Tài liệu Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm hóa học trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ====== NGUYỄN THỊ QUYÊN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THÔNG QUA HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Hóa học Người hướng dẫn khoa học ThS. KIỀU PHƯƠNG HẢO HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành được khóa luận này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới: Các thầy cô giáo khoa hóa học, các bạn sinh viên khoa hóa học đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận. Các bạn sinh viên lớp thực hành sư phạm HH407(K39SPH).5_LT và HH407(K39SPH).6_LT đã hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Bằng tất cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn và tri ân đến cô giáo Kiều Phương Hảo đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện khóa luận. Tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè, những người đã động viên, khích lệ tôi trong suốt thời gian qua. Do lần đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học nên không thể tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Tôi rất mong nhận được sự góp ý của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để khóa luận được hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn ! Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017 Sinh viên Nguyễn Thị Quyên MỤC LỤC MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 3 2.1. Mục đích nghiên cứu ................................................................................ 3 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................... 3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................. 3 3.1. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................... 3 3.2. Khách thể nghiên cứu............................................................................... 3 4. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 4 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................. 4 6. Giả thuyết khoa học..................................................................................... 4 7. Đóng góp của khóa luận .............................................................................. 4 CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Đại học ............................... 5 1.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học ........................................................................ 7 1.2.1. Khái niệm về kỹ năng ........................................................................... 7 1.2.2. Kỹ năng dạy học.................................................................................. 11 1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm .......................... 13 1.3.1. Phương pháp dạy học vi mô .................................................................. 13 1.3.2. Khái niệm phương pháp đóng vai ....................................................... 15 1.4. Thực trạng việc rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực của sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy ................... 16 CHƯƠNG 2: RÈN LUYỆN KỸ NĂNg VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG HỌC PHẦN THỰC HÀNH SƯ PHẠM GIẢNG DẠY HÓA HỌC ............................................................................................ 18 2.1. Đặc điểm học phần thực hành sư phạm giảng dạy ................................. 18 2.1.1. Mục tiêu học phần thực hành sư phạm giảng dạy tại trường Đại học sư phạm Hà Nội 2........................................................................................... 18 2.1.2. Tóm tắt nội dung môn học .................................................................. 19 2.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên trong học phần thực hành sư phạm giảng dạy 23 2.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................... 23 2.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn...................................................... 24 2.