Tài liệu Phát triển năng lực tư duy của học sinh trung học phổ thông thông qua hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ MỸ DUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ MỸ DUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN SINH HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM VĂN LẬP HÀ NỘI - 2008 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………... 1 2. Lịch sử nghiên cứu…………………………………………………… 2 3. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………………. 2 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu………………………………….. 2 5. Cấu trúc luận văn…………………………………………………….. 3 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN…………………………………………. 4 1.1. Các khái niệm .................................................................................... 4 1.1.1. Tư duy ............................................................................................. 4 1.1.1.1. Tư duy là gì?................................................................................. 4 1.1.1.2. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh..................... 5 1.1.1.3. Phân loại các năng lực tư duy..................................................... 7 1.1.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan.................................................... 9 1.1.2.1. Trắc nghiệm khách quan là gì?.................................................... 9 1.1.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn....................... 11 1.1.2.3. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá và phát triển năng lực tư duy.................................................................................. 12 1.1.2.4. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi .......................................................... 12 1.2. Nội dung dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông................ 16 1.2.1. Nội dung kiến thức sinh học ........................................................... 16 1.2.2. Chương trình môn sinh học ở trường trung học phổ thông ....... 18 1 1.2.2.1. Mục tiêu của chương trình sinh học bậc trung học phổ thông .... 18 1.2.2.2. Nội dung chương trình sinh học bậc trung học phổ thông...... 20 1.2.3. Phát triển năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông ............................................................ 23 Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU………………………... 26 2.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ..................................................... 26 2.1.1. Tổng hợp các lý thuyết tâm lý học về quá trình tư duy và ứng dụng trong dạy học.................................................................................... 26 2.1.2. Phân tích lý thuyết mô hình đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.................................................................................... 27 2.1.3. Phân tích nội dung môn sinh học bậc trung học phổ thông ............ 27 2.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................. 28 2.2.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn Sinh học .................................................................................................. 28 2.2.2. Tổ chức kiểm tra ...................................................................................... 28 2.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................... 55 2.2.3.1. Phân tích định tính ....................................................................... 55 2.2.3.2. Phân tích định lượng .................................................................... 56 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU……………………………… 63 3.1. Kết quả lí thuyết ................................................................................ 