƣơng pháp nêu vấn đề trong giảng dạy hóa học để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy các khái niệm và định luật hóa học cơ bản đầu tiên cho học sinh phổ thông Việt nam. - Ở Việt Nam, ngoài các công trình của các tác giả đã nêu ở trên, đáng chú ý có một số tiểu luận và luận văn sau: 1. Áp dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy hòa học lớp 10 (chƣơng trình 10 năm). Nguyễn Trinh - khoa Hóa - ĐHSP Hà nội (tiểu luận cấp 1) [130]. Tiểu luận trình bày vai trò của dạy học nêu vấn đề đối với việc rèn luyện trí thông minh sáng tạo cho học sinh trong giảng dạy hóa học. Tác giả đã xây dựng các tình huống có vấn đề, nêu biện pháp giải quyết vấn đề thuộc nội dung chƣơng trình hóa học lớp 10 (hệ 10 năm cũ). 8 2. Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề nhằm nàng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chƣơng "Sự điện ly" (lớp 11 - Ban KHTN - Ban A) [53] - Nguyễn Thị Thanh Hƣơng - khoa Hóa - ĐHSP Vinh, 1998- Luận văn thạc sĩ. 3. Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học bằng dạy học nêu vấn đề. Luận văn Thạc sĩ - Vũ Ngọc Tuấn - khoa Hóa - ĐHSP Vinh, 1998. [127]. Trong 2 luận văn Thạc sĩ trên đây, các tác giả đã sử dụng dạy học nêu vấn đề đối với một số nội dung cụ thể trong chƣơng trình hóa học phổ thông hiện nay (chƣơng trình chuyên ban và không chuyên ban). Nhìn tổng thể kể cả trong và ngoài nƣớc, chƣa có một tác giả nào để công nghiên cứu và áp dụng có hệ thống dạy học nêu vấn đề cho cả chƣơng trình hóa học đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu . 3.1. Khách thể nghiên cứu. Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu. Dạy học nêu vấn đề - ơiixtic trong xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học đối với giảng dạy hóa học đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờngTHPT. 4. Mục đích nghiên cứu - nhiệm vị nghiên cứu . 4.1. Mục đích nghiên cứu: Sử dụng có hệ thống dạy học nêu vấn đề ơrixtic trong giảng dạy hóa học đại cƣơng và hóa vô cơ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo hƣớng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh . 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: 9 Để đạt đƣợc mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: a/ Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học hiện nay ở các trƣờng THPT, tình trạng sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài hóa học nói chung và đối với chƣơng trình hóa học đại cƣơng - vô cơ nói riêng. b/ Xây dựng các bài giảng nghiên cứu tài liệu mới về hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT (chuyên ban và không chuyên ban) có sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic nhằm phát huy tính tích cực và hình thành năng lực giải quyết vấn đề (trong học tập và trong thực tiễn) cho học sinh. c/ Thực nghiệm sƣ phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của những đề xuất. Từ đó rút ra những biện pháp thực tiễn nhằm giúp giáo viên hóa học ở trƣờng phổ thông mạnh dạn sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic và đƣa vào giảng dạy cho sinh viên khoa Hóa ở các trƣờng ĐHSP. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu . Để hoàn thành các nhiệm vụ đã đặt ra, chúng tôi đã sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau: 1/ Phân tích và tổng hợp lý thuyết. Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống và hiện đại, xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, dạy học nêu vấn đề ơrixtic,... 2/ Nghiên cứu các giáo trình và tài liệu giáo khoa hóa học, sách giáo viên, sách bài tập và các tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài. 3/ Điều tra cơ bản: trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ. 4/ Lấy ý kiến chuyên gia. 5/ Thực nghiệm sƣ phạm. 6/ Dùng toán học thống kê dể xử lý các kết quả thực nghiệm. 10 a- Lập bảng số liệu. b- Lập đồ thị. c- Tính các tham số đặc trƣng. 