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả ...................................................... 25 2.3. Quy trình rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm Hóa học thông qua học phần thực hành sư phạm giảng dạy ........................................................................................................ 25 2.4. Quy trình sử dụng phương pháp dạy học vi mô kết hợp phương pháp đóng vai trong dạy học học phần THSPGD để rèn các kỹ năng dạy học 27 2.5. Một số kỹ năng dạy học trong dạy học hóa học..................................... 31 2.5.1. Kỹ năng thiết kế kế hoạch bài học ...................................................... 31 2.5.2. Kỹ năng giới thiệu bài học .................................................................. 38 2.5.3. Kỹ năng đặt câu hỏi............................................................................. 39 2.5.4. Kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực .............................. 40 2.5.5. Kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học........................................... 45 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 48 3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 48 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................... 48 3.3. Kế hoạch thực nghiệm............................................................................ 48 3.3.1. Chọn địa bàn thực nghiệm .................................................................. 48 3.3.2. Chọn đối tượng thực nghiệm ............................................................... 48 3.4. Quy trình thực nghiệm ........................................................................... 48 3.5. Cách xử lý và đánh giá kết quả dạy thực nghiệm .................................. 49 3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................. 49 KẾT LUẬN ................................................................................................... 63 KHUYẾN NGHỊ ........................................................................................... 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 65 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Kí hiệu viết tắt Cụm từ 1. SV Sinh viên 2. GV Giáo viên 3. GiV Giảng viên 4. VD Ví dụ 5. PP Phương pháp 6. PPDH Phương pháp dạy học 7. THSPGD Thực hành sư phạm giảng dạy 8. KN Kỹ năng 9. ĐHSP Đại học sư phạm 10. Nxb Nhà xuất bản 11. PPDHVM 12. PPĐV Phương pháp dạy học vi mô Phương pháp đóng vai DANH MỤC CÁC BẢNG – HÌNH ẢNH Bảng 2.1. Nội dung chi tiết môn học............................................................... 20 Bảng 2.2. Bảng phân công nhiệm vụ trong PPDHVM kết hợp PPĐV ........... 28 Hình 1.1. Các nhân tố tác động đến việc hình thành KN [7] ............................ 9 Hình 1.2. Mô hình chung về quy trình rèn luyện KN vân dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm trong học phần THSPGD ..................................................... 17 Hình 2.1. Quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học thông qua Học phần THSPGD ........................................................ 26 Hình 3.1. Hình ảnh các bạn SV lớp HH407(K39SPH).6_LT tham gia trò chơi ......................................................................................................................... 52 Hình 3.2. Các bạn SV lớp THSPGD HH407(K39SPH).6_LT hào hứng xung phong lên bảng ................................................................................................ 52 Hình 3.3. Một thành viên lớp HH407(K39SPH) đăng KHBH lên và được các thành viên góp ý. ............................................................................................. 55 Hình 3.4. Các nhóm lớp HH407(K39SPH).6_LT đăng Kế hoạch bài học lên và các thành viên nhận xét .............................................................................. 55 Hình 3.5. Nhật kí lớp học lớp THSP HH407(K39SPH).6_LT ....................... 56 Hình 3.6. Nhật kí lớp học của lớp THSP HH407(K39SPH).5_LT ................. 