Tài liệu Phát triển nl tự học cho hs thông qua sử dụng tài liệu tự học chương oxi – lưu huỳnh lớp 10

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHOA HÓA HỌC PHÙNG THỊ HOÀNG MI PHÁT TRIỂN NL TỰ HỌC CHO HS THÔNG QUA SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH LỚP 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐÀ NẴNG - 2022 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KHOA HÓA HỌC PHÙNG THỊ HOÀNG MI PHÁT TRIỂN NL TỰ HỌC CHO HS THÔNG QUA SỬ DỤNG TÀI LIỆU TỰ HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH LỚP 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Người hướng dẫn: ThS. BÙI NGỌC PHƢƠNG CHÂU ĐÀ NẴNG – 2022 i LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài “Phát triển NL tự học cho HS thông qua sử dụng tài liệu tự học chương Oxi – Lưu huỳnh lớp 10” tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình từ các thầy cô giáo đang công tác tại khoa Hóa học trường Đại học Sư Phạm – Đại học Đà Nẵng và các thầy cô ở trường THPT Cẩm Lệ bằng sự biết ơn và kính trọng tôi xin trân trọng cảm ơn sự tận tình truyền đạt, hỗ trợ cho tôi những kiến thức quý báu, hỗ trợ cơ sở vật chất giúp tôi hoàn thành nội dung nghiên cứu. Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn đến cô Bùi Ngọc Phương Châu, người đã trực tiếp hướng dẫn, dành rất nhiều nhiều thời gian, công sức để định hướng, chỉnh sửa công trình nghiên cứu của tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học. Tuy đã nỗ lực hết sức nhưng trong đề tài nghiên cứu khoa học không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong muốn nhận được những ý kiến đóng góp, chỉnh sửa và bổ sung của thầy cô để đề tài được hoàn thiện, thành công hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn! i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt STT Đầy đủ tiếng việt 1 BĐTD Bản đồ tư duy 2 CNTT Công nghệ thông tin 3 DH Dạy học 4 ĐC Đối chứng 5 GV Giáo viên 6 HS HS 7 TLTH Tài liệu tự học 8 NL NL 9 NLTH NL tự học 10 NXB Nhà xuất bản 11 PPDH Phương pháp dạy học 12 PTHH Phương trình hóa học 13 TN Thực nghiệm 14 TH Tự học 15 TNSP Thực nghiệm sư phạm 16 THPT Trung học phổ thông 17 SV Sinh viên ii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Biểu đồ các hình thức, phần mềm website phục vụ việc cung cấp tài liệu hướng dẫn HS tự học.......................................................................................... 18 Biểu đồ 1.2 Các biểu hiện của NL Tự học ................ Error! Bookmark not defined. Biểu đồ 1.3 Những khó khăn thường gặp khi sử dụng phương pháp sử dụng TLTH .. ................................................................................................................................... 19 Biểu đồ 1.4 TLTH sử dụng cho các dạng bài dạy..................................................... 19 Biểu đồ 1.5 Những hiệu quả của TLTH mang lại ..................................................... 20 Biểu đồ 1.6 Các biểu hiện giúp nâng cao hiệu quả của phương pháp sử dụng TLTH ................................................................................................................................... 22 Biểu đồ 1.7 Các hình thức học môn hóa của HS ...................................................... 22 Biểu đồ 1.8 Mức độ yêu thích của HS đối với môn hóa học .................................... 23 Biểu đồ 1.9 Thể hiện tính cần thiết của việc tự học của HS THPT .......................... 23 Biểu đồ 1.10 Khó khăn HS gặp khi tự học ............................................................... 23 Biểu đồ 1.11 Mức độ thực hiện các công việc của HS ............................................. 24 Biểu đồ 1.12 Nhận thức của HS về bộ tài liệu “ TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN”Error! Bookmar Biểu đồ 3.1điểm trung bình sau 3 lần kiểm tra ......................................................... 65 Biểu đồ 3.2. kiến đánh giá của HS về phương pháp sử dụng tài liệu ....................... 66 iii DANH MỤC CÁC BẢNG: Bảng 1.1. So sánh đánh giá NL với đánh giá kiến thức, kĩ năng ............................... 5 Bảng 1.2. Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học định hướng phát triển NLTH trong dạy học hóa học ........................................................ 16 Bảng 1.3. Mức độ thường xuyên sử dụng 1 số công cụ ĐG trong dạy học hóa học ... ................................................................................................................................... 