Tài liệu Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần thực hành sư phạm (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ====== HOÀNG PHƯƠNG THẢO SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học Người hướng dẫn khoa học ThS. KIỀU PHƯƠNG HẢO HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới cô giáo – Th.S Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận. Thứ hai, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận. Thứ ba, tôi muốn gửi lời cảm ơn đặc biệt đến các bạn SV lớp THSPGD K39 đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường. Qua đây, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã khuyến khích, động viên tôi trong suốt thời gian qua. Do buổi đầu mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 20 tháng 4 năm 2017. Sinh viên Hoàng Phương Thảo DANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮT BTTH Bài tập tình huống CB Cơ bản CĐSP Cao đẳng sư phạm ĐHSP Đại học sư phạm ĐC Đối chứng GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên HH Hóa học HS Học sinh KHBH Kế hoạch bài học NC Nâng cao NXB Nhà xuất bản PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học QTDH Quá trình dạy học SGK Sách giáo khoa SV Sinh viên THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông THSPGD Thực hành sư phạm giảng dạy TN Thực nghiệm DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Tiêu chuẩn của tư liệu dùng để thiết kế BTTH trong dạy học học phần THSPGD..................................................................................................... 35 Bảng 3.1. Bảng phân bố tần số kết quả bài kiểm tra........................................... 79 Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất bài kiểm tra (%) ............................................. 80 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất lũy tích bài kiểm tra (%) ................................ 80 Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh (%) .............................. 81 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra ............... 82 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học .......................................... 13 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích qua bài kiểm tra ............................... 80 Hình 3.2. Đồ thị so sánh kết quả kiến thức lĩnh hội, năng lực dạy học và năng lực giải quyết BTTH của SV lớp TN và SV lớp ĐC .......................................... 81 MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 6 4. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 6 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 6 6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 6 7. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 6 8. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI ........................... 8 1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ..................................................... 8 1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................ 8 1.1.2. Đối mới phương pháp dạy học ở trường Đại học Sư phạm .................... 9 1.2. Bài tập tình huống .................................................................................... 10 1.2.1. Các khái niệm ........................................................................................ 10 1.2.2. Vai trò của bài tập tình huống ............................................................... 14 1.2.3. Những khó khăn khi dạy học bằng PPDH tình huống .......................... 16 1.3. Phương pháp dạy học theo góc ................................................................ 17 1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học theo góc............................................ 17 1.3.2. Quy trình dạy học theo góc .................................................................. 17 1.3.3. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học theo góc ............................ 19 1.4. Phương pháp dạy học theo hợp đồng ....................................................... 20 1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học theo hợp đồng .................................. 20 1.4.2. Quy trình dạy học theo hợp đồng.......................................................... 21 1.4.3. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học hợp đồng ........................... 23 1.5. Thực trạng của việc xây dựng và sử dụng BTTH khi vận dụng phương pháp dạy học theo góc và hợp đồng trong dạy học Hóa học ............. 25 CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY........................ 27 2.1. Đặc điểm của học phần THSPGD............................................................ 27 2.1.1. Đặc điểm quá trình dạy học học phần thực hành sư phạm giảng dạy ................................................................................................................... 