Tài liệu Phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỀ TÀI CẤP BỘ PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC MÃ SỐ B2004-23-64 Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cƣờng Thành phố Hồ Chí Minh BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỀ TÀI CẤP BỘ PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC MÃ SỐ B2004-23-64 Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cƣờng Thành phố Hồ Chí Minh BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỀ TÀI CẤP BỘ PHƢƠNG HƢỚNG XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐẠI HỌC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC MÃ SỐ B2004-23-64 Chủ nhiệm đề tài ThS Lê Anh Cƣờng Thành viên tham gia: TS. NTH Đƣa Côn ThS Nguyễn văn Hồng CN Hồ Đắc Hải Miên Thành phố Hồ Chí Minh MỤC LỤC MỤC LỤC ...................................................................................................................................... 1 TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ ........ 3 DANH MỤC VIẾT TẮT ................................................................................................................ 7 PHẦN MỞ ĐẦU............................................................................................................................. 8 I. Tầm quan trọng và tính cấp thiết ......................................................................................... 8 II. Mục tiêu nghiên cứu:.......................................................................................................... 9 III. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................................. 9 IV. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 9 V. Nội dung của đề tài: ........................................................................................................... 9 VI. Tổ chức nghiên cứu: ....................................................................................................... 10 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ............... 11 I. Khái niệm CTĐT ............................................................................................................... 11 II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT........................................................................ 12 III. Đánh giá nhu cầu. ........................................................................................................... 12 IV. Thực hiện một đánh giá nhu cầu ..................................................................................... 14 V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT .......................................................................... 16 VI. Triết lý và mục đích giáo dục ......................................................................................... 21 1 VII. Đánh Giá CT Giảng Dạy ............................................................................................... 23 CHƢƠNG II: KHẢO SÁT QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƢƠNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT CHO PHỔ THÔNG , CHƢƠNG TRÌNH, SÁCH GIÁO KHOA CÁC MÔN NGHỆ THUẬT BẬC TIỂU HỌC .................................................................................. 25 I. Tóm tắt chung: ................................................................................................................... 25 II. Khảo sát một số CTĐT giáo viên dạy nghệ thuật bậc CĐ & ĐH tại TPHCM ................ 26 III. Sơ lƣợc sự phát triển chƣơng trình các môn nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ thông .... 29 IV. Khảo sát mục tiêu, nội dung chƣơng trình hát nhạc và mĩ thuật ở bậc tiểu học ............. 30 CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIÁO VIÊN, SINH VIÊN Ở CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC VỀ PHẨM CHẤT CỦA GIÁO VIÊN DẠY NGHỆ THUẬT ........................................................ 34 I. Mở đầu ............................................................................................................................... 34 II. Thực trạng về đội ngũ GVNT Ở tiểu học Q1 - TPHCM.................................................. 36 III. Kết quả khảo sát GV, SV các trƣờng cao đẳng và đại học về những phẩm chất của GVDNT ................................................................................................................................ 