17 Bảng 2.1 Phân phối chương trình các bài trong chương 6 hóa 10 ............................ 26 Bảng 2.2 Cấu trúc NLTH của HS trường THPT ...................................................... 29 Bảng 2.3 Mức độ biểu hiện của NLTH của HS THPT ............................................. 30 Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ........................................... 62 Bảng 3.2 Thống kê kết quả bài kiểm tra TNSP của HS lần 1 ................................... 63 Bảng 3.3 Thống kê kết quả bài kiểm tra TNSP của HS lần 2 ................................... 64 Bảng 3.4 Thống kê kết quả bài kiểm tra TNSP của HS lần 3 ................................... 64 Bảng 3.5 Điểm trung bình sau ba bài kiểm tra.......................................................... 64 Bảng 3.6 Phân loại điểm số của các lớp .................................................................... 65 Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả đánh giá NLTH của HS lớp thực nghiệm ..................... 65 Bảng 3.8 Tổng hợp kết quả HS tự đánh giá về NL tự học ........................................ 67 iv MỤC LỤC Trang LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................................... i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. ii MỞ ĐẦU ...................................................................................................................................... vii CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................................................................................................................... 1 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho HS phổ thông . .................................................................................................................................................... 1 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài ......................................................................................... 1 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước .......................................................................................... 1 1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông ..................... 2 1.2.1. Tổng quan về năng lực................................................................................................... 2 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................................. 2 1.2.1.2. Năng lực của học sinh .................................................................................... 3 1.2.1.3. Đánh giá năng lực .......................................................................................... 4 1.2.1.4. Các phương pháp đánh giá NL ...................................................................... 6 1.3. Tổng quan về tự học .......................................................................................................... 7 1.3.1. Khái niệm về tự học........................................................................................................ 7 1.3.1.1. Các hình thức tự học..................................................................................................... 7 1.3.1.2. Các giai đoạn của quá trình tự học ............................................................... 7 1.3.1.3. Vị trí, vai trò của tự học ................................................................................. 9 1.3.1.4. Những thành tố cơ bản của tự học ................................................................. 9 1.4.1. Định nghĩa tài liệu tự học .......................................................................................... 11 1.4.2. Sử dụng tài liệu tự học ................................................................................................ 11 1.5.1. Mục đích điều tra .......................................................................................................... 15 1.5.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................................... 15 1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra ......................................................................... 15 1.5.3.1. Nội dung điều tra ......................................................................................... 15 1.5.3.2. Phương pháp điều tra .................................................................................. 