57 Hình 3.7. Bạn Nguyễn Thị T khi đang giảng thử Bài 13: Liên kết cộng hóa trị ......................................................................................................................... 61 Hình 3.8. Các học sinh giả định đang hào hứng thảo luận và phát biểu ý kiến ......................................................................................................................... 61 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thực tế dạy học của các trường sư phạm trong thời gian gần đây cho thấy trong mục tiêu “dạy chữ, dạy người, dạy nghề” cho sinh viên (SV) sư phạm, việc dạy nghề chưa được coi trọng đúng mức. Biểu hiện là những Kỹ năng (KN), năng lực sư phạm cơ bản của SV sư phạm nói chung của chuyên ngành hóa học nói riêng, khi mới ra trường ít mắc sai sót về kiến thức chuyên môn nhưng lại yếu về KN nghiệp vụ sư phạm. Có vẻ như SV chỉ chú trọng rèn cho mình về chuyên môn mà ít quan tâm đến việc rèn luyện kỹ năng dạy học, con đường đưa kiến thức tới học sinh. Vì vậy đòi hỏi SV phải có khả năng vận dụng những phương pháp dạy học (PPDH) cho phép rút ngắn khoảng cách giữa đào tạo lí thuyết và thực tế của lớp học. Mặt khác, số công trình nghiên cứu về dạy nghề và rèn luyện các KN dạy học bộ môn hóa học chưa nhiều, chưa đáp ứng được đòi hỏi thực tiễn. Các bạn giáo sinh trẻ nghĩ rằng, chỉ cần giỏi chuyên môn là đủ để tự tin đứng trên bục giảng. Chính vì thế, khi bước vào thực tế lớp học gặp rất nhiều khó khăn về KN chuyên môn. Ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị quyết ban hành nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã đánh giá tình hình và nêu rõ nguyên nhân về những bất cập và yếu kém trong giáo dục. Đồng thời Nghị quyết cũng đưa ra định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Để thực hiện được nhiệm vụ lớn lao này, một trong những vấn đề cấp bách vừa mang tính chiến lược hiện nay là cần phải xây dựng một nền giáo 1 dục có chất lượng ngày càng cao càng cao, góp phần nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế. Như vậy, yêu cầu đặt ra là phải nghiên cứu rèn luyện cho SV vận dụng các PPDH tích cực phù hợp với nội dung từng phần, lựa chọn PP phù hợp với từng bài dạy, từng tiết dạy, rèn KN vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong từng tiết học. Đào tạo ra các giáo viên (GV) tương lai giỏi cả kiến thức, KN và nghiệp vụ. Một trong những nội dung chủ yếu của môn thực hành sư phạm giảng dạy (THSPGD) là trang bị hệ thống kiến thức, KN cơ bản, thiết thực cho SV, từ đó hình thành cho SV nhận thức, suy nghĩ, hành động để có được các yếu tố cần thiết hợp thành năng lực sư phạm của người GV. Biết cách học tập, rèn luyện để từng bước nâng cao năng lực sư phạm và tính chuyên nghiệp của người GV, trở thành điều kiện quan trọng và thuận lợi để rèn luyện KN sư phạm cho SV, là cầu nối giữa lý luận đào tạo với thực tiễn. Trong các hoạt động THSPGD, giáo sinh có điều kiện bộc lộ năng lực thực tiễn của mình và được thực tiễn kiểm nghiệm, đánh giá. Hơn nữa kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được đánh giá bằng người thực, việc thực cho nên hoạt động này có một ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành phẩm chất và năng lực nghề nghiệp cho SV và là đòn bẩy chất lượng đào tạo GV có trình độ đại học (ĐH), góp phần thực hiện nhiệm vụ đào tạo đội ngũ GV có chất lượng cao, đáp ứng những yêu cầu của đổi mới giáo dục. Trong thực tiễn, KN vận dụng PPDH tích cực của giáo sinh, GV mới ra trường vẫn chưa hoàn thiện, dẫn đến giờ dạy lan man, giờ học nặng nề, buồn tẻ và kém hiệu quả. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung dạy học học phần THSPGD, tôi thấy rằng việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV trong học phần này là cần thiết. 2 Xuất phát từ các lí do trên và cũng từ mong muốn của bản thân là được tích lũy nhiều kinh nghiệm trong việc vận dụng các PPDH tích cực trong quá trình dạy học ở phổ thông sau này tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là : “Rèn luyện kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm Hóa học trong học phần Thực hành sư phạm giảng dạy” 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nội dung khóa luận làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực và đề xuất quy trình rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm khoa Hóa học của trường ĐHSP Hà Nội 2. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong học phầnTHSPGD. - Thực nghiệm sư phạm về việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong học phần THSPGD tại trường Đại học sư phạm Hà Nội2. - Đề xuất quy trình và điều kiện để rèn luyện KNvận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm Hóa học trong dạy học học phần THSPGD nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học của bộ môn. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu - Rèn luyện KN vận dụng các PPDH của SV Sư phạm Hóa học ở khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. - Các biện pháp rèn luyện KN vận dụng các PPDH tích cực cho SV Sư phạm Hóa học ở các trường ĐH. 3.2. Khách thể nghiên cứu 3 Quá trình dạy học các học phần THSP ở khoa Hóa học 4. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu việc rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực nhằm phát triển năng lực dạy học cho SV sư phạm hóa học ở các trường ĐHSP thông qua học phần Thực hành sư phạm. 5. Phương pháp nghiên cứu Sử dụng kết quả các PP sau đây: - Nhóm PP nghiên cứu lý thuyết: phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa…. trong nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan. - Nhóm PP nghiên cứu thực tiễn: + Tìm hiểu, quan sát học phần Thực hành sư phạm ở các trường Đại học. + Điều tra, phỏng vấn, trao đổi, hỏi ý kiến SVở trường Đại học trong thời gian thực nghiệm sư phạm 6. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất và áp dụng được một số biện pháp việc rèn luyện KNvận dụng PPDH tích cực trong học phần THSPGD hợp lí, hiệu quả thì sẽ giúp SV biết cách lựa chọn, phối hợp các PPDH trong dạy học Hóa học ở phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo GV Hóa học. 7. Đóng góp của khóa luận - Đề xuất cấu trúc, các biện pháp nhằm rèn luyện KN vận dụng PPDH tích cực trong học phần THSPGD, phát huy tính năng động, sáng tạo, chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, tạo niềm vui và sự hứng thú trong học tập của SV. - Góp phần thực hiện việc đổi mới PPDH học phần THSPGD ở cấp Đại học hiện nay 4 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Đại học Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hoá tạo ra những cơ hội nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác thị trường lao động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát triển kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức. Việc gia nhập WTO của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của thị trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao. Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện toàn cầu hoá và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mô hình giáo dục “hàn lâm kinh viện” đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, còn gọi là “kiến thức chết” không còn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động. Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và thị trường lao động.[6] Ở các trường sư phạm, nơi đào tạo đội ngũ nhà giáo, nhằm mục tiêu phục vụ sự đổi mới ở trường phổ thông thì sự đổi mới hoạt động đào tạo GV trong trường sư phạm mang ý nghĩa vô cùng quan trọng. Bởi nó góp phần phát triển đội ngũ nhà giáo, giải pháp then chốt bảo đảm sự thành công của 5 công cuộc đổi mới giáo dục. Hiện nay, việc tìm kiếm một PP giảng dạy mới để nâng cao chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam đang là điều trăn trở của những ai quan tâm đến sự nghiệp trồng người – từ các cơ quan quản lí giáo dục, lãnh đạo các trường đại học đến các GiV trực tiếp đứng lớp. Hầu hết ở các trường đại học việc đổi mới PPDH vẫn còn nhiều hạn chế. PP giảng dạy truyền thống chủ yếu là PP thuyết trình. PP này là mô hình giảng dạy trong đó GiV là trung tâm, thuyết giảng các khối kiến thức qua các bài giảng dựa vào các giáo trình, sách giáo khoa… Mục đích của PP thuyết trình là giúp SV tiếp nhận, xử lí và ghi