40 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................................... 54 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................ 62 PHỤ LỤC........................................................................................................................................ 1 2 TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ Tên đề tài: Phƣơng hƣớng xây dựng chƣơng trình đại học đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học Mã số: B2004-23-64 Chủ nhiệm đề tài: ThS Lê Anh Cƣờng tel: 0982759599 Cơ quan chủ trì đề tài: Trƣờng Đại Học Sƣ phạm TPHCM Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện: Sở GD và ĐT TPHCM Trƣờng Đại học Mĩ thuật TPHCM Trƣờng Đại học Văn hoa TPHCM Trƣờng CĐ Sƣ phạm TPHCM Trƣờng CĐ Sƣ phạm Mẫu giáo TW3 Khoa Tiểu học ĐHSPTPHCM Trƣờng Tiểu học Tô Vĩnh Diện BT- TPHCM TS. NTH Đức Kôn - Trƣờng Đại học Văn hóa TP.HCM ThS. Nguyễn Văn Hồng ThS. Ha Thị Loan., CN Hô Đắc Hải Miên, CN Phạm minh Hải Thời gian thực hiện: tháng 10/2004 - 07/2006 1.Mục tiêu: + Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CT đào tạo (CTĐT), các yếu tố ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT. + Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nƣớc phát triển về vấn đề xây dựng CTĐT. + Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH). + Khảo sát một vài CTĐT GVdạy nghệ thuật trình độ cao đẳng (CĐ) ở TPHCM. + Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật ở bậc TH. 2. Nội dung chính: + Nghiên cứu về lý luận chung về xây dựng CTĐT, + Nghiên cứu phân tích mô hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nƣớc trên thế giới, và các trƣờng ĐH ở Việt Nam 3 + Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn NT ở TH . + Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM + Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trƣờng ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT; + Đề xuất phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ ĐH. 3. Kết quả: + Đề tài đƣa ra hệ thống lý luận về việc xây dựng và phát triển chƣơng trình đào tạo + Đề tài cho thấy bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình đào tạo giáo viên nghệ thuật; + Nêu ra những ƣu điểm cũng nhƣ những tồn tại của hai chƣơng trình đào tạo trình độ cao đẳng đào tạo giáo viên nghệ thuật; + Nêu lên bức tranh tổng thể quá trình chuyển biến chƣơng trình giáo dục các môn nghệ thuật trong nhà trƣờng phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng. + Đề tài đƣa ra thực trạng của giáo viên dạy nghệ thuật và việc dạy các môn nghệ thuật bậc tiểu học tại quận 1 TPHCM. + Đề tài đƣa ra một số kiến nghị để xây dựng chƣơng trình đào tạo giáo viên dạy nghệ thuật 4 SUMMARY Project Title: Directions of building higher training programs for teachers of arts at elementary level Code number: B2004 - 23 - 64 Coordinator: Le Anh Cuong, M.A. Implementing Institution: HCMC University of Pedagogy Cooperating Institutions: HCMC Department of Education and Training HCMC University of Arts HCMC College of Pedagogy 3rd Central College of Pedagogy of Kindergarten Department of Primary Education, HCMC University of Pedagogy To Vinh Dien Elementary, Binh Thanh, HCMC Personal Due Con, PhD in Fine Arts Nguyen Van Hong, M.A. Ha Thi Loan, M.A. Duration: from 10/2004 to 07/2006 1. Objectives + Study the rationale for concepts on building training programs, factors influencing building training programs and basic solutions to build training programs. + Study generally experiences on building training programs of some developed countries. + Survey the present situation of levels of teacher of arts at elementary schools. + Survey some training programs for teacher of arts at higher level in HCMC. + Present some suggestions on directions of building training programs for teachers of arts at elementary level. 5 2. Main contents + Study common arguments on building training programs. + Study; analyze models, experiences of the academic credit systems of some countries in the world and universities in Vietnam. + Survey training programs for teachers of arts; learn about the curriculum and textbooks of arts at elementary level. + Survey the present situation of teachers of arts in District 1, HCMC. + Survey lecturers, teachers, students of universities, colleges that train teachers of arts; + Suggest directions of building higher training programs for teachers of arts in credits at elementary level. 