6. Giả thuyết khoa học . Nếu quán triệt và vận dụng có hệ thống dạy học nêu vấn đề ơrixtic trong dạy học các bài hóa học đại cƣơng và hóa vô cơ thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học hóa học theo các mức độ: - Học sinh nắm vững và hiểu sâu kiến thức. - Gây hứng thú và hoạt động hóa nhận thức học sinh trong học tập. - Hình thành cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn sản xuất và đời sống. 7. Cái mới của đề tài . 7.1.Lần đầu tiên áp dụng có hệ thống phƣơng pháp dạy học phức hợp nêu vấn đề ơrixtic vào các bài học nghiên cứu tài liệu mới chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở THPT. 7.2.Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề khi dạy và học các nội dung. a/ Khái niệm - định luật - học thuyết. b/ Các bài về chất và nguyên tố hóa học, trong đó: - Loại bài có sử dụng thí nghiệm hóa học. - Loại bài không sử dụng thí nghiệm, c/ Các bài sản xuất hóa học. d/ Bài tập hóa học. 11 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Cơ sở phƣơng pháp luận của quá trình dạy học . Trong quá trình dạy học, PPDH chịu sự chi phối trực tiếp của mục đích dạy học và nội dung dạy học. Đồng thời, ở mức độ sâu xa, PPDH còn đƣợc quy định bởi phƣơng pháp luận khoa học, đó là "khoa học tổng hợp về phƣơng pháp" [33]. Các phƣơng pháp dạy học ở nhà trƣờng chúng ta dựa vào phƣơng pháp luận khoa học, nhất là học thuyết của chủ nghĩa DVBC về vấn đề nhận thức. "Đây là phƣơng pháp luận khoa học duy nhất đúng đắn của khoa học hiện đại" [140 tr 132]. Nó là cơ sở của quá trình dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. Vì vậy vấn đề đầu tiên của cơ sở lý luận của đề tài, chúng tôi sẽ trình bày những nét chính của nhận thức luận và việc vận dụng nó vào quá trình dạy học. 1.1. Những vấn đề cơ bản về nhận thức . 1.1.1. Con đƣờng biện chứng của quá trình nhận thức. Chủ nghĩa DVBC khẳng định rằng nhận thức là sự phản ánh hiện thực khách quan và các quy luật của nó vào đầu óc con ngƣời. Sự phản ánh đó là một quá trình vận động và phát triển không ngừng. Quá trình vận động này tuân theo quy tắc nổi tiếng của Lênin: "Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu tƣợng đến thực tiên. Đó là con đƣờng biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhân thức hiện thực khách quan" [71]. Khi bàn về con đƣờng biện chứng của quá trình nhận thức, Lênin đã khẳng định rằng con đƣờng nhận thức không phải là con đƣờng thẳng. Vì rằng quá trình nhận thức rất phức tạp và quanh co. Trong quá trình phát triển vô tận của nhận thức, 12 thông qua việc nảy sinh mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn, làm cho con ngƣời càng gần với tự nhiên, nhƣng không bao giờ có thể thâu tóm trọn vẹn, hoàn toàn đầy đủ về nó. 1.1.2. Diễn biến của quá trình nhận thức. Cũng theo Lênin: "Trực quan sinh động, tƣ duy trừu tƣợng và thực tiễn là 3 yếu tố của cùng một quá trình thống nhất. Do đó, quá trình nhận thức có thể đƣợc xem nhƣ 3 giai đoạn: • Giai đoạn nhận thức cảm tính (trực quan sinh động): là giai đoạn nhận thức trực tiếp các sự vật, hiện tƣợng ở mức độ thấp, chƣa đi vào bản chất. Giai đoạn này có các mức độ: cảm giác, tri giác và biểu tƣợng. • Giai đoạn tƣ duy trừu tƣợng: là giai đoạn cao của quá trình nhận thức (lý tính). Dựa vào những tài liệu cảm tính phong phú đã có ở giai đoạn đầu và tiên cơ sở của thực tiễn lặp đi lặp lại nhiều lần, nhận thức chuyển lên một giai đoạn cao. Khi đó trong đầu óc con ngƣời nảy sinh ra một loạt các hoạt động tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tƣợng hóa và khái quát hóa, tạo ra khái niệm rồi vận dụng khái niệm để phán đoán, suy lý hình thành hệ thống lý luân. • Thực tiễn: Theo Lênin: "Thực liễn là cơ sở của nhìn thức. Vì nó không những có ƣu điểm là phổ biến mà còn có ƣu điểm là thể hiện trực tiếp" [71]. Mặt khác, thực tiễn còn là tiêu chuẩn để xác nhân chân lý. Tất cả những hiểu biết của con ngƣời phải đƣợc khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn mới trỏ nên sâu sắc và vững chãi đƣợc. Thông qua hoạt động thực tiễn thì trình độ nhận thức của con ngƣời ngày càng phong phú và trỏ thành hệ thống lý luận.