15 1.5.4. Kết quả điều tra ............................................................................................................. 16 1.5.5. Nhận xét chung .............................................................................................................. 24 v TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ......................................................................................................... 25 CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NL TỰ HỌC CHO HS TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................................................................ 26 2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học chƣơng oxi - lƣu huỳnh trung học phổ thông .............................................................................................................................................. 26 2.1.1. Mục tiêu của chương Oxi và Lưu huỳnh ............................................................... 27 2.1.2. Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học chương nhóm Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 ............................................................................................................ 27 2.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL tự học cho HS trƣờng trung học phổ thông thông qua phƣơng pháp sử dụng TLT................................................................. 28 2.2.1. Cấu trúc NL tự học của HS trung học phổ thông ............................................... 28 2.2.2. Các tiêu chí đánh giá NL tự học của HS trung học phổ thông ...................... 29 2.2.3. Các mức độ biểu hiện NL tự học của HS trung học phổ thông ..................... 30 2.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá NL tự học của HS ................................................... 32 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ......................................................................................................... 60 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ............................................... 61 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 61 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 61 3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm ....................................................... 61 3.2.1.Chọn đối tượng và địa điểm thực nghiệm ............................................................... 61 3.2.2. Kế hoạch thực nghiệm ................................................................................................. 62 3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 62 3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................................................... 63 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ......................................................................................................... 68 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 69 1. KẾT LUẬN ............................................................................................................................ 69 2. KIẾN NGHỊ ........................................................................................................................... 69 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................................... 70 PHỤ LỤC .................................................................................................................................... 72 PHỤ LỤC 1 ................................................................................................................................. 72 PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................................. 90 PHỤ LỤC 3 ............................................................................................................................... 