3. Results obtained + Present a system of arguments on building and developing training program + Show an overall view of the transformation process of the training program for teachers of arts + Raise both advantages and disadvantages of the two higher training prgrams for teachers of arts + Show an overall view of the tranformation process of arts curriculum in schools in general and in primary schools in particular + Show the present situation of teachers of arts and arts teaching at primary level in District 1, HCMC + Make some suggestions on building training programs for teacher of arts in credits 6 DANH MỤC VIẾT TẮT AN CCGD CĐ CĐSP CN CNTT ĐH ĐTC GD GDĐH GDNT GVAN GVMT GVPT GVSP GVVH KHXH KHTN KT-XH MGTW3 MT PP SGK SV SVCĐ SVMT SVNV SWH SVSP TB TC TH THCN THCS THPT Âm nhạc Cải cách giáo dục Cao Đẳng Cao Đẳng Sƣ phạm Cử nhân Công nghệ thông tin Đại học Đào tạo tín chi Giáo dục Giáo dục đại học Giáo dục nghệ thuật Giáo viên nhạc Giáo viên mĩ thuật Giáo viên phổ thông Giáo viên sƣ phạm Giáo viên văn hoa Khoa học xã hội Khoa học tự nhiên Kinh tế xã hội Mầu giáo Trung ƣơng 3 Mĩ thuật Phƣơng pháp Sách giáo khoa Sinh viên Sinh viên cao đẳng Sinh viên mĩ thuật Sinh viên nhạc viện Sinh viên dại học văn hoa Sinh viên sƣ phạm Trung bình Tín chỉ Tiểu học Trung học chuyên nghệp Trung học cơ sở Trung học phổ thông 7 PHẦN MỞ ĐẦU I. Tầm quan trọng và tính cấp thiết Đại hội IX của Đảng xác định mục tiêu tổng quát trong chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2001-2010: "Đƣa đất nƣớc ta ra khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sống vật chất, văn hóa, tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để đến năm 2020 nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại hóa". Mục tiêu phát triển giáo dục ĐH (GDĐH) đến năm 2020 trong Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam đã đƣợc Thủ Tƣớng chính phủ phê duyệt là: "đến năm 2020, GDĐH phải có bƣớc triển cơ bản về chất lƣợng và quy mô, đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lƣợng và số lƣợng cho sự nghiệp phát triển, kinh tế - xã hội và nâng cao tiềm năng trí tuệ, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trƣờng ĐH lên đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nƣớc". GDĐH không chỉ là nơi đáp ứng yêu cầu của XH mà còn là nơi góp phần dẫn dắt sự phát ƣiển của XH. Để xây dựng và phát triển một XH mới không thể không quan tâm tới việc xây dựng hệ thống GDĐH. GDĐH là một trong những vấn đề nóng bỏng, là trọng tâm của xã hội chúng ta hiện nay, trong đó việc xây dựng CTĐT là vấn đề thiết yếu không những cho Bộ GD-ĐT mà còn là vấn đề của tất cả các cơ sở giáo dục ĐH và tất cả mọi ngƣời có nhiệt tâm tới GDĐH.. Trong các phiên họp của mình, Hội đồng Quốc gia Giáo dục cũng đã chỉ ra yếu kém và bất cập của của giáo dục ĐH Việt Nam trong đó có nói tới bất cập của CT đào tạo: CT và phƣơng pháp giảng dạy chậm chuyển đổi, phần lớn vẫn theo những gì vốn có của 20 - 30 năm về trƣớc, và đặc biệt là thiếu sự gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học. Nhằm khắc phục một số yếu kém, bất cập trong giáo dục hiện nay, Bộ trƣởng Bộ GD ĐT Nguyễn Minh Hiển vừa ký ban hành Chỉ thị số 22 (Năm học 2005-2006), yêu cầu toàn ngành trong năm học tới tập trung thực hiện 9 nhiệm vụ trong đó nhiệm vụ: Tiếp tục thực hiện tốt yêu cầu đổi mới CT, nội dung, phƣơng pháp giáo dục đƣợc đƣa lên hàng đâu. Kinh nghiệm của các nƣớc về việc xây dựng phát triển CT cho thấy cần có sự nghiên cứu và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả quan. Để làm đƣợc việc đó, cần có những nỗ lực từ nhiều phía: nhà nƣớc cũng nhƣ các đơn vị đào tạo, quản lý cũng nhƣ giáo viên, thầy cô giáo cũng nhƣ sinh viên, yếu tố con ngƣời cũng nhƣ yếu tố cơ sở vật chất... Dù chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghiên cứu phƣơng hƣớng đào tạo GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học, Đề tài của nhóm chúng tôi cũng không nằm ngoài mục đích nâng cao chất lƣợng GD nói chung và nhất là chất lƣợng đào tạo GVNT. 8 II. Mục tiêu nghiên cứu: Nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT và các giải pháp cơ bản xây dựng CTĐT Nghiên cứu tổng quan kinh nghiệm của một số nƣớc phát triển về vấn đề xây dựng CTĐT; Khảo sát thực trạng trình độ GV dạy nghệ thuật ở bậc tiểu học (TH); Khảo sát một vài CTĐTGV