nhớ thông tin, kiến thức… thông qua khả năng nghe và nhìn. Cơ sở của PP này là khi thông tin và kiến thức đến bộ não của con người, chúng sẽ được biến đổi và lưu vào bộ nhớ ngắn hạn hoặc bộ nhớ dài hạn. Bộ nhớ ngắn hạn là nơi mà trạng thái tư duy có ý thức diễn ra. Bộ nhớ dài hạn là nơi mà thông tin được lưu trữ. Thông tin có thể được truy cập lại khi cần thiết. Có lẽ mỗi người chúng ta ai cũng đã ít nhiều từng ngồi nghe thầy cô thuyết trình khi còn ở ghế giảng đường. Vẫn có những giờ thuyết trình thật hấp dẫn với nội dung cô đọng, rõ ràng làm chúng ta thêm động cơ học tập. Vẫn có những giờ thuyết trình thật vui vẻ với cách truyền đạt hài hước, nhẹ nhàng… Đó có thể là một trong những lí do giải thích tại sao PP thuyết trình vẫn tồn tại đến bây giờ. Tuy nhiên PP thuyết trình mang tính thụ động cao,hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống, đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông. Để thực hiện được điều này, mỗi GiV trường Sư phạm phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH theo lối truyền thống sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện KN, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến 6 thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. GiV phải thường xuyên cập nhật và sử dụng các PPDH mới, PPDH tích cực nhằm nâng cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo của SV, rèn luyện cho SV sư phạm KN dạy học của một người GV tương lai. Có như vậy, mới đáp ứng được mục tiêu đổi mới, nâng co chất lượng đào tạo của trường Sư phạm. 1.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học 1.2.1. Khái niệm về kỹ năng  Khái niệm Trong tâm lí học có hai cách hiểu về kỹ năng: Quan điểm thứ nhất coi KN là kỹ thuật của thao tác , hành động hay hoạt động. Đại diện cho quan điểm này có thể kể đến V.S.Kudin, A.S.G. Côvalioov,.. Với cách hiểu này tác giả cho rằng muốn thực hiện hành động con người phải có tri thức về hành động, bao gồm sự nắm vững về mục đích, cách thức, phương tiện và điều kiện hành động. Mức độ thành thạo của KN phụ thuộc vào mức độ nắm vững tri thức về hành động, hành động đúng các yêu cầu Kỹ thuật thì KN sẽ đạt kết quả. Để có kỹ thuật hành động đúng phải thông qua quá trình học tập, rèn luyện và huấn luyện KN. Nếu rút dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì KN sẽ hình thành nhanh chóng và ổn định hơn. Quan điểm thứ hai coi KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuật của thao tác mà là biểu hiện của năng lực. Đại diện của quan điểm này là N.Đ. Lêvitôv, K.K. Plantonov, Trịnh Đông Thư, Trần Quốc Thành,… Với cách hiểu này KN được các tác giả quan niệm ở những điểm chính sau: - Là năng lực vận dụng tri thức về hành động, hay thao tác của hành động theo đúng quy trình để đạt kết quả mong muốn. 7 - Với tư cách là khả năng thực hiện một hành động nào đó dựa trên những tri thức và được hoàn thiện lên cùng với chúng. - Là năng lực thực hiện có kết quả với chất lượng cần thiết và với thời gian tương ứng không những trong điều kiện quen thuộc mà còn trong những điều kiện mới. - Là điều kiện cần thiết để có năng lực trong một lĩnh vực nhất định. - KN vừa có tính ổn định, vừa mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo mà con người có tính sáng tạo trong hoạt động thực tiễn. Hai quan điểm trên không hề mâu thuẫn mà bổ sung để làm rõ vấn đề. Trong khi quan điểm thứ nhất chú trọng vào cách thức hành động thì quan điểm thứ hai chú trọng đến kết quả của hành động. Từ đó, có thể thấy KN gồm các đặc điểm như sau: [1,tr99] - Thứ nhất, KN được hiểu là kỹ thuật của thao tác hay các hành động nhất định, KN bao giờ cũng gắn với một hoạt động hay hành động và phải đạt đến một mức độ đúng đắn và thuần thục nhất định. - Thứ hai, cơ chế hình thành KN là cơ chế hình thành hành động. Mỗi hành động bao giờ cũng có mục đích và thứ tự thực hiện các thao tác để đạt được mục đích. - Thứ ba, KN là mức độ cao của tính đúng đắn, thành thạo và sáng tạo của việc triển khai hành động trong thực tiễn. Đúng đắn , thành thạo và sáng tạo là những tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và