104 vi MỞ ĐẦU 1.1 Lý do chọn đề tài Ngày nay, như Giáo sư - Bộ trưởng Bộ GDĐT Phùng Xuân Nhạ nhấn mạnh: "Tri thức đ tr thành y u tố hàng đ u để phát triển inh t , t t cả các nền inh t lớn tr n th giới, các quốc gia đều thức r về vai trò của giáo dục trong việc x y dựng ngu n nh n lực ch t lư ng cao tạo đòn b y quan trọng để th c đ y lao động sản xu t, tạo động lực tăng trư ng và phát triển inh t -x hội một cách bền vững (Đổi mới căn bản, toàn diện để hoàn thiện một nền giáo dục và đào tạo Việt Nam nhân bản - Tạp chí Cộng sản, số 885-7 2016 . Khi mà hệ thống tri thức có những thay đổi thì sớm hoặc muộn, nhanh hoặc chậm, năng lực NL tư duy và hoạt động lao động sản xuất của con người c ng phải thay đổi. Chính vì thế, việc đổi mới tư duy giáo dục trong thời đại tri thức nhằm đáp ứng sự thay đổi của cuộc sống phát triển không ngừng là một tất yếu. Đổi mới phương pháp dạy học trước hết là đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL người học và cuối cùng là vì mục tiêu đáp ứng bối cảnh của thời đại, nhu cầu phát triển đất nước. Có thể xem đây là một điều kiện tiên quyết trong việc thực hiện Nghị quyết số 88 2014 QH13 ngày 28 11 2014 của Quốc hội khóa 13: "Tạo chuyển bi n căn bản, toàn diện về ch t lư ng và hiệu quả giáo dục phổ thông; t h p dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp ph n chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ i n thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về ph m ch t và NL, hài hòa trí, đức, thể, mỹ và phát huy tốt nh t tiềm năng của mỗi HS" (TLTK). Do đó, cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển NL là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục những năm học sắp tới, cụ thể là trong kế hoạch hành động của ngành giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29- NQ TW c ng đã chỉ đạo: “Các cơ s giáo dục và đào tạo đ y mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển NL cá nh n của người học, áp dụng các phương pháp, ỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...” (TLTK). Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở nhà trường phổ thông hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho học sinh HS một hệ thống kiến thức, mà quan trọng hơn là: “Ti p tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện NL và ph m ch t người vii học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng th học tập, ĩ năng h p tác, ....” (TLTK). Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi người học phải có khả năng tự tìm hiểu kiến thức hóa học một cách toàn diện, đầy đủ qua các phương tiện dạy học khác nhau. Nói cách khác, người học là chủ thể độc lập trong các hoạt động học tập môn Hóa học. Vì vậy, phát triển năng lực tự học NLTH cho HS phổ thông là một nhiệm vụ quan trọng, cấp thiết, có tầm quan trọng chiến lược lâu dài. Trong nhà trường phổ thông, môn Hoá học giúp HS có được những tri thức cốt lõi về Hoá học và ứng dụng những tri thức này vào cuộc sống. Hoá học là môn học lựa chọn theo nguyện vọng và định hướng nghề nghiệp thuộc nhóm môn Khoa học tự nhiên bao gồm ba môn: Vật lý, Hoá học, Sinh học . Nội dung môn Hoá học được thiết kế thành các chủ đề vừa bảo đảm củng cố các mạch nội dung, phát triển kiến thức và kĩ năng thực hành trên nền tảng những NL chung và NL tìm hiểu tự nhiên đã được hình thành ở giai đoạn giáo dục cơ bản, vừa giúp HS có hiểu biết sâu sắc hơn về các kiến thức cơ sở chung của Hoá học, làm cơ sở nghiên cứu về hoá học vô cơ và hóa học hữu cơ. Ngoài ra, trong mỗi năm học, những HS có định hướng nghề nghiệp cần sử dụng nhiều kiến thức hoá học được chọn ba chuyên đề học tập phù hợp với nguyện vọng của bản thân và điều kiện tổ chức của nhà trường. Các chuyên đề này nhằm thực hiện yêu cầu phân hoá sâu, giúp HS tăng cường kiến thức và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đáp ứng yêu cầu định hướng nghề nghiệp. Từ những lí do trên, với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy hóa học ở trường Trung học phổ thông THPT nhằm phát triển NL tự học cho HS, đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới thì đề tài “Phát triển năng lực tự học cho HS thông qua sử dụng tài liệu tự học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh lớp 10”. 1.2 Mục đích nghiên cứu Xây dựng cấu trúc NLTH và đề xuất một số biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng dạy học một số chủ đề hóa học lớp 10 ở trường Trung học phổ thông”. viii 1.3 Khách thể, đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa vô cơ lớp 10 ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: NLTH và các biện pháp phát triển NLTH cho HS phổ thông trong dạy học hóa vô cơ lớp 10 ở trường trung học phổ thông THPT . - Phạm vi nghiên cứu: + Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức hóa vô cơ của chương trình hóa học lớp 10. + Thời gian nghiên cứu: 09 2021-05/2022 + Địa bàn nghiên cứu: trường THPT Cẩm Lệ ở Đà Nẵng. 1.4 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: NL, NL tự học, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH. - Nghiên cứu thực tiễn: Một số vấn đề thực tiễn liên quan đến phát triển NLTH trong dạy học hóa học ở trường THPT; điều tra thực trạng dạy học và học hóa học ở trường THPT. - Đề xuất các phương pháp và mô hình dạy học tài liệu hướng dẫn . - Thiết kế kế hoạch bài dạy phù hợp với phát triển NL tự học cho HS. - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL tự học cho HS - Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất trong đề tài. 1.5 Phạm vi nghiên cứu Thực nghiệm sư phạm tiến hành nghiên cứu tại trường THPT Cẩm Lệ – Đà Nẵng. 1.6 Phƣơng pháp nghiên cứu Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục. 1.6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLTH; về luật giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số PPDH góp phần phát triển NLTH như: Sử dụng tài liệu hướng dẫn TH. ix 1.6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra: Khảo sát thực tiễn về NL tự học và vấn đề về phát triển NLTH cho HS ở một số trường THPT - Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP ở trường THPT 1.6.3 Phương pháp toán thống kê Phân tích kết quả TNSP nhằm xác định các tham số thống kê có liên quan từ đó phân tích, khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp đề xuất. 1.7 Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung khóa luận bao gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NL tự học cho HS ở trường Trung học phổ thông. Chƣơng 2: Biện pháp phát triển NL tự học cho HS thông qua dạy học một số chủ đề hóa học lớp 10 ở trường Trung học phổ thông. Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm. x CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho HS phổ thông 1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài Trong lịch sử giáo dục, việc bồi dưỡng và phát triển NLTH cho HS vẫn luôn được quan tâm và chú trọng nhất trong quá trình dạy và học. Trải qua nhiều thời kỳ nhưng vai trò cá nhân trong quá trình tự học tự nghiên cứu luôn được đề cao đòi hỏi người học cần phải chủ động tích cực, trong quá trình học, tự tìm ra kiến thức cho bản thân và người dạy có trách nhiệm của là phải khơi gợi những NL tiềm ẩn bên trong người học. Ở Liên Xô c , N.A. Rubakin Nguyễn Đình Côi dịch [4] trong cuốn sách “Tự học như thế nào”, đã tổng kết những kinh nghiệm của mình trong công tác dạy học và bồi dưỡng NL tự học. Theo tác giả, việc tự tìm lấy kiến thức, tri thức có nghĩa là tự học. Các công trình nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning hỗ trợ bồi dưỡng NLTH: Janet (2012) [23], Marcey và Brint (2012) [24], các tác giả đều cho biết: cho biết: HS có thái độ học tập tích cực hơn, chủ động xem các video trước ở nhà và hoàn thành nhiệm vụ được giao. Ngoài ra Guy và Marquis (2016) [22], Frydenberg (2013) [21] còn cho biết SV khi sử dụng bài giảng E-learning trong dạy học thì các kỹ năng, thao tác trên máy tính, CNTT của SV được cải thiện đáng kể. Như vậy, qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục thế giới về TH, tôi nhận thấy: TH có ảnh hưởng rất to lớn là yếu tố quyết định nâng cao chất lượng học tập. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nước Hoạt động tự học HĐTH ở Việt Nam được chú ý từ thời phong kiến khi mà giáo dục còn chưa phát triển. NLTH được minh chứng bởi các cá nhân kiệt xuất, tự học thành tài. Trước đây, khi nền giáo dục nước ta còn hạn chế thì vấn đề tự học, NLTH vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu. Từ những năm 90 của thế kỉ XX những nghiên cứu về tự học, NLTH đã được nhiều tác giả đề cập. 1 Tác giả Trịnh Quốc Lập với bài viết: “Phát triển NL tự học trong hoàn cảnh Việt Nam” [10] đã khảo sát và kết luận các hoạt động học tập nên được thiết kế theo hướng tăng cường NL tự học của người học, tức là dựa trên nguyên lý người học tự điều chỉnh học tập của chính mình qua việc đề ra kế hoạch học tập, thực hiện và điều chỉnh kế hoạch học tập và sau cùng là đánh giá kết quả và tiến trình học tập của chính mình. Trong chương trình “giáo dục phổ thông tổng thể” [3] của Bộ Giáo Dục đã xác định: NLTH là một trong những NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS trung học phổ thông THPT . Do vậy hình thành và phát triển NL tự học NLTH cho HS là một yêu cầu quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Tác giả Vương Cẩm Hương với bài viết “Thi t hoạt động tự học theo chuy n đề môn