27 2.1.2. Vị trí, thời lượng học phần THSPGD tại các trường Đại học Sư phạm ................................................................................................................ 28 2.1.3. Mục tiêu học phần THSPGD tại trường ĐHSP Hà Nội 2 ................... 28 2.1.4. Cấu trúc nội dung học phần THSPGD tại trường ĐHSP Hà Nội 2 ..... 29 2.2. Xây dựng bài tập tình huống trong dạy học học phần THSPGD ............ 32 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng BTTH cho SV trong học phần THSPGD .......... 32 2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập tình huống cho sinh viên trong học phần THSPGD................................................................................................. 33 2.2.3. Hệ thống BTTH trong dạy học học phần THSPGD ............................. 36 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 71 3.1. Khái quát chung về quá trình thực nghiệm .............................................. 71 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 71 3.1.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 71 3.1.3. Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................... 71 3.1.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 73 3.2. Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................. 74 3.2.1. Đánh giá kết quả về mặt định tính ........................................................ 74 3.2.2. Đánh giá kết quả về mặt định lượng ..................................................... 77 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 83 1. Kết luận ....................................................................................................... 83 2. Khuyến nghị ................................................................................................ 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 85 PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trước đây, với quan điểm dạy học là hoạt động “lấy thầy làm trung tâm” nghĩa là dạy học là quá trình truyền đạt kiến thức của thầy cho trò, học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động thông qua hoạt động dạy của thầy. Thông qua hoạt động dạy học, thầy mong muốn học sinh hiểu kiến thức mà mình dạy và có thể ứng dụng được kiến thức đó. Ngày nay, với quan niệm dạy học hiện đại, hoạt động dạy học không còn là hoạt động truyền đạt kiến thức theo lối một chiều mà là một hoạt động đa chiều, hoạt động “lấy người học làm trung tâm”. Trong hoạt động dạy học này, thầy đóng vai trò là người lên kế hoạch, tổ chức để học sinh khám phá, lĩnh hội kiến thức mới và học sinh phải chịu trách nhiệm về việc học của mình. Dưới sự hướng dẫn, động viên của thầy học sinh không chỉ lĩnh hội, hiểu sâu, nhớ lâu và vận dụng được kiến thức mà thông qua đó học sinh còn học được cách học, cách tiếp cận và giải quyết vấn đề... Không chỉ vậy, các em còn có thể tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động học từ đó các em tự tạo được sự say mê, hứng thú học tập và tự có ý thức trong việc học của bản thân. Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII đã xác định phải khuyến khích tinh thần tự học của học sinh, đồng thời giáo viên “Phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII tiếp tục khẳng định “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học”. 1 Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy, dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, hình thành cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo là một quan điểm dạy học phù hợp với xu thế hiện nay, phù hợp với quan điểm đổi mới giáo dục của Đảng và Nhà nước. Có nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau đã vận dụng quan điểm dạy học này. Để góp phần vào việc đổi mới quy trình đào tạo GV, nâng cao chất lượng nghề dạy học trong giai đoạn hiện nay, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống trong dạy học học phần Thực hành sư phạm” . 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Vấn đề về dạy học theo góc và hợp đồng • Trên thế giới: Trên thế giới quan điểm dạy học phân hóa được bắt đầu từ những thập niên năm bảy mươi. Năm 1970, ở Mỹ, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm “Phong cách học tập” (Learning styles). Phong cách học là phương pháp tiếp cận khác nhau. Phương pháp dạy học này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt kết quả tốt nhất. Giáo viên phải đánh giá được những phong cách học tập của học sinh và cần phải thích ứng với các phong cách đó. Đến năm 1978, GS Rita Dun và Kenneth Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách “Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được 2 nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả. Trong khi đó, năm 1974, cũng theo quan điểm đó, GS Carol Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm “Lớp học phân hóa” (The differentiated classroom). Lớp học phân hóa là phương pháp dạy học đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này, có nhiều mô hình triển khai khác nhau trong đó việc sử dụng phương pháp học tập theo hợp đồng (The contract learning) kết hợp với các phương pháp dạy học khác nhau như: học tập theo nhóm và học tập theo góc…sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho học sinh. Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu (trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt. • Ở Việt Nam: Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học không chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng áp dụng phương pháp dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”. Phương pháp dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng nằm trong nhóm 3 phương pháp dạy học tích cực – học sâu của Dự án Việt – Bỉ đó là phương pháp dạy học “theo góc, theo dự án và theo hợp đồng”, được triển khai trên 14 Sở GD&ĐT, 13 trường CĐSP và 42 trường thực hành sư phạm (Tiểu học, THCS, Dân tộc nội trú). Sản phẩm của Dự án Việt Bỉ còn là mô hình thư viện thân thiện được xây dựng tại 42 trường thực hành sư phạm, 3 hàng ngàn đĩa ghi hình các giờ dạy học tích cực, cùng nhiều tài liệu tập huấn khác có thể sử dụng rộng rãi. Đánh giá về kết quả hoạt động Dự án Việt Bỉ 10 năm qua (2009) Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển phát biểu: Tập trung cho những đổi mới tích cực ở các trường CĐSP và các trường thực hành sư phạm tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc, Dự án Việt Bỉ không chỉ góp phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng GV tiểu học và THCS và chất lượng dạy và học ở các trường thực hành SP mà còn có tác động tăng cường mối liên kết hữu cơ giữa trường sư phạm, trường phổ thông và cơ quan quản lý GD tại địa phương. Một số thành phần của Dự án do có kết quả tốt đã được triển khai ngay ra tất cả các tỉnh ngoài dự án. Hi vọng rằng đến khi kết thúc (tháng 6- 2010), các sản phẩm của Dự án sẽ được tiếp tục duy trì và phát triển tại các tỉnh thuộc Dự án và lan rộng ra toàn quốc [19]. Cơ sở phương pháp luận của phương pháp dạy học theo góc dựa trên phong cách học tập. Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học theo hợp đồng là dựa trên quan điểm dạy học phân hóa. Đề cập đến việc vận dụng hai phương pháp này trong dạy học hóa học, có nhiều các nghiên cứu của tác giả như: (1) Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. (2) Nguyễn Thị Đông, Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống. (3) Nguyễn Minh Đức (2011), Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học 11 nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. 4 (4) Hoàng Thị Kim Liên (2011), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học hợp đồng và dạy học theo góc trong môn hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. 2.2. Về bài tập tình huống Lý thuyết tình huống đã được các nhà lí luận dạy học Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau đề xuất. Lý thuyết này cũng được áp dụng ở Việt Nam từ lâu và đã đưa vào nội dung đào tạo GV của nhiều trường sư phạm cũng như những tài liệu bồi dưỡng GV thường xuyên từ chu kì bồi dưỡng 1993 – 1996. Nhiều nhà lí luận DH Việt Nam đã nghiên cứu vấn đề này như các tác giả Phan Thế Sủng, Vui Văn Mới, Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà, … và một số luận án tiến sĩ cũng nghiên cứu về vấn đề này như Đỗ Hương Trà (PPDH Vật lí), Trần Văn Nguyệt (PPDH Vật lí), … nhiều đề tài luận văn, luận án, sách và tạp chí thuộc các chuyên ngành khác sử dụng BTTH trên nhiều khía cạnh khác nhau: - Sử dụng BTTH trong lĩnh vực kinh tế, môn kĩ thuật công nghiệp để tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên hệ cao đẳng sư phạm, môn lý luận dạy học, trong hoạt động quản lí giáo dục… - Xây dựng và sử dụng BTTH để rèn luyện khả năng tìm tài liệu mới cho HS, rèn luyện kĩ năng DH cho sinh viên… trong môn sinh học và cũng nhiều trong bộ môn khác như Ngữ văn … BTTH trong các bài báo, tạp chí trong môn sinh học… Qua tìm hiểu các nghiên cứu trước cho thấy vấn đề BTTH và vấn đề dạy học theo các phương pháp tích cực như dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng cho HS trong dạy học hóa học đã có nhiều người quan tâm nghiên cứu, nhưng chưa có công trình nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học cho SV sư phạm ở học phần THSPGD. 5 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu a/ Đối tượng nghiên cứu Hệ thống BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng và cách xây dựng BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học ở học phần THSPGD. b/ Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học học phần THSPGD tại trường sư phạm. 4. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống bài tập tình huống trong học phần THSP nhằm rèn luyện kĩ năng vận dụng phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến dạy học bằng BTTH. - Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình, kỹ thuật xây dựng BTTH rèn kĩ năng dạy học Hóa học cho SV trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng. - Thực nghiệm sư phạm để khảo sát khả năng giải quyết các BTTH của SV, xác định hiệu quả của việc sử dụng BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng trong quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học Hóa học cho SV sư phạm. 6. Phạm vi nghiên cứu Các BTTH trong dạy học theo góc và dạy học theo hợp đồng trong dạy học ở học phần THSPGD. 7. Giả thuyết nghiên cứu Nếu xây dựng được các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng một cách hợp lí thì sẽ góp phần phát triển kĩ năng dạy học cho SV sư phạm khoa hóa học. 6 8. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu liên quan từ sách báo, văn bản, nghị quyết, các tài liệu trong nước và ngoài nước để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp quan sát: Quan sát, dự giờ tiết dạy của giáo sinh khi dạy học về các bài hóa học trong chương trình hóa học phổ thông. Thăm dò lấy ý kiến của giảng viên và sinh viên về BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng. - Phương pháp chuyên gia Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, từ đó có những định hướng cho việc triển khai đề tài nghiên cứu. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm Khảo sát khả năng xử lý các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng trong dạy học ở SV. Đánh giá hiệu quả của các BTTH trong phương pháp dạy học theo góc và theo hợp đồng trong việc rèn luyện các kĩ năng dạy học môn Hóa học cho SV. - Phương pháp thống kê toán học Sử dụng công thức toán học và hàm excel để thống kê và xử lý các kết quả điều tra, thực nghiệm. Thống kê định lượng: Biểu diễn các kết quả điều tra nghiên cứu, thực nghiệm thông qua các bảng số liệu, thông số thống kê, biểu đồ. Làm cơ sở nhận xét, so sánh, đánh giá kết quả đạt được của đề tài. Thống kê định tính: Ghi lại các quan sát và các nhận xét chủ quan của người nghiên cứu, những nhận xét của những người quan tâm, am hiểu đề tài thực nghiệm. 7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI 1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học 1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới PPDH nói chung là yêu cầu bắt buộc đối với việc giảng dạy ở mọi cấp học. Đặc biệt trong giai đoạn toàn cầu hóa hiện nay, để bắt kịp xu hướng và trình độ đào tạo của các trường Đại học trên thế giới thì việc đổi mới phương pháp dạy càng cấp thiết hơn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của các trường Đại học trong nước. Đổi mới PPPDH là việc đổi mới những PPDH truyền thống thành những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Do SV được coi là những con người đã trưởng thành, việc học và dạy ở đại học nhấn mạnh đến sự tự giác và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mỗi cá nhân. Nghiên cứu khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kỳ năm 2006 có phần nhận xét về phương pháp dạy và học đại học của Việt Nam như sau: Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học [18]. Như vậy, đổi mới PPDH là một yêu cầu khách quan của thực tế vừa là động lực phát triển, đòi hỏi mỗi thầy giáo nhận thức sâu sắc được vai trò và trách nhiệm tích cực tham gia vào quá trình đổi mới ở đại học, đòi hỏi SV phải thay đổi vai trò, cách học cho phù hợp. Nó cũng đặt ra cho những nhà quản lý những yêu cầu mới trong việc trang bị cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu dạy học, đánh giá xếp loại giảng viên, SV. 8 1.1.2. Đối mới phương pháp dạy học ở trường Đại học Sư phạm Ở các trường Sư phạm, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, nhằm mục tiêu phục vụ sự đổi mới ở trường phổ thông thì sự đổi mới hoạt động đào tạo giáo viên trong trường sư phạm mang ý nghĩa vô cùng quan trọng. Bởi nó góp phần phát triển đội ngũ nhà giáo, giải pháp then chốt bảo đảm sự thành công của công cuộc đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, hiện nay ở hầu hết các trường Đại học Sư phạm, việc đổi mới PPDH còn nhiều hạn chế. Việc dạy học vẫn theo phương pháp phổ biến là độc thoại, nặng về lí thuyết, nhẹ về thực hành [10] hay còn xem nhẹ và thiếu biện pháp rèn luyện kĩ năng ứng dụng [17]. Việc sử dụng các PPDH tích cực còn hạn chế, do vậy chưa phát huy được tính tích cực, độc lập sáng tạo của SV, sản phẩm đào tạo ra chưa được như mong muốn [10]. Trong bối cảnh đổi mới toàn diện GD & ĐT, khâu đào tạo GV là rất quan trọng. GV phải có những kiến thức cơ bản về định hướng đổi mới giáo dục, có cách nhìn hoàn toàn khác về dạy các môn học. Tiếp cận đào tạo đổi mới phải làm sao để khi SV ra trường sẽ đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông, đặc biệt hơn hết SV ra trường phải có kĩ năng dạy học tốt, biết cách tổ chức, giảng dạy để một giờ học thành công. Để thực hiện được điều đó, mỗi giảng viên trường Sư phạm phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhắm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Giảng viên phải thường xuyên cập nhật và sử dụng các PPDH mới, PPDH tích cực (như sử 9 dụng phương pháp tình huống, phương pháp đóng vai, tăng cường xemina kết hợp với các phương tiện dạy học hiện đại,…v…v) nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo của SV, rèn luyện cho SV Sư phạm có kĩ năng dạy học của một người GV tương lai. Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêu đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo của trường Sư phạm. 1.2. Bài tập tình huống 1.2.1. Các khái niệm - Tình huống: Theo quan điểm triết học [6], tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định. Trong từ điển Tiếng Việt [29], tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm. Một cách tổng quát có thể sử dụng khái niệm tình huống được xem xét về mặt tâm lí học. Đó là tình huống được quan niệm trên cơ sở quan hệ giữa chủ thể và khách thể, trong không gian và thời gian. “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó. Trong quan hệ không gian tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể, trong quan hệ thời gian tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động” [9]. - Tình huống dạy học: Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học 10 đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức. Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M- N- P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức [8]. Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi người giáo viên đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học. - Bài tập tình huống: Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về BTTH. Trên cơ sở phân tích nhiều định nghĩa khác nhau về bài tập tình huống, tác giả Đinh Quang Báo [3] đã đưa ra định nghĩa về BTTH như sau: BTTH là những nhiệm vụ nhận thức giáo viên đặt ra cho học sinh, được tạo ra trên cơ sở xử lí các tư liệu tạo thành các tình huống dạy học, sau khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức này, học sinh được cung cấp kiến thức, hình thành một số kĩ năng học tập. BTTH sử dụng trong dạy học học phần PPDH hóa học ở trường phổ thông là những bài tập nêu lên các tình huống giả định hay thực tiễn trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, mà thông qua việc phân tích, thảo luận, giải quyết các tình huống đó có thể củng cố kiến thức và được rèn luyện các kĩ năng dạy học hóa học cho SV [11]. - Phương pháp dạy học tình huống: 11 Trần Thị Tuyết Oanh cho rằng: “Phương pháp tình huống là PPDH trong đó GV sử dụng những tình huống thực tiễn có chứa đựng những vấn đề để HS giải quyết qua đó giúp HS tìm ra kiến thức mới, củng cố vận dụng kiến thức” [18]. Theo Nguyễn Ngọc Bảo “Phương pháp tình huống PPDH nhằm giới thiệu HS một tình huống cụ thể hoặc có tính chất hư cấu, đòi hỏi phải giải quyết như một bài toán hoặc một vấn đề. Các giải pháp tình huống đó được người học và tập thể người học nêu lên căn cứ vào những nguyên tắc nhất định được thảo ra và người ta cố gắng đưa ra một giải pháp kết hợp được tất cả các ý kiến đó” [2]. Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [4], “dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”. Theo PGS. Phan Trọng Ngọ [16], bản chất của PPDH bằng tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. PPDH bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn. - Cấu trúc của tình huống dạy học: Tình huống dạy học được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản là con người và các thành tố cơ bản của quá trình dạy học. + Yếu tố con người Yếu tố con người ở đây là chỉ mối quan hệ tương tác giữa thầy và trò. Muốn quá trình dạy và học đạt hiệu quả cao thì cả thầy lẫn trò phải thỏa mãn các yêu cầu sau: 12 Trò Thầy Có kiến thức sâu rộng, có Có nhu cầu học tập. lương tâm nghề nghiệp. Sự tập trung, sự sẵn sàng Tập trung sự chú ý, có làm việc. hứng thú học tập. Xác định được bản chất Có trình độ, năng lực tiếp và trọng tâm vấn đề. thu bài. Chuẩn bị tốt các điều Có điều kiện, môi trường, kiện dạy học cụ thể. không khí, đạo đức chung Hình 1.1. Yêu cầu đối với thầy và trò trong dạy học + Các yếu tố của quá trình dạy học Các yếu tố của quá trình dạy học là thành phần cơ bản của tình huống dạy học. Quá trình dạy học có hai mặt, đó là mặt nội dung và mặt quá trình. Hai mặt này có quan hệ chặt chẽ với nhau. • Mặt nội dung: gồm mục đích, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức và kiểm tra đánh giá. Những phạm trù này quyện chặt vào nhau trong quá trình dạy học, nhiều khi không thể tách ra được. Bài học có sinh động đem lại hứng thú, có để lại dấu ấn trong tâm hồn HS, đó là kết quả của việc nắm bắt tình hình thực tế, của sự uyên bác, của năng lực và nghệ thuật sư phạm, của tinh thần trách nhiệm và lương tâm người thầy. 13