dạy nghệ thuật trình độ CĐ ở TPHCM; Đƣa ra các kiến nghị phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GV dạy nghệ thuật (GVNT) ở bậc TH. III. Phƣơng pháp nghiên cứu + Nghiên cứu lý luận (sƣu tra tài liệu, nghiên cứu các công trình có liên quan đến đề tài, phân tích các điểm mạnh cần kế thừa và các điểm yếu cần đi sâu nghiên cứu thêm). + Tổng hợp số liệu từ các nguồn sẵn có: tài liệu của Bộ GD - ĐT, Sở GD -ĐT TPHCM, Trƣờng ĐHSP TPHCM , Viện NCGD - ĐHSP TPHCM, báo, tạp chí, internet... + Điều tra xã hội học đối với một số giáo viên, SV một số trƣờng phổ thông, cao đẳng, ĐH. + Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả, thống kê suy diễn để phân tích số liệu. Xử lý và phân tích số liệu điều tra xã hội học bằng phần mềm thống kê SPSS. + Sử dụng kết hợp các phƣơng pháp khác: phân tích, tổng hợp, đánh giá, so sánh, lịch sử... IV. Phạm vi nghiên cứu Nhƣ đã trình bày ở trên, mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu nghiên cứu các cơ sở lý luận về khái niệm, sự phát triển về xây dựng CTĐT, các yếu tố ảnh liên quan, ảnh hƣởng đến xây dựng CTĐT, từ đó đề xuất kiến nghị về phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT GVDNT ở bậc TH. Đề tài giới hạn ở mức phù hợp với quy mô: về địa bàn tại thành phố Hồ chí Minh; về nội dung nghiên cứu: phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT giáo viên dạy NT ở bậc tiểu học ; về khách thể nghiên cứu: giảng viên một số trƣờng ĐH, CĐ, giáo viên dạy ở tiểu học và sinh viên một số trƣờng ĐH & CĐ tại TPHCM. V. Nội dung của đề tài: 1. Nghiên cứu vê lý luận chung vê xây dựng CTĐT, 2. Nghiên cứu phân tích mô hình, kinh nghiệm đào tạo theo TC(ĐTTC) của các nƣớc trên thế giới, và các trƣờng ĐH ở Việt Nam, 3. Khảo sát về CTĐT GVDNT, tìm hiểu CT và SGK các môn nghệ thuật (NT ) ở TH , 4. Khảo sát thực trạng về GVDNT của Quận 1 -TPHCM, 5. Khảo sát giảng viên, GV, SV của các trƣờng ĐH, Cao đẳng (CĐ) có đào tạo GVDNT; 6. Đề xuất phƣơng hƣớng xây dựng CTĐT theo tín chỉ Giáo viên dạy nghệ thuật bậc tiểu học trình độ ĐH. 9 VI. Tổ chức nghiên cứu: Bảng 1: Thời gian nghiên cứu Stt 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Nội dung Viết đề cƣơng chi tiết Tìm đọc tài liêu Viết cơ sở lý luận Thiết kế phiếu khảo sát, in ấn Tiến hành khảo sát điều tra Nhập và sử lý số liệu Viết báo cáo thực trạng Hoàn chỉnh báo cáo tổng kết Nghiệm thu đề tài Thời gian thực hiện Tháng 4 -8/2004 Tháng 8 -12/2004 Tháng 12 -4/2005 Tháng 4 -5/2005 Tháng 5 - 9/2005 Tháng 10/ 2005-1/2006 Tháng 2-5/2006 Tháng 6/2006 Tháng 7 -10/2007 10 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO I. Khái niệm CTĐT Các tài liệu tiếng Việt thƣờng lấy từ curriculum làm từ tƣơng đƣơng trong tiếng Anh khi nói về CTĐT. Curriculum có nguồn gốc từ ngôn ngữ Latin, currere, có nghĩa là triển khai khóa học (to run the course), và đƣợc du nhập vào nƣớc Anh vào khoảng năm 1820. Cách hiểu về khái niệm này đã phát triển dần theo thời gian, cùng với sự phát triển của các triết lý về giáo dục Thuật ngữ CTĐT đƣợc dùng khá lâu trong tiếng Việt, khái niệm này vẫn đang đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, trong Tự điển tiếng Việt phổ thông (Viện Ngôn ngữ học, 2002), CT trong phạm vi giáo dục đƣợc định nghĩa là: Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt, đƣợc quy định chính thức cho từng môn, từng lớp hoặc từng cấp học, bậc học. Khái niệm xây dựng CTĐT đƣợc hiểu tƣơng đƣơng với thuật ngữ tiếng Anh là "curiculum development", Khái niệm CTĐT (Curriculum) là "bản thiết kế tổng thể cho một kế hoạch đào tạo thể hiện rõ mục tiêu, nội dung đào tạo, phƣơng pháp (PP) đào tạo/ giảng dạy cũng nhƣ phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập Tất cả các CTĐT, dù là thiết kế cụ thể theo cách nào, đều bao gồm những yếu tố xác định. Một CT thƣờng có một tuyên bố về các mục đích và mục tiêu cụ thể; nó chỉ ra một số lựa chọn và cấu trúc của nội dung; nó chỉ ra hoặc ngầm ẩn hoặc tƣờng minh các kiểu học tập và giảng dạy nhất định, do các mục tiêu đòi hỏi chúng hoặc do cơ cấu nội dung yêu cầu chúng. Cuối cùng, nó bao gồm cả một hệ thống đánh giá kết quả. Ronald C. Doll định nghĩa CTĐT: Nội dung và quá hình chính thức hoặc không chính thức mà nhờ đó ngƣời học có đƣợc kiến thức và hiểu biết, phát triển kỹ năng, có sự thay đổi thái độ, nhận thức và giá trị dƣới sự bảo hộ của nhà trƣờng đó. Jon Wiles và Joseph Bondi không những miêu tả một CT nhƣ một kế