mức độ phát triển của KN hành động. Từ đó, nhà tâm lí học người Nga A.V. Barabansicov cho rằng: “KN là khả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong quá trình của hoạt động thực tiễn. Khả năng này là khả năng sáng tạo của con người” [1, tr100] 8 KIẾN THỨC KN BAN ĐẦU KỸ XẢO KN HOÀN THIỆN KINH NGHIỆM THỰC YẾU TỐ SÁNG TẠO Hình 1.1. Các nhân tố tác động đến việc hình thành KN [7]  Cơ chế hình thành kỹ năng Các nhà tâm lí học hoạt động đã khẳng định: Tâm lí người có bản chất là hoạt động. Nói cách khác, tâm lí và ý thức của con người (trong đó có KN) được hình thành và phát triển thông qua hoạt động của chủ thể. Theo P.L. Galperin và các cộng sự [1,tr105], cơ chế hình thành KN chính là cơ chế hình thành hành động trí óc qua từng giai đoạn với hai phần không bằng nhau là phần định hướng và phần thực hiện. Theo đó thì ông cho rằng cơ sở định hướng “là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lí của hoạt động”, tuy nhiên chỉ khi hành động đó được thực hiện thì tri thức mới được cụ thể hóa và là chân lí của phần định hướng. Những điểm mấu chốt này cho thấy muốn quá trình rèn luyện KN đi đến thành công, phải cho người học tham gia trực tiếp vào quá trình rèn luyện. Người tham gia vào quá trình rèn luyện cần phải có những hiểu biết về KN mình sẽ rèn luyện (biết cách làm như thế nào). Đồng thời quá trình rèn luyện KN phải được tiến hành từng bước từ đơn giản đến phức tạp. Quá trình rèn luyện KN chỉ hoàn tất khi người học có khả năng vận dụng những KN này một cách sáng tạo và linh hoạt vào những hoàn cảnh cụ thể. 9 Theo quan điểm chung của các nhà tâm lí học hoạt động [1, tr.116-117] thì KN được hình thành qua 3 giai đoạn:  Giai đoạn 1: - Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động. Muốn hình thành một KN nào đấy, người được rèn luyện cần: - Biết mình sẽ phải làm gì và cần phải đạt được kết quả ra sao. - Phải biết được cách thức (biện pháp) để đạt được kết quả đó. Những cách thức này hoặc do người học tự xây dựng nên hoặc được người dạy hướng dẫn  Giai đoạn 2: - Làm thử: Sau khi đã hiểu được mục đích và cách thức tiến hành, người học làm thử dưới sự giám sát của người dạy. Các động tác của KN lúc này còn gượng gạo, có nhiều động tác thừa và chưa thuần thục.  Giai đoạn 3: - Luyện tập: Người học sẽ làm đi làm lại nhiều lần động tác cần học. Lúc mới luyện tập người học chỉ chú ý những động tác riêng lẻ, sau nhiều lần luyện tập người học sẽ kết hợp nhiều động tác riêng lẻ thành một hành động liên tục, không bị ngắt quãng, người học cũng có thể tự nhận thấy sai lầm và tự sửa chữa. Càng luyện tập người học có thể vận dụng các KN đó một cách sáng tạo để đạt được mục đích đề ra. Như vậy, có thể thấy cách thức tiến hành rèn luyện KN đó là đơn giản hay phức tạp cũng chia thành nhiều giai đoạn. KN đạt được ở giai đoạn sau bao giờ cũng cao hơn giai đoạn trước. Những giai đoạn này có mối quan hệ biện chứng, logic với nhau, giai đoạn trước là tiền đề cho sự phát triển KN của giai đoạn sau. Tuy nhiên không phải bất kì lúc nào tiến hành rèn luyện KNDH cũng phải thực hiện đầy đủ cả 3 giai đoạn trên, điều này còn phụ thuộc vào điều hiện và hoàn cảnh của người được rèn luyện. 10 1.2.2. Kỹ năng dạy học  Khái niệm Trong cuốn sách của M.J.Lakshmi [20]trích dẫn nhiều khái niệm khác nhau về KNDH (teaching skill): Merrill (1971) định nghĩa: “KNDH là những KN có mối quan hệ với nhau được GV trình diễn như một phương sách trình diễn trên lớp học” Học viện đào tạo GV châu Á định nghĩa: “KNDH là những hoạt động giảng dạy đặc biệt của GV có ảnh hưởng tới những thay đổi tích cực trong thái độ của HS”. Brown (1975): “KNDH là một tập hợp liên quan đến các hoạt động dạy học hay cách ứng xử được GV thực hiện nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong quá trình học tập”. B.K.P assi (1976): “KNDH là tập hợp những cách ứng xử của GV nhằm mục đích làm cho HS dễ dàng hơn trong quá trình học tập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp”. Joyce và Well (1978): “KNDH là tập hợp những cách ứng xử của người GV có ảnh hưởng đặc biệt đến những thay đổi một cách tích cực của HS” McIntyre và White: “KNDH là một tập hợp các cách ứng xử của GV trong môi trường lớp học tương tác hướng tới việc thực hiện thành công các mục tiêu dạy học” Các định nghĩa trên đều dùng thuật ngữ “cách ứng xử/ hành động” của GV để phản ánh khái quát tính phức tạp của KNDH của người GV. Địng nghĩa của McIntyre và White có nhấn mạnh đến môi trường lớp học tương tác và tính định hướng mục tiêu. Từ khái niệm về KN nói chung và những đặc điểm lao động của GV trong quá trình vận dụng KNDH, có thể hiểu: “KNDH là khả năng vận dụng tri thức 11 và kỹ xảo của người GV một cách sáng tạo vào tổ chức hoạt động học tập của học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học”  Phân loại KNDH Có những cách khác nhau trong phân loại KNDH. Dưới đây là một số cách phân loại KNDH của một số tác giả, trên quan điểm của dạy học vi mô[1,tr65 - 69] Đầu tiên, hai nhà giáo dục người Hoa Kì là Allen và Ryans (1969) ở Trường Đại học Standford (Hoa Kì) đã đưa ra hệ thống phân loại bao gồm 14 KN: Mở bài, kích thích sự thay đổi, thuyết trình, im lặng và hành động phi ngôn ngữ, kích thích sự tham gia của HS, sự công nhận, giao tiếp, đưa ra các câu hỏi, nhận xét câu hỏi, phân phát các câu hỏi, đưa ra các câu hỏi khó, đưa ra các VD minh họa, lập kế hoạch, tổng kết bài. Tương tự, Passi và một số tác giả khác (1976) đã đưa ra hệ thống gồm 19 KN: Xác định mục tiêu bài học, mở bài, sử dụng bảng viết, lựa chọn nội dung, xây dựng cấu trúc nội dung, im lặng và giao tiếp phi ngôn ngữ, công nhận sự tập trung của HS, khuyến khích sự tham gia của HS, khuyến khích sự thay đổi, lựa chọn các phương tiện dạy học âm thanh và hình ảnh, dễ dàng trong việc đưa ra câu hỏi, khảo sát hiệu quả của các câu hỏi, đưa ra những câu hỏi thăm dò, giải thích, minh họa bằng các VD, phân chia công việc, đưa ra biện pháp sửa lỗi, đánh giá, tổng kết bài. Ram Babu (2007) đưa ra hệ thống gồm 19KN: Xác định mục tiêu bài học, dễ dàng đưa ra các câu hỏi, giới thiệu bài học, củng cố, chứng minh, kích thích sự thay đổi, minh họa bằng các VD, sử dụng bảng viết, giải thích, lựa chọn và chuẩn bị phương tiện dạy học, đánh giá các câu hỏi, đóng bài, sử dụng các phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, lắng nghe, nói, đọc, viết, sử dụng phối hợp nhiều KN. Các KNDH được các nhà giáo dục đưa ra ở trên đều là những KN 12 chung cho mọi GV. Để xác định được hệ thống KNDH cho GV dạy một môn học cần phải xác định những KNDH chung và những KNDH đặc thù, chuyên biệt do đặc điểm của môn học quy định (VD, GV dạy môn Hóa học cần phải có những KN biểu diễn thí nghiệm, sử dụng ngôn ngữ Hóa học, tính toán Hóa học,….). Bên cạnh đó cũng không nên phân chia quá nhỏ các KN sẽ làm cho quá trình rèn luyện tốn kém thời gian và không khả thi. Thông qua xem xét các hệ thống phân loại được tiếp cận kết hợp với phân tích nét đặc thù của GV Hóa học ở trường phổ thông, đối chiếu với “Chuẩn nghè nghiệp GV trung học cơ sơ, GV trung học phổ thông” do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2009, qua điểm tiếp cận hiện đại về vai trò người GV cũng như thứ tự nhiệm vụ mà người GV phải thực hiện để hoàn thành một bài học cụ thể, tôi xin phân chia hệ thống KNDH của SV sư phạm Hóa học thành 2 nhóm lớn: - Nhóm KN lập kế hoạch bài học - Nhóm KN thực hiện kế hoạch bài học 1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực trong việc rèn luyện Kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học tích cực cho sinh viên sư phạm 1.3.1. Phương pháp dạy học vi mô Tiền tố “ vi mô” (micro) xuất phát từ tiếng Hi Lạp có nghĩa là nhỏ. Thuật ngữ “Dạy học vi mô” (Micro teaching) được khởi xướng vào năm 1963 bởi một giáo sư của trường Đại học Stanford ( Hoa Kì), sau đó được phát triển bởi Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Stanford như là một chương trình đào tạo GV[8] Vi mô (Micro) là cụm từ để chỉ sự nhỏ lẻ. Dạy học vi mô hay còn gọi là “dạy học trích đoạn” nghĩa là có thể chia một tiết học bình thường thành những tiết học nhỏ, ngắn. Từ những nghiên cứu về dạy học vi mô, tác giả Lê Đức Thuận chỉ ra rằng: “Dạy học vi mô là một PPDH sử dụng trong đào tạo 13