63 3.1.1. Nguyên tắc xây dựng câu hỏitrắc nghiệm khách quan môn Sinh học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh ................................... 63 3.1.2. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh ............................................................ 2 69 3.2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 70 3.2.1. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh .................................................... 70 3.2.2. Kết quả phân tích chất lượng câu hỏi trắc nghiệm được thực nghiệm ..................................................................................................... 73 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................... 74 1. Kết luận……………………………………………………………… 74 2. Khuyến nghị…………………………………………………………. 74 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………... 75 PHỤ LỤC 3 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong những năm gần đây, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) trong kiểm tra đánh giá thường xuyên cũng như trong các kỳ thi tốt nghiệp, tuyển sinh đang được nghiên cứu và phát triển một cách mạnh mẽ ở các môn học bậc THPT. Tuy nhiên, việc sử dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan gần như chỉ mới chú trọng mục đích chống gian lận trong thi cử, học lệch, học tủ, khách quan và tiện lợi trong khâu chấm thi. Chính vì cách tiếp cận này mà việc xây dựng các câu trắc nghiệm thường chú ý nhiều đến kỹ thuật bên ngoài của câu hỏi như: số lượng câu, số lượng các phương án, cách thức sắp xếp ngẫu nhiên… mà chưa chú trọng đến nội dung câu hỏi. Tham khảo đề thi tốt nghiệp THPT, đề thi tuyển sinh đại học môn Sinh học và các nhận định của giáo viên, chuyên gia cũng như của học sinh, tôi nhận thấy vấn đề nổi bật ở đây là nội dung các câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ mới dừng lại ở việc kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức thông qua các gợi ý cho sẵn chứ chưa tạo điều kiện cho học sinh thể hiện các kỹ năng tư duy bậc cao hơn. Đây cũng chính là thực trạng khiến cho nhiều giáo viên và chuyên gia cho rằng câu hỏi TNKQ làm hạn chế rất nhiều sự phát triển năng lực tư duy của học sinh. Theo tôi, với vai trò là giáo viên bộ môn, việc nghiên cứu đặc điểm nội dung câu hỏi TNKQ kết hợp với kiến thức chuyên ngành sinh học chúng ta có thể xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ thường xuyên như một hình thức phát triển các năng lực tư duy bậc cao cho học sinh. Câu hỏi đặt ra là: chúng ta muốn phát triển những năng lực tư duy nào ở học sinh? Và câu hỏi TNKQ cần được xây dựng và sử dụng như thế nào để phát triển những năng lực tư duy đó? 4 Xuất phát từ thực tế và những vấn đề đặt ra như trên, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: Phát triển năng lực tư duy của học sinh trung học phổ thông thông qua câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học. 2. Lịch sử nghiên cứu Từ khi áp dụng hình thức thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với môn sinh học nói riêng và các môn học khác nói chung, có rất nhiều hội thảo, hội nghị các cấp bàn về việc đổi mới và hoàn thiện hình thức thi cũng như có nhiều đợt tập huấn cho giáo viên về việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá. Nhưng chưa có chương trình nào đề cập cụ thể đến việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ thường xuyên trong quá trình dạy học để phát triển năng lực tư duy của học sinh. Trong phạm vi chương trình môn Sinh học bậc THPT, có rất nhiều tài liệu cung cấp nguồn câu hỏi TNKQ để giáo viên và học sinh tham khảo. Tuy nhiên, nguồn câu hỏi này chưa thể hiện rõ mục tiêu phát triển năng lực tư duy như cũng như chưa đề cập đến việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong quá trình dạy học để phát triển năng lực tư duy cho học sinh. 3. Mục tiêu nghiên cứu  Xác định được các năng lực tư duy cần chú trọng phát triển ở người học thông qua việc dạy học môn Sinh học bậc THPT.  Xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ môn sinh học nhằm phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn sinh học bậc trung học phổ thông 5 4.2. Đối tượng nghiên cứu Sự phát triển năng lực tư duy của học sinh THPT bằng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn sinh học 5. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu 6 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Các khái niệm 1.1.1. Tư duy 1.1.1.1. Tư duy là gì? Thực tiễn cuộc sống luôn đặt con người trước các vấn đề phải quyết định và lựa chọn. Để đưa ra được những quyết định và lựa chọn đó, con người phải nhận biết được thực tiễn, phân tích được các yếu tố bản chất và các mối liên hệ bên trong của mỗi sự vật hiện tượng để khái quát thành quy luật. Quá trình nhận diện, phân tích và đưa ra quyết định đó được gọi là tư duy. Vậy, “Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh các thuộc tính bản chất, các mối liên hệ quan hệ bên trong mang tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết” [5, tr.106]. Tư duy thuộc giai đoạn nhận thức lý tính, nó không chỉ đơn thuần nhận thức sự vật hiện tượng một cách trực tiếp bằng cảm giác và tri giác mà đòi hỏi quá trình phân tích, nhìn nhận các thuộc tính bản chất và quy luật bên trong của sự vật hiện tượng. Đó là quá trình khái quát hóa sự vật hiện tượng và xuất phát từ các hoạt động thực tiễn của con người. Quá trình này sử dụng ngôn ngữ và biểu tượng được truyền đạt qua các thế hệ loài người. Tư duy nhằm mục đích giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ mà cuộc sống đặt ra. Do đó, tư duy mỗi người được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động nhận thức tích cực của chính họ đồng thời nó cũng chịu ảnh hưởng của sự phát triển xã hội trong từng giai đoạn lịch sử. Là hoạt động nhận thức cấp cao, tư duy có các đặc điểm cơ bản sau - Tính có vấn đề, tức là tư duy chỉ xuất hiện khi con người gặp những vấn đề phải giải quyết. Vấn đề đó đòi hỏi con người vừa phải nhận diện sự 7 vật hiện tượng đồng thời phân tích các mối liên hệ, các quy luật bên trong làm cơ sở để đưa ra các quyết định. - Tính gián tiếp, tức là quá trình tư duy có thể nhận thức được sự vật hiện tượng mà không cần trực tiếp tri giác sự vật hiện tượng đó. Để làm được điều này, tư duy sử dụng phương tiện ngôn ngữ và các công cụ hỗ trợ trong quá trình nhận thức (thiết bị đo, máy móc...). Tính gián tiếp của tư duy cho phép con người vượt qua các giới hạn của không gian và thời gian để nhận thức thế giới. - Tính trừu tượng và khái quát hóa, tức là quá trình tư duy không tập trung vào các đặc điểm cụ thể, riêng biệt của một sự vật hiện tượng như quá trình tri giác mà nó chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất và khái quát thành các quy luật chung cho nhiều sự vật hiện tượng. Tính trừu tượng và khái quát hóa của tư duy cho phép con người không chỉ giải quyết vấn đề hiện tại mà còn sáng tạo ra những cái mới và có những dự đoán cho tương lai. - Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Ngôn ngữ vừa là phương tiện để con người tư duy vừa là phương tiện để chuyển giao sản phẩm tư duy của con người từ thế hệ này sang thế hệ khác. Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư duy không thể diễn ra. Nhưng ngược lại, nếu không có tư duy thì ngôn ngữ cũng trở nên vô nghĩa. - Tư duy quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. Nhận thức cảm tính là sự kết nối giữa hiện thực với tư duy. Nhận thức cảm tính cung cấp chất liệu cho tư duy. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của tư duy chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính. Tư duy làm cho khả năng cảm giác của con người nhạy bén hơn, khả năng tri giác của con người mang tính định hướng và có ý nghĩa hơn. 1.1.1.2. Mối liên hệ giữa tư duy, trí tuệ và trí thông minh Liên quan đến khái niệm tư duy, tâm lý học và giáo dục học cũng nghiên cứu và đề cập sâu đến các khái niệm trí tuệ và trí thông minh. Xem 8 xét mối liên hệ giữa các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh sẽ giúp cho việc ứng dụng vào trong quá trình giáo dục và dạy học. Có rất nhiều cách tiếp cận từ đó dẫn tới nhiều quan niệm về trí tuệ nhưng quan niệm phổ biến và được nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ nhất đó là cho rằng trí tuệ là năng lực thích nghi, thích ứng của cá nhân. Các đại diện tiêu biểu là: - V.B.Stern xem trí tuệ là năng lực chung của các nhân đặt tư duy một cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Đây là năng lực thích ứng tinh thần đối với nhiệm vụ và điều kiện mới của đời sống. - F. Rayal, A. Rieuneur (1997) cho rằng trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới. - N. Sillamy (1997) cho rằng trí tuệ là khả năng hiểu các mối liên hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thich nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân. Có thể thấy, quan niệm trí tuệ là năng lực toàn diện của cá nhân để có thể thích ứng với cuộc sống đã và đang được nghiên cứu và ứng dụng trong thời đại đầy biến động và thách thức như ngày nay. Eysenck đã đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc để xem xét trí tuệ một cách toàn diện bao gồm: + Trí tuệ sinh học: bao gồm các đặc điểm về di truyền, sinh lý, sinh hóa của cá nhân là tiền đề cho năng lực thích ứng của con người + Trí tuệ tâm trắc: bao gồm trí thông minh được đo bằng chỉ số IQ (Intelligence Quotient) và trí tuệ sáng tạo được đo bằng chỉ số CQ (Creativity Quotient). + Trí tuệ xã hội: là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải quyết nhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có sự nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội 9 và mối quan hệ giữa mình với xã hội. Trí tuệ xã hội được đánh giá thông qua chỉ số EQ (Emotion Quotient) Mô hình trí tuệ ba tầng bậc này cho thấy các loại trí tuệ có mối liên quan chặt chẽ với nhau và luôn chịu ảnh hưởng từ nhiều yếu tố tác động. Nổi rõ lên trong mô hình này là trí tuệ EQ, trí tuệ CQ và trí tuệ IQ – là các loại trí tuệ được chú trọng phát triển trong giáo dục và dạy học. Trí thông minh ở đây được xem là trí tuệ nhận thức, trí tuệ lý trí mà thực chất đó là khả năng nhận thức của con người. Do đó, nó được đặt một vị trí quan trọng trong giáo dục và dạy học. Như vậy, các khái niệm tư duy, trí tuệ và trí thông minh là sự thu hẹp dần phạm vi để chỉ khả năng nhận thức hay khả năng học tập của con người. Tuy nhiên, các lý thuyết mới về học tập đã mở rộng khái niệm trí thông minh. Theo đó, trí thông minh không chỉ là năng lực tư duy logic về ngôn ngữ, con số như cách thể hiện của các bài trắc nghiệm IQ mà còn có nhiều dạng năng lực tư duy khác được sử dụng và phát triển trong quá trình học tập của con người. 1.1.1.3. Phân loại các năng lực tư duy Có thể phân loại các năng lực tư duy theo nhiều tiêu chí khác nhau. Đề tài này tiếp cận phân loại theo bản chất các thao tác bên trong của quá trình tư duy và theo xu thế biểu hiện bên ngoài. - Theo bản chất các thao tác tư duy Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra [5, tr. 116]. Cá nhân có năng lực tư duy hay không chính là ở chỗ năng lực tiến hành các thao tác tư duy trong đầu họ như thế nào. Các năng lực đó là: + phân tích, tổng hợp: là khả năng phân tích đối tượng nhận thức thành các bộ phận, thuộc tính và các mối liên hệ và ngược lại, khả năng hợp 10 nhất các bộ phận, thuộc tính riêng lẻ thành một chỉnh thể để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn + so sánh: là khả năng xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức + trừu tượng hóa và khái quát hóa: là khả năng gạt bỏ những thuộc tính không cơ bản, những mối liên hệ thứ yếu không cần thiết về phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết và ngược lại, khả năng bao quát nhiều đối tượng thành một nhóm theo những thuộc tính, những mối liên hệ chung nhất. - Theo xu thế biểu hiện bên ngoài Lý thuyết “đa thông minh” (Multiple Intelligence) của GS. Howard Gardner được nghiên cứu và phát triển tại ĐH Harvard, Mỹ đã chỉ ra rằng mỗi người bình thường đều có 7 trí thông minh hay 7 năng lực tư duy: + 1) Lý luận Toán Học (Logical-mathematical): là khả năng làm việc với các con số, đặt câu hỏi và giải đáp, nhận ra các kiểu mẫu xếp theo trình tự, phân tích và phân loại sự vật, đặt, khả năng lý luận trừu tượng. + 2) Ngôn ngữ - khẩu ngữ (Verbal-linguistic): là khả năng về đọc, viết, kể chuyện, khả năng nhạy cảm với các ý nghĩa của các từ ngữ, biết rõ chức năng khác nhau của ngôn ngữ. + 3) Không gian (Spatial): là khả năng vẽ, lập ra họa đồ, làm việc với các biểu mẫu, hình vẽ, khả năng định vị không gian. + 4) Âm Nhạc (Musical): khả năng nhận thức, ghi nhớ, lượng giá và sáng tạo nhịp điệu, âm thanh, tiết điệu, thưởng thức tiết tấu. + 5) Vận động thân thể (Bodily-kinesthetic): khả năng thể hiện, trình bày thông qua các động tác cơ thể, nhẩy múa, đóng kịch, khéo léo trong việc sử dụng các dụng cụ. 11 + 6) Tương giao cá nhân (Interpersonal): khả năng hiểu rõ về bản chất con người, khả năng tổ chức, truyền thông và giải quyết các bất đồng. + 7) Nội tâm cá nhân (Intrapersonal): khả năng hiểu rõ chính mình, nhận ra các ưu khuyết điểm của các hành vi cá nhân, khả năng hoạch định và đặt ra các mục tiêu cá nhân. Cách phân loại 7 năng lực tư duy của Giáo Sư Howard Gardner đã đặt ra nhiều chiến thuật mới về cách giảng dạy và học tập, người học sinh nhờ đó gặp nhiều cơ hội khám phá ra các tầm cỡ khác nhau về thông minh, được giúp đỡ để phát triển cả những năng khiếu còn tiềm ẩn. Ngoài ra, các lý thuyết học tập mới còn đề cập đến một cách phân loại năng lực tư duy dựa trên sự phân biệt về đặc điểm và chức năng của hai bán cầu đại não. Theo đó bán cầu não trái có vai trò quyết định năng lực tư duy về ngôn ngữ, logic, phân tích còn bán cầu não phải có vai trò quyết định năng lực tư duy về nhịp điệu, màu sắc, hình khối, sáng tạo [21, tr.58] ... Và việc học tập phải hướng tới sự phối hợp và phát triển cân bằng hai nhóm năng lực tư duy này. Việc phân loại các năng lực tư duy đã góp phần định hướng cách thức con người phát triển trí tuệ một cách toàn diện. Và cho dù theo tiêu chí nào đi chăng nữa thì sự phân loại cũng mang tính chất tương đối để phục vụ mục tiêu nghiên cứu. Trong thực tế, các kiểu tư duy luôn cùng tồn tại và bổ sung, đan chéo nhau. 1.1.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1.1.2.1. Trắc nghiệm khách quan là gì? Theo nghĩa chữ Hán, "trắc" có nghĩa là "đo lường", "nghiệm" là "suy xét", "chứng thực". Trắc nghiệm là việc đo lường một đối tượng theo một tiêu chí xác định để đưa ra kết luận về đối tượng đó. Trong giáo dục, trắc nghiệm là một phép đo lường cụ thể với thước đo là một câu trắc nghiệm hay một bài trắc nghiệm [8, tr.12]. Trắc nghiệm khách 12 quan như tên gọi của nó là phép đo mà kết quả của nó ít bị ảnh hưởng bởi yếu tố người ra đề, người chấm thi cũng như thí sinh làm bài thi. Trắc nghiệm khách quan phân biệt với trắc nghiệm tự luận ở chỗ nó sử dụng thước đo là câu hỏi với các gợi ý cho sẵn để học sinh lựa chọn hoặc điền thêm chứ không yêu cầu học sinh phải trình bày diễn giải các luận điểm của mình. So sánh phương pháp trắc nghiệm khách quan với tự luận:  Một câu hỏi tự luận đòi hỏi thí sinh phải tự suy nghĩ ra câu trả lời rồi diễn đạt bằng ngôn ngữ riêng của bản thân, câu hỏi trắc nghiệm khách quan buộc thí sinh phải chọn duy nhất một câu đúng nhất.  