hoạch học tập mà còn xem "CTĐT nhƣ một đích đến hoặc một tập hợp các giá trị đƣợc trang bị thông qua quá trình phát triển nhằm trau dồi các kinh nghiệm học tập cho sinh viên. "(Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kìm Dung Trường ĐHSP TPHCM, 2004) Mặc dù định nghĩa về CT luôn thay đổi do tác động của xã hội, nhƣng qui trình để phát triển một CTĐT gần nhƣ không đổi. Qua các bƣớc phân tích, thiết kế, thực hiện và đánh giá, các nhà xây dựng CTĐT đƣa ra những mục đích, kế hoạch của các hoạt động học tập, chọn lựa nội dung và dành giá kết quả đó. 11 II. Các nguyên tắc của việc xây dựng CTĐT Phát triển CTĐT là một thuật ngữ bao hàm nhiều khái niệm: lên kế hoạch, thực hiện và đánh giá. Vì phát triển CTĐT bao hàm sự thay đổi và sự cải tiến. Cải tiến CT giảng dạy thƣờng đƣợc dùng đông nghĩa với phát triển CT, mặc dù trong một vài trƣờng hợp sự cải tiến đƣợc xem nhƣ là kết quả của sự phát triển. Lên kế hoạch CTĐT là giai đoạn mở đầu của phát triển CT khi các nhà CT ra quyết định và thực hiện hành động lập kế hoạch. Lên kế hoạch là giai đoạn tƣ duy hay còn gọi là giai đoạn thiết kế. Thực hiện CT giảng dạy là sự chuyển đổi kế hoạch thành hành động. Trong giai đoạn lên kế hoạch CT giảng dạy, các mô hình nào đó của việc tổ chức CTĐT hoặc tái tổ chức CT giảng dạy đƣợc lựa chọn. Những mô hình này đƣợc đƣa vào hoạt động ở giai đoạn thực hiện. Vì việc thực hiện CTĐT là chuyển đổi kế hoạch sang hành động, nên dẫn đến sự chuyển đổi từ lĩnh vực CTĐT sang lĩnh vực giảng dạy. Các giai đoạn trung gian và giai đoạn cuối của sự phát triển CT, mà ở đó kết quả đƣợc đánh giá và chất lƣợng của cả ngƣời học lẫn CT đƣợc xác định - gọi là đánh giá CT giảng dạy. III. Đánh giá nhu cầu. Mỗi ngành học có tập hợp các thành tố hay cấu trúc riêng của mình và các thành tố hay câu trúc riêng này có ảnh hƣởng đến các quyêt định về qui mô và trình tự của việc xây dựng CTĐT. cấu trúc của một môn học đƣợc thể hiện qua việc trình bày các ý tƣởng cơ bản, các nguyên tắc chủ đạo, các chủ đề có tính khái quát rộng, các năng lực hay các mục tiêu thể hiện. Cùng với việc nghiên cứu theo kinh nghiệm về các nhu cầu của học sinh, nhu cầu xã hội và các ngành học, các nhà làm CT cần thực hiện việc đánh giá nhu cầu một cách có hệ thống nhằm xác định sự không nhất quán giữa thành tích mong muốn của CT và thành tích thật sự của học sinh. Việc xác định đƣợc các nhu cầu mà CT chƣa đáp ứng đƣợc đóng vai trò chính trong việc sửa lại CTĐT. Một đánh giá nhu cầu của CTĐT cho phép khám phá ra các yếu điểm trong CTĐT của mình. Hơn nữa, nó tạo ra một phƣơng tiện có tính kết hợp giữa các trƣờng học và cộng đồng, xây dựng đƣợc sự hiểu biết về các CT của nhà trƣờng và ủng hộ các nỗ lực của nhà trƣờng nhằm lấp các khoảng trống và thúc đẩy các quyết định ƣu tiên. 1. Nhu cầu của sinh viên: Các cấp độ của nhu cầu của SV có liên quan đến nhà hoạch định CT có thể được xác định như: (1) nhân hại, (2) quốc gia, (3) vùng, miền, (4) cộng đồng, (5) trường, (6) cá nhân. Mỗi cấp độ sau của nhu cầu học sinh đƣợc xây dựng trên cấp độ trƣớc tạo ra một tập hợp lũy tích. Vì vậy mỗi cá nhân học sinh thể hiện những nhu cầu bắt nguồn từ: 1. cá nhân mình, 2. thành viên của nhà trƣờng, 3. ngƣời sống trong một vùng, 4. ngƣời sống trong một quốc gia, 5. thuộc về nhân loại. 12 Một khía canh khác đƣợc thêm vào khi nhà hoạch định CT là phân tích nhu cầu của học sinh theo loại. Có thể thiết lập bốn loại nhu cầu chính: thể chất, tâm lý xã hội, giáo dục và phát triển. 2. Nhu cầu của xã hội: Nhà hoạch định CT không chỉ nhìn vào các nhu cầu của học sinh trong mối liên hệ đối với xã hội mà còn nhìn vào các nhu cầu của xã hội trong mối liên hệ với học sinh. Hai cấp độ nhu cầu này đôi khi đồng qui, thay đổi khác nhau, hoặc phản chiếu lẫn nhau. Khi chúng ta đặt nhu cầu của học sinh vào trọng điểm, chúng ta có đƣợc viễn cảnh mà có thể khác với ý muốn của chúng ta trong việc nghiên cứu nhu cầu của xã hội. 2.1. Các dạng nhu cầu xã hội Mỗi dạng trong các nhu cầu xã hội sau đều có ý nghĩa đối với CTĐT: Chính trị; Xã hội; Kinh tế; Giáo dục; Môi trƣờng; An ninh; Sức khỏe; Đạo đức và tinh thần. Hội đồng CTĐT khi nghiên cứu các nhu cầu của xã hội cần đƣợc tƣ vấn để khái quát hóa hệ thống của mình nhằm phân loại các nhu cầu xã hội. Sau đó hội đồng sẽ so sánh hệ thống phân loại đó với một số hệ thống khác có thể đƣợc tìm thấy trong các tài liệu tham khảo. Khi xây dựng CTĐT cần phân tích cả các nhu cầu của ngƣời học lẫn nhu cầu của xã hội. Việc nghiên cứu cả hai "nguồn" đó, nhƣ Ralph Tyler gọi chúng, cung cấp cho chúng ta các đầu mối dẫn đến việc thực hiện và tổ chức CTĐT. 2.2. Các nhu cầu bắt nguồn từ môn học Một trong các nguồn chính của mục tiêu CTĐT mà chúng ta cần phải xem xét là các nhu cầu xuất phát từ môn học, Jerome s. Bruner gọi là "cấu trúc của một môn học." Brunner xem cấu trúc của một môn học nhƣ "các ý tƣởng cơ bản" hay "các nguyên tắc chủ đạo." Mỗi môn học bao gồm các lĩnh vực hay chủ đề chủ yếu cụ thể nào đó (nhƣ cơ sở để xác định qui mô của một khoa học) mà ngƣời học phải học trong các khoảng thời gian nhất định và theo một trình tự đã đƣợc định trƣớc. Trình tự có thể đƣợc xác định theo sự tăng dần của độ phức tạp (nhƣ trong toán học, ngoại ngữ, ngữ pháp tiếng Anh, khoa học), theo logic (nhƣ trong các CT nghiên cứu xã hội bắt đầu với môi trƣờng gần gũi nhất của đứa trẻ - gia đình và nhà trƣờng - và mở rộng hơn đến cộng đồng, quốc gia và thế giới), hay theo các biện pháp tâm lý (nhƣ trong các CT giáo dục nghề nghiệp bắt đầu với các mối quan tâm gần nhất của học viên và sau đó tiến triển theo các mối quan tâm xa khác). Các nhà hoạch định CTĐT theo truyền thống mƣờng hay truyền tải các qui tắc cơ bản của môn học đến với ngƣời học bằng cách phác họa các chủ đề hay bằng cách xác định các đề tài đã đƣợc thống nhất lại. Trong những năm gần đây, các cấu trúc của các chuyên ngành đƣợc huyền đạt đến với ngƣời học theo các kỹ năng chủ 13 yếu hay các năng lực tối thiểu đƣợc viết dƣới dạng các mục tiêu phải đạt đƣợc ở các ngành khác nhau. Các nhà xây dựng phát triển CTĐT cần hƣớng đến việc xem xét ba nguồn nhu cầu chính - người học, xã hội, và môn học. Ralph Tyler đề cập ba tập hợp các nhu cầu này nhƣ các xuất phát điểm của các mục tiêu kiến nghị chung - một qui trình hoàn chỉnh -. Qui trình nhƣ thế thƣờng đƣợc các tài liệu nghiên cứu gọi là đánh giá nhu cầu. Nguồn Tyler, Ralph W. Basic Principles of Curriculum andInstruction. Chicago: University of Chicago Press, 1949. IV. Thực hiện một đánh giá nhu cầu Đánh giá nhu cầu là một quá trình xác định mục đích mong muốn (hay đầu ra, sản phẩm hoặc kết quả) từ một trật tự của việc xây dựng một CTĐT... Đánh giá nhu cầu là một công cụ thƣờng đƣợc dùng để tìm ra các thiếu sót, chỗ trống giữa các kết quả hiện có (hay đầu ra, sản phẩm) với các kết quả mong muốn hay yêu câu, sắp xếp các thiếu sót đó theo thứ tự ƣu tiên và lựa chọn những thiếu sót (nhu cầu) có mức độ ƣu tiên cao nhất cần thực hiện, thƣờng là thông qua việc thực hiện một CTĐT hoặc một quá trình quản lý mới hay hiện hành. (Nguồn: Alexandria V.A: Association for Supervision and Curriculum Development, 1975.) Đánh giá nhu cầu có hai mục tiêu: 1. xác định các nhu cầu nào của ngƣời học mà CTĐT hiện hành chƣa đáp ứng đƣợc ; 2. hình thành cơ sở cho việc sửa lại CTĐT theo hƣớng thực hiện và đáp ứng các nhu cầu chƣa đƣợc thỏa mãn càng nhiều càng tốt. Việc thực hiện một đánh giá nhu cầu không phải là một hoạt động đơn lẻ hay chỉ thực hiện một lần. hoạt động đánh giá nhu cầu là hoạt động có tính chất liên tục và định kỳ. Các nhà làm CT xem đánh giá nhu cầu nhƣ là một nhiệm vụ cần phải thực hiện ngay từ lúc bắt đầu của một nghiên cứu bao quát về CTĐT. Vì nhu cầu của học sinh, xã hội và môn học luôn thay đổi theo thời gian và vì chƣa có CTĐT nào đạt đến mức độ hoàn hảo đến mức có thể đáp ứng đƣợc tất cả các nhu cầu giáo dục của toàn bộ ngƣời có nhu cầu học tập, cho nên việc đánh giá nhu cầu cần phải thực hiện định kỳ một cách toàn diện - ít nhất là năm năm một lần - và ít nhất là phải đƣợc cập nhật lại hàng năm. Đánh giá nhu cầu là một hoạt động liên tục có thể đƣợc thực hiện: 1. trƣớc giai đoạn xác định các mục đích và mục tiêu của CTĐT, 2. sau giai đoạn xác định các mục đích và mục tiêu của CTĐT, 3. sau một đánh giá về việc giảng dạy và 4 sau một đánh giá về CTĐT. Qui mô của các đánh giá nhu cầu thƣờng khác nhau từ các nghiên cứu đơn giản về việc nhận thức nhu cầu cho đến các nghiên cứu phân tích khác sâu sắc có sử dụng các dữ liệu toàn diện. 1. Thu thập dữ liệu cho việc đánh giá nhu cầu Những ngƣời có trách nhiệm thực hiện đánh giá nhu cầu cần phải thu thập dữ liệu về trƣờng học và các CT của trƣờng từ bất cứ các nguồn dữ liệu có sẵn. Các dữ liệu cần thiết gồm có các thông tin chung về cộng đồng, về toàn thể học sinh và giáo viên. Các nhà hoạch định CT cũng sẽ cần thông tin về