Hóa học nhằm phát triển NL tự học cho HS THPT” [7] đã khẳng định: “NL tự học là hả năng tự suy nghĩ, hoạt động dựa tr n sự phối h p giữa i n thức, ỹ năng và thái độ của người học để thực hiện có hiệu quả các hoạt động học tập”. Tác giả Lê Phú Thắng trong bài viết: “X y dựng hái niệm Tự học tr n cơ s thừa thành tựu nghi n cứu của các nhà hoa học, nhà quản l giáo dục th giới và trong nước” [16] đã khẳng định: “Tự học là quá trình tự giác, tích cực, độc lập chi m lĩnh tri thức, hình thành ĩ năng, ỹ xảo của chính bản th n người học”. Như vậy những nghiên cứu trong nước đã chung một quan điểm đó là tự học là một quá trình học tập độc lập của người học. Đồng thời các tác giả c ng đã liệt kê các biểu hiện của NL tự học như: Xác định được nhiệm vụ học tập, đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập, tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót. Tự học có vai trò quan trọng, nó là yếu tố quyết định đến chất lượng học tập. 1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông 1.2.1. Tổng quan về năng lực 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực Hiện nay, có nhiều định nghĩa NL khác nhau, nhưng theo từ điển Tiếng Việt thì: NL là những khả năng tự nhiên đã có để thực hiện thành công một hoạt động nào đó. Theo chương trình giáo dục phổ thông của New Zealand: NL là khả năng hành động hiệu quả một tình huống phức tạp nào đó. 2 Theo tài liệu: “Phát triển NL thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới” của tác giả Bernd – Nguyễn Văn Cường đã định nghĩa: “NL là hả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quy t các nhiệm vụ, v n đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, x hội hay cá nh n tr n cơ s hiểu bi t, ĩ năng, ĩ xảo và inh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [14]. Theo tác giả Đỗ Hương Trà chủ biên cuốn sách: “Dạy học tích h p phát triển NL HS” đã định nghĩa NL:“NL là hả năng huy động tổng h p các i n thức, ỹ năng và các thuộc tính t m l cá nh n hác như hứng th , niềm tin, chí...để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nh t định, nhằm đạt t quả như mong đ i trong những điều iện cụ thể” [17]. Theo “Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, ban hành èm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018” của Bộ GD- ĐT: “NL là thuộc tính cá nh n đư c hình thành, phát triển nhờ tố ch t sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng h p các i n thức, ỹ năng và các thuộc tính cá nh n hác như hứng th , niềm tin, chí,... để thực hiện tốt một hoạt động nh t định nào đó, đạt t quả mong muốn trong những điều iện cụ thể” [3]. Tuy có nhiều nhận định khác nhau về NL nhưng những nhận định này đều thống nhất với nhau ở một điểm là: Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện chứ không phải chỉ biết và hiểu. 1.2.1.2. Năng lực của học sinh Theo tác giả Đỗ Hương Trà trong cuốn sách: “Dạy học tích h p phát triển NL HS” đã định nghĩa NL của HS như sau: “NL HS là tiềm năng có thể làm chủ các i n thức đ có, ỹ năng thành thạo... của HS, phù h p với lứa tuổi và t nối ch ng một cách h p l để thực hiện thành công một nhiệm vụ học tập; giải quy t hiệu quả các v n đề đặt ra cho chính bản th n HS trong cuộc sống” [17]. 1.1.2.1. C u tr c của năng lực Theo “Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, ban hành èm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018” của Bộ Giáo dục và 3 đào tạo và theo tác giả Đỗ Hương Trà chủ biên cuốn sách:“Dạy học tích h p phát triển NL HS” đã khẳng định có hai loại NL lớn: “NL cốt l i: Là NL cơ bản, thi t y u mà ai cũng c n phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. NL chuy n biệt: Là những năng hi u về trí tuệ, văn nghệ, thể thao ĩ năng sống... nhờ tố ch t sẵn có của mỗi người. NL cốt l i g m có NL chung và NL chuyên môn. NL chung là NL đư c góp ph n hình thành, phát triển b i t t cả các hoạt động giáo dục, các môn học. NL chung bao g m: NL tự chủ và tự học, NL giao ti p và h p tác, NL giải quy t v n đề và sáng tạo. NL chuy n môn là NL chủ y u đư c hình thành và phát triển thông qua một số hoạt động giáo dục hoặc một số môn học nh t định. NL chuy n môn bao g m: NL tính toán, NL ngôn ngữ, NL tìm hiểu tự nhi n và x hội, NL công nghệ, NL tin học, NL th m mỹ, NL thể ch t” [3], [17]. 