Một bài tự luận có rất ít câu hỏi nhưng thí sinh phải diễn đạt bằng lời lẽ dài dòng, còn một bài trắc nghiệm khách quan có rất nhiều câu hỏi nhưng chỉ đòi hỏi trả lời ngắn gọn nhất.  Làm bài tự luận cần nhiều thời gian để suy nghĩ và diễn đạt, còn khi làm bài trắc nghiệm khách quan thời gian đó cần để đọc và suy nghĩ.  Một đề bài tự luận tương đối dễ soạn nhưng khó chấm điểm, còn trắc nghiệm khách quan thì khó soạn nhưng dễ chấm điểm.  Với bài tự luận, thí sinh tự do bộc lộ suy nghĩ cá nhân; bài trắc nghiệm khách quan chứng tỏ năng lực thông qua tỉ lệ câu trả lời đúng.  Một bài trắc nghiệm khách quan cho phép và đôi khi khuyến khích sự "phỏng đoán" đáp án, nhưng một bài tự luận cho phép sử dụng ngôn từ hoa mỹ, khó có bằng chứng để "lừa phỉnh" đáp án. Các bài trắc nghiệm khách quan thường dùng những dạng câu hỏi sau: - Câu lựa chọn Đúng hoặc sai: Đây là hình thức trắc nghiệm đơn giản nhất, học sinh trả lời bằng cách chọn câu trả lời Đúng hoặc Sai. - Câu nhiều lựa chọn: Câu hỏi với nhiều đáp án, học sinh phải lựa chọn đáp án đúng. - Câu ghép hợp: Các câu hỏi được chia làm hai phần ở hai cột và đảo thứ tự, học sinh phải ghép hai phần đúng với nhau 13 - Câu điền khuyết: Là một câu hỏi hay một câu phát biểu bị khuyết, học sinh tự điền vào từ và cụm từ phù hợp vào phần khuyết đó. Đề tài này nghiên cứu loại câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice ConQuestion – MCQ) 1.1.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn - Khái niệm Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) là câu hỏi đưa ra một nhận định và có từ 3 – 5 phương án trả lời, học sinh phải chọn để đánh dấu vào 1 phương án đúng hoặc phương án tốt nhất. Các phương án còn lại được gọi là phương án nhiễu hay mồi nhử. - Đặc trưng của câu hỏi MCQ Một câu hỏi MCQ được đặc trưng bởi 2 tiêu chí về độ khó và độ phân biệt + độ khó: thể hiện yêu cầu về năng lực trung bình của học sinh phải có để có thể trả lời được câu trắc nghiệm + độ phân biệt: thể hiện khả năng phân loại học sinh khi tham gia trả lời câu trắc nghiệm - Yêu cầu đối với câu hỏi MCQ Để phát huy tối đa hiệu quả của câu hỏi MCQ, cần lưu ý đáp ứng những yêu cầu về mặt hình thức như sau: + Các phương án nhiễu phải có vẻ hợp lý + Có từ 3 đến 5 phương án lựa chọn + Câu dẫn nối với các phương án lựa chọn phải đúng ngữ pháp + Chỉ có một phương án lựa chọn là đúng + Không được có sự khác biệt lớn về cấu trúc ngữ pháp và độ dài câu giữa phương án đúng so với phương án nhiễu + Không được dùng câu phủ định hai lần ở câu dẫn + Đối với cả bài trắc nghiệm, phương án đúng phải được sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên. 14 1.1.2.3. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá và phát triển năng lực tư duy Vào những năm đầu thế kỷ 19, ở Pháp, Alfred Binet chú trọng khảo sát đến các trẻ em bệnh hoạn kém phát triển và tìm hiểu nguyên do nào khiến một số trẻ em không thể theo học kịp chúng bạn ở trường. Binet và các bạn đồng sự đã phát minh ra một số bài trắc nghiệm để khảo sát tâm trí, sau này trở thành bài trắc nghiệm trí thông minh. Từ năm 1905 đến nay, mặc dù có nhiều trường hợp lạm dụng hay áp dụng sai lầm các bài trắc nghiệm trí thông minh, người ta cũng phải công nhận là các bài trắc nghiệm này đã giúp các nhà giáo dục phân biệt được trẻ kém phát triển trí tuệ với trẻ lười biếng, cũng như dùng các câu hỏi trắc nghiệm để rèn luyện trí thông minh cho trẻ em. Các bài trắc nghiêm kỹ năng và kỹ xảo cá biệt cũng đã được đặt ra vào thế chiến thứ hai để tuyển chọn và phân loại binh sỹ. Từ những năm 50 của thế kỷ 20 đến nay, ngành công nghệ về trắc nghiệm đã phát triển một cách mạnh mẽ cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin và máy tính. Và việc xây dựng các hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá và phát triển trí tuệ ở học sinh được sử dụng ngày càng phổ biến và hoàn thiện. Trong quá trình dạy học, câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng và sử dụng một cách hợp lý là cách thức để tăng cường rèn luyện năng lực tư duy của học sinh ở các môn học. 1.1.2.4. Lý thuyết ứng đáp câu hỏi Trong thế kỷ 20 nhiều nhà nghiên cứu về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã nghiên cứu mô hình hoá việc đáp ứng CH trắc nghiệm để có thể tính toán định lượng các quá trình này. Trước hết, có thể xem việc một người có một năng lực nào đó trả lời đúng hay sai một CH trắc nghiệm - là một điều ngẫu nhiên, không thể nói trước một cách chắc chắn. Do đó lý thuyết đáp ứng CH (Item Response 15 Theory - IRT) phải xây dựng trên khoa học về xác suất và thống kê. Lý thuyết này dựa trên hai giả định ban đầu đó là: - 1) Chỉ một thuộc tính hay một năng lực của thí sinh được đo bởi các câu hỏi trắc nghiệm và không có mối liên hệ nào giữa các câu trả lời của thí sinh đối với các câu hỏi khác nhau - 2) Có một hàm đặc trưng câu hỏi phản ánh mối quan hệ thực giữa các biến không quan sát được (năng lực thí sinh) và các biến quan sát được (việc trả lời câu hỏi) Nhà toán học Đan Mạch, Georg Rasch, đã đưa ra một mô hình "ứng đáp câu hỏi" để mô tả mối tương tác nguyên tố giữa một TS với một CH trắc nghiệm, và dùng mô hình đó để phân tích các dữ liệu thật của một bài trắc nghiệm. Rasch nói: "một TS có khả năng hơn TS khác phải có một xác suất lớn hơn để trả lời đúng một CH bất kỳ, cũng tương tự như vậy, một CH khó hơn một CH khác có nghĩa là đối với bất kỳ TS nào xác suất để trả lời đúng CH sau là lớn hơn so với CH trước" (Rasch, 1960) Theo giả định của Rasch, xác suất để thí sinh TS v trả lời đúng câu hỏi CHi phụ thuộc vào độ chênh lệch năng lực βv của TSv và độ khó δi của CHi (βv- δi) Khi βv= δi thì xác suất trả lời đúng CH là ½ Khi βv << δi thì xác suất trả lời đúng CH gần bằng 0 Khi βv>> δi thì xác suất trả lời đúng CH gần bằng 1 Như vậy hàm đáp ứng câu hỏi tăng đơn điệu từ 0 đến 1 khi (β v- δi) biến đổi từ -∞ đến +∞ và qua giá trị ½ khi (β v- δi) = 0 Racsh đã chọn một hàm giải tích với biểu thức toán học đơn giản nhất có dáng điệu biến đổi như vậy 16 Trong đó trong đó Pi(βv- δi) là xác suất trả lời đúng câu hỏi, e là cơ số logarit tự nhiên. Đường cong đặc trưng câu hỏi theo mô hình Racsh được biểu diễn như sau Hình 1.1. Đường cong đặc trưng CH theo mô hình Racsh. Đường cong trên ứng với hàm đáp ứng câu hỏi đơn giản nhất, chỉ chứa một tham số ứng với độ khó b. Nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều hàm có dạng phức tạp hơn, chứa 2 tham số (có tham số ứng với độ khó b và tham số ứng với độ phân biệt a); chứa 3 tham số (có tham số ứng với độ khó b, tham số ứng với độ phân biệt a và tham số phỏng đoán c). Công thức biểu diễn xác suất của TS thứ ν có năng lực θν trả lời đúng CH thứ i ứng với mô hình 2 tham số có dạng: (2); trong đó có thêm tham số ai là tham số ứng với độ phân biệt của CH thứ i; ứng với mô hình 3 tham số có dạng: (3); trong đó có thêm tham số ci là tham số phỏng đoán, xác định tính chất “đoán mò” của TS đối với CH thứ i. 17 Ví dụ 1, đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình một tham số với b=0 có dạng như sau: Hình 1.2. Minh họa đường cong đặc trưng câu hỏi với mô hình 1 tham số Ví dụ 2, Đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình 2 tham số với b=0 , a= 2 có dạng như sau: Hình 1.3. Minh họa đường cong đặc trưng câu hỏi với mô hình 2 tham số Ví dụ 3, đường cong đặc trưng câu hỏi ứng với mô hình 3 tham số b=0, a=2, c= 0,2 có dạng như sau: 18