các CT đang đƣợc nhà trƣờng thực hiện và những GV cơ hữu của trƣờng. Họ cũng phải tiếp xúc với tất cả 14 các dữ liệu kết quả học tập của học sinh trong trƣờng. Dữ liệu có thể đƣợc lấy từ các nguồn khác nhau nhƣ học bạ của học sinh; các khảo sát thái độ học sinh, GVvà phụ huynh; các buổi dự giờ, quan sát lớp học; và qua việc kiểm tra các tài liệu giảng dạy. English miêu tả quá trình thu thập dữ liệu trong trƣờng học thông qua việc kiểm tra các tài liệu và kinh nghiệm thích họp nhƣ một "kiểm toán CTĐT." (Nguồn: Oliver, Albert I. Curriculum Improvement: A Guide to Problems, Principles, and Process, 2nd ed. New York: Harper & Row, 1977..) Việc có đủ dữ liệu là rất cần thiết cho quá trình quyết định lựa chọn các lĩnh vực hay chủ đề mà học sinh cần phải học và cho việc xác định các mục đích của CTĐT. Các dữ liệu sẽ cung cấp các bằng chứng cho việc cần thiết phải thay đổi CTĐT. Tất cả dữ liệu này phải đƣợc đặt chung với nhau theo cùng một kiểu để có thể phân tích và sau đó có thể dùng cho việc ra các quyết định về việc sửa đổi CTĐT. 2. Các bƣớc thực hiện một đánh giá nhu cầu Các bƣớc chung của đánh giá nhu cầu: 2.1. Hoạch định việc lên kế hoạch; phác thảo phương pháp và mục đích. Chuẩn bị nhu cầu cần thực hiện cho việc đánh giá nhu cầu, bao gồm các quyết định về phân bố thời gian, các nguồn lực sẵn có, ai sẽ tham gia và V.V.. 2.2. Xuất phát của mục đích. Ngƣời ta sẽ hỏi những ngƣời am hiểu phát biểu về các kết quả giáo dục mà họ mong muốn có. 2.3. Xác nhận tính hợp lệ của mục đích. Tính giá trị sẽ đƣợc quyết định bằng cách hỏi ý kiến của các công dân có liên quan đến giáo dục lẫn không có liên quan đến giáo dục xem các mục đích đó có thích họp không. 2.4. Xác định tính ưu tiên của các mục đích. Một mẫu lớn các công dân, bao gồm học sinh, các nhà giáo dục và các thành viên trong hội đồng trƣờng sẽ đƣợc yêu cầu sắp hạng các mục đích theo thứ tự về tầm quan trọng. 2.5. Giải thích mục đích.Các tuyên bố mục đích sẽ đƣợc chuyển đổi sang các chuẩn mực thực hiện có thể đo lƣờng đƣợc. 2.6. Công nhận các mục tiêu thực hiện. Các nhóm nào đã công nhận các mục đích giờ sẽ công nhận các chuẩn mực thực hiện (các mục tiêu) về sự chính xác của việc chuyển các mục đích thành các mục tiêu thực hiện cũng nhƣ về việc xem xét liệu các mục tiêu cần thiết đã đƣợc xác định chƣa. 2.7. Xác định lại mức độ ưu tiên của mục đích.Các mục đích đƣợc xem xét lại theo các mẫu tiếp theo của học sinh, GV và cộng đồng và đƣợc lập lại trong bƣớc 2. Bƣớc 3 và các bƣớc kế tiếp có thể đƣợc tiếp tục lập lại nếu cần thiết. 2.8. Xếp hạng lại các mục đích. Sử dụng nghiên cứu và các nghiên cứu dự đoán để sắp xếp lại các mục đích. 2.9. Lựa chọn các công cụ trắc nghiệm hay các phương pháp đánh giá nhằm đánh giá tình trạng hiện tại. Lựa chọn và quản lý các công cụ trắc nghiệm nhằm xác định các mức độ kết quả của học sinh, với mục đích liệu các kết quả đó của học sinh có đáp ứng các mong muốn đã đƣợc xác định từ trƣớc không. 15 2.10. Đối chiến các dữ liệu thu thập được. Các dữ liệu thu thập đƣợc cần đƣa vào dạng các bảng biểu, đồ thị, biểu đồ và hay những hình thức tƣơng tự để có thể cung cấp các thông tin chi tiết nhất cho những ngƣời có trách nhiệm, để họ đƣa ra các quyết định cuối cùng hay các xem xét việc cần phải làm đối với các tồn tại. 2.11. Xây dựng các khoảng cách ban đầu hay "tuyên bố về nhu cầu." Đƣa ra một danh sách các nhu cầu - các tồn tại trong kết quả của học sinh giữa cái mà chúng ta mong muốn và cái mà chúng ta đang có. 2.13. Đưa ra các tuyên bố về mức độ ưu tiên về việc giải quyết các tồn tại. Các tồn tại đƣợc gộp lại theo các mục đích của giáo dục mà chúng có liên quan và đƣợc sắp xếp theo mức độ cách biệt về kết quả mong muốn và kết quả học tập hiện có của sinh viên. 2.14. Đăng tải danh sách các tuyên bố về các tồn tại này. Ở điểm này đánh giá nhu cầu đã đƣợc hoàn thành. (Nguồn: Wiles và Bondi, Xây dựng chương trình học: Hướng dẫn và Thực hành, bản dịch từ "Curriculum Development A Guide to Practice" của TS Nguyễn Kim Dung - Trường ĐHSP TPHCM, 2004) V. Cấu trúc trong kế hạch xây dựng CTĐT 1. Các cách tiếp cận khi xây dựng CTĐT Hiện nay, từ "mô hình" (paradigm) đang đƣợc nói đến rất nhiều nhƣng Thomas Kuhn đã có định nghĩa cho "mô hình" từ cách đây hơn năm mƣơi năm, "mô hình" liên quan đến những luật lệ, những nguyên lý và kiểu mẫu vốn là nền tảng cơ bản của những truyền thống . Mô hình mà chúng ta sử dụng trong CTĐT là cái