1.2.1.3. Đánh giá năng lực Tác giả Nguyễn Công Khanh trong cuốn sách: “Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục” đã khẳng định:“Đánh giá theo hướng ti p cận NL là đánh giá theo chu n và sản ph m đ u ra nhưng sản ph m đó hông chỉ là i n thức, ỹ năng mà là hả năng vận dụng i n thức, ỹ năng và thái độ c n có để thực hiện nhiệm vụ học tập nào đó” [8] Như vậy, đánh giá NL HS là đánh giá khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết được các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống. Có thể coi đánh giá NL là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng. Mục tiêu chính của đánh giá NL là đánh giá sự tiến bộ của người học thông qua việc GV thu thập, phân tích và tổng hợp các thông tin cần thiết từ HS. Theo “Tài liệu tập hu n dạy học và iểm tra, đánh giá t quả học tập theo định hướng phát triển NL HS môn Hóa học c p trung học phổ thông” [14] của Bộ Giáo dục và đào tạo đã tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học được tổng hợp theo bảng sau: 4 Bảng 1.1. So sánh đánh giá NL với đánh giá kiến thức, kĩ năng Tiêu chí Đánh giá NL so sánh Đánh giá KT, KN - Đánh giá NL vận dụng các KT, - Đánh giá việc đạt KT, KN theo 1. Mục đích KN đã học của HS để giải quyết mục tiêu của chương trình giáo vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. - Đánh giá mức độ thay đổi tích - Đánh giá KT, KN giữa các HS cực của HS so với chính chủ thể. 2. Ngữ cảnh đánh giá dục. với nhau. Dựa vào thực tế môi trường học Dựa vào nội dung học tập cụ thể tập và cuộc sống thực tiễn của như KT, KN, thái độ trong chương trình học. HS. - Đánh giá về KT, KN, thái độ ở - Đánh giá về KT, KN, thái độ các môn học hoặc các hoạt động trong từng môn học. trải nghiệm c ng như các hoạt - Đánh giá xem HS có đạt hay 3. Nội động giáo dục của chính HS trong không đạt một nội dung cụ thể sau dung thực tiễn cuộc sống chủ yếu là khi học. đánh giá đánh giá quá trình thực hiện . - Đánh giá dựa theo tiêu chuẩn nhất định về sự phát triển NL của HS. 4. Công Đánh giá về khả năng hoàn thành Đánh giá về mức độ hoàn thành cụ đánh các bài tập và nhiệm vụ được giao các bài tập và nhiệm vụ được giao giá 5. Thời điểm đánh giá trong quá trình học tập. trong quá trình học tập. Trong quá trình dạy học, GV sẽ GV sẽ đánh giá ở thời điểm nhất đánh giá ở mọi thời điểm, đặc biệt định nhất là trước và sau khi dạy. quan tâm đến đánh giá quá trình học của HS. - NL của HS phụ thuộc vào bài - NL của HS phụ thuộc vào nhiệm 6. Kết quả đánh giá tập đã hoàn thành hoặc độ khó vụ hay bài tập đã hoàn thành hoặc của nhiệm vụ học tập. số lượng câu hỏi. - HS hoàn thành được nhiệm vụ - HS có càng nhiều đơn vị kiến càng phức tạp, càng khó hơn sẽ thức, kỹ năng thì có NL càng cao được coi là có NL cao hơn. hơn. 5 1.2.1.4. Các phương pháp đánh giá NL Theo tác giả Nguyễn Công Khanh trong cuốn sách: “Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục” đã khẳng định: Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Càng đa dạng phương pháp đánh giá thì mức độ chính xác càng cao vì khi đó kết quả đánh giá sẽ phản ánh khách quan hơn [8]. Như vậy trong đánh giá NL, để đảm bảo tính chính xác và tính khách quan thì người GV cần phối kết hợp phương pháp đánh giá truyền thống với phương pháp đánh giá không truyền thống. Theo tác giả Đặng Thị Oanh chủ biên cuốn sách: “Dạy học phát triển NL hóa học trung học phổ thông” [13] đã đưa ra các hình thức đánh giá NL sau: - Đánh giá qua bài kiểm tra: Là hình thức đánh giá đang được sử dụng phổ biến ở các trường phổ thông. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai để đánh giá HS để đánh giá HS, từ đó GV có những điều chỉnh cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS hoặc có những định hướng, giúp đỡ để HS học tập tốt hơn. - Bảng kiểm quan sát: Người đánh giá thiết lập một danh sách bao gồm các hành vi cụ thể ở từng thành tố của NL bảng kiểm để quan sát HS làm việc, học tập và ghi nhận những trọng điểm đã quan sát được. - Bảng hỏi: Gồm một chuỗi các câu hỏi và phát biểu, được sử dụng để thu thập dữ liệu thông tin. GV có thể sử dụng bảng hỏi cho HS tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau hoặc GV đánh giá HS. - Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá: + Đánh giá đồng đẳng là quá trình đánh giá giữa các HS, nhằm cung cấp thông tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau, tạo cơ hội để HS được nói chuyện, thảo luận, giải thích, và thách thức lẫn nhau. + Tự đánh giá là quá trình HS tự trả lời về những điều đã học, những điều đang biết, những điều cần làm của bản thân. Tự đánh giá sẽ cung cấp thông tin phản hồi có ý nghĩa với GV về nhu cầu của người học. Hồ sơ học tập là tập hợp các bài kiểm tra, bài thực hành, sản phẩm công việc bằng video, ảnh, phiếu học tập, phiếu trả lời bộ câu hỏi định hướng bài học, power point... Hồ sơ có thể được sử dụng như là bằng chứng về quá trình học tập và sự 6 tiến bộ, c ng có thể sử dụng như là bằng chứng của đánh giá tổng kết. Thường có hai loại hồ sơ học tập: Hồ sơ quá trình sẽ cung cấp vật liệu học tập tốt nhất để chứng minh cho sự tiến bộ qua từng thời kỳ; hồ sơ sản phẩm chứng minh về việc thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Tuy nhiên, yêu cầu chung của tất cả các phương pháp đánh giá trên là cần phải chú trọng đánh giá đến khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập một cách sáng tạo. 1.3. Tổng quan về tự học 1.3.1. Khái niệm về tự học Theo Nguyễn Tự Cường “Tự học là quá trình học tập, nhận thức hông trực ti p có người dạy, là quá trình tự nỗ lực ti p thu của bản th n để đạt đư c mục ti u học tập đề ra”[6]. 1.3.1.1. Các hình thức tự học Xét theo con đường và không gian học tập thì tự học có thể diễn ra theo các hình thức sau: Tự học không theo con đường nhà trường, học thông qua thực tế. Với hình thức này, việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ mới là do người học tự trải nghiệm, qua hoạt động thực tiễn. Hình thức tự học này thường mang tính tự nhiên, do người học tự mò mẫm thực hiện, thường không có thầy hướng dẫn một cách tường minh và có chủ định, thường không có kế hoạch và mục đích định trước. Tự học ở trường, lớp có các hình thức: + Tự học trên lớp có sự trợ giúp trực tiếp của GV hoặc qua tài liệu hướng dẫn . + Tự học ngoài giờ lên lớp có GV hoặc không có giáo viên có một vai trò quan trọng đối với thành tích học tập của HS. Trong quá trình tự học của mình, HS tự học từng phần của bài học, tự học cả bài, thậm chí tự học cả chủ đề. 1.3.1.2. Các giai đoạn của quá trình tự học Quá trình tự học thường được diễn ra theo giai đoạn sau: – Giai đoạn I. Tự nghiên cứu + Bước 1: Xác định mục tiêu học tập, nội dung cần học, lên kế hoạch tự học. Đây là khâu đầu tiên của quá trình học một nội dung hay một chủ đề . 7 + Bước 2: Xác định kiến thức, kỹ năng cơ bản thuộc mỗi nội dung hay chủ đề. Sau khi thực hiện xong bước 1, HS phải tiếp tục xác định trong mỗi nội dung đó, kiến thức nào cần thu nhận, kiến thức nào là chủ yếu, là cốt lõi. + Bước 3: Hệ thống hoá kiến thức. Xác định quan hệ giữa kiến thức, kỹ năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kỹ năng đã có. Như vậy, kiến thức mới thu nhận và kiến thức đã có hợp thành một thể thống nhất biến thành vốn riêng của chủ thể, tạo thuận lợi cho việc huy động khi cần sử dụng. – Giai đoạn II. Tự thể hiện và hợp tác Tự học ở giai đoạn I tuy kiến thức có hệ thống, nhưng còn mang tính chủ quan, những nhầm lẫn, thiếu sót nếu có sẽ không dễ gì được tự phát hiện ra. Vì thế cần phải qua giai đoạn II, nhằm chuyển sản phẩm kiến thức, kĩ năng,… chủ quan thành khách quan thông qua các bước: + Bước 4: Tự thể hiện, chỉ có thể nhận xét, đánh giá được sản phẩm học ở giai đoạn học cá nhân, khi được HS thể hiện diễn đạt lại theo mức độ nắm vững kiến thức. Từ sản phẩm có tính cá nhân, trong tư duy được thể hiện ra hình thức cụ thể để mỗi HS và GV có thể quan sát, phân tích từ đó bổ sung, chỉnh sửa làm cho sản phẩm được chính xác, mang tính khách quan. Tuỳ thuộc vào nội dung, nhiệm vụ học tập mà HS có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau như: tóm tắt, lập dàn ý, lập sơ đồ hệ thống, báo cáo, bài nói, bài tập, dự án, phiếu học tập,… + Bước 5: Thảo luận, sau khi biểu đạt như ở bước 4, dưới sự giúp đỡ của GV HS thảo luận, tranh luận về các điều mới học được của mình. Người thể hiện phải giải thích, bảo vệ sản phẩm của mình, các thành viên trong nhóm và GV hay người trợ giúp lắng nghe, phân tích, bổ sung, sửa chữa nhằm hoàn thiện, làm cho sản phẩm đảm bảo độ tinh khiết, chính xác, tiệm cận tới chân lý. Giai đoạn III. Tự điều chỉnh + Bước 6: Tự đánh giá. Lúc này HS cần tự đánh giá việc học, dựa vào các hướng dẫn đã có. Việc HS tự đánh giá mang tính chủ quan, độ chính xác có thể chưa cao. Do vậy, để hiệu quả, ban đầu GV cần hướng dẫn HS cách đánh giá, sau đó cho HS tự đánh giá, hoặc đánh giá lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm . Cứ như thế, dần dần qua luyện tập mà HS biết cách tự đánh giá, sau khi tự học mỗi nội dung hay mỗi phần trong chương trình. 8