cốt lõi để làm nên việc giao tiếp, nghiên cứu và thực hành. Có nhiều mô hình xây dựng CTĐT. Có thể phân chia các cách tiếp cận CTĐT phổ biến hiện nay theo ba nhóm nhƣ sau: 1 Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach); 2 Cách tiếp cận meo mục tiêu (objective-based approach); 3 Cách tiếp cận phát triển (developmentbased approach); 1.1. Cách tiếp cận theo nội dung (content-based approach) Đây là lối tiếp cận có tính kinh điển về CTĐT, và đang đƣợc sử dụng phổ biến ở nhiều trƣờng ĐH Việt Nam. Xuất phát từ quan niệm giáo dục chủ yếu là truyền thụ tri thức nêu trong CTĐT nội dung kiến thức là quan trọng bậc nhất cần xem xét đầu tiên, sau đó mới đến các yếu tố khác. Ngƣời làm CT chủ yếu quan tâm tới khối lƣợng và chất lƣợng kiến thức, cấu trúc và tính hệ thống nội dung kiến thức có thể đảm bảo đƣợc tính hiện đại, logíc. Tuy nhiên, nhiều nhà giáo dục học cho rằng nếu coi giáo dục chỉ là quá trình truyền thụ kiến thức và CTĐT chỉ chú trọng trƣớc hết đến nội dung là quá đơn giản. Nó có nhiều thiếu sót nhƣ mục đích và các mục tiêu đào tạo không đƣợc làm rõ, rất khó đánh giá chính xác hiệu quả đào tạo cũng nhƣ trả lời cho câu hỏi về chất lƣợng đào tạo. Hơn nữa, bản thân việc xác định rõ một nội dung kiến thức gọi là tối ƣu cho một CTĐT cũng là một vấn đề khó khăn, nhiều khi không rõ ràng. CTĐT đƣợc xây dựng theo cách này có thể 16 giúp ngƣời dạy biết mình phải dạy những gì, còn ngƣời học thì có thể biết đƣợc mình sẽ học cái gì. Theo cách tiếp cận này, một CTĐT thƣờng đƣợc đánh giá ở khối lƣợng và chất lƣợng kiến thức mà nó định chuyển tải đến ngƣời học. Quan điểm nhƣ vậy tất yếu phải có mối liên hệ mật thiết với quan niệm cho rằng dạy học là quá trình truyền thụ kiến thức. 1.2. Cách tiếp cận theo mục tiêu (objective-based approach) Đây là cách tiếp cận bắt đầu xuất hiện ở Hoa kỳ từ những năm 50 của thế kỷ trƣớc. Cách tiếp cận này cho rằng việc xây dựng CTĐT phải dựa trên sự phân tích mục đích đào tạo thành các mục tiêu cụ thể, dựa trên các mục tiêu đào tạo để lựa chọn và sắp xếp nội dung kiến thức, các phƣơng pháp và phƣơng tiện đào tạo sao cho sau khi kết thúc khóa học ngƣời học phải đạt đƣợc các mục tiêu mà CT đã đề ra. Những mục tiêu này bao gồm ba loại: mục tiêu nhận thức, mục tiêu kỹ năng, và mục tiêu thái độ. Dựa trên những mục tiêu này, ngƣời ta sau đó mới đƣa ra các quyết định trong việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá... Và cũng chính những mục tiêu này đƣợc dùng làm căn cứ để đánh giá chất lƣợng của việc xây dựng hoặc thực thi một CTĐT. Mô hình này chú trọng đến sản phẩm đào tạo, coi giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã đƣợc định sẵn! Cách tiếp cận này có ƣu điểm là tạo ra cơ sở rõ ràng và các tiêu chuẩn cho việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, các phƣơng pháp và tiêu chí đánh giá kết quả đào tạo tƣơng đối khách quan hơn. Về khía cạnh này nó phù hợp với quan niệm về chất lƣợng đào tạo "là sự phù hợp với mục tiêu". Tuy nhiên, các nhà giáo dục học vẫn chƣa hài lòng với cách tiếp cận này vì nó coi sản phẩm giáo dục nhƣ "một khuôn mẫu, một thiết kế sẵn, có thể thiếu sáng tạo". Trong khi giáo dục không chỉ là quá trình phát triển sự hiểu biết, mà còn là quá trình phát triển con ngƣời, phát huy tốt đa các tiềm năng của con ngƣời với sự đa dạng của nó. 1.3. Cách tiếp cận phát triển (development-based approach) Đây là cách tiếp cận đƣợc sử dụng rộng rãi trong thời gian gân đây ở các nƣớc có nên GD phát niên. Theo cách tiếp cận này, GD đƣợc xem nhƣ là phƣơng tiện để giúp con ngƣời phát triển một cách toàn diện và liên tục. Mục đích của cách tiếp cận này là CTĐT phải đƣợc xây dựng sao cho sản phẩm do nó tạo ra có thể đƣơng đầu với những đòi hỏi đa dạng của nghề nghiệp, có thể vƣơn lên trong một thế giới không ngừng phát triển một cách nhanh chóng. CTĐT phải đƣợc phân tích nhƣ thể một quá trình các hoạt động giúp ngƣời học phát triển tối đa các tố chất của mình. Tiếp cận phát triển quan tâm dạy cách học hơn là chú trọng đến nội dung kiến thức. Đặc điểm nổi bật của cách tiếp cận này là sự quan tâm đối với những đặc thù riêng của ngƣời học, giúp mỗi ngƣời học đều tìm đƣợc sự phù hợp của CTĐT đối với hoàn cảnh, năng lực, sở thích của riêng mình. Việc xây dựng CT cũng sẽ rất đa dạng vì đƣợc tính đến năng lực và nhu cầu của từng đối tƣợng đào tạo. Để thực hiện đƣợc điều này, CTĐT thƣờng đƣợc xây dựng thành các môđun kiến thức. 17