Tài liệu Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN BÍCH NGÂN PH¸T HUY TÝNH TÝCH CùC CñA HäC SINH TRONG D¹Y HäC SINH HäC LíP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC HÀ NỘI – 2009 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN BÍCH NGÂN PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC LỚP 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (Bộ môn Sinh học) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thế Hưng HÀ NỘI - 2009 2 LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Tiến sĩ Nguyễn Thế Hưng, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Quản lý Đào tạo- Khoa học và các thầy cô trong Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu tại Trƣờng. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô trong tổ Tự nhiên, trƣờng THPT Vân Nội đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn! Hà Nội, tháng 8 năm 2009 Tác giả Nguyễn Bích Ngân 3 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT HS: Học sinh GV: Giáo viên ĐC: đối chứng TN: thực nghiệm GD- ĐT: Giáo dục- Đào tạo SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông THCS: Trung học cơ sở 4 MỤC LỤC Nội dung Trang MỞ ĐẦU 1 Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 9 1.1. Tính tích cực học tập của học sinh 9 1.2. Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm 10 tâm sinh lý tuổi học sinh THPT. 1.3. Phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học 12 sinh 1.3.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 12 1.3.2. Vai trò của người giáo viên trong các phương pháp 15 dạy học tích cực. 1.3.3. Một số khó khăn khi áp dụng các phương pháp dạy 16 học tích cực. 1.3.4. Điều kiện áp dụng các phương pháp dạy học phát 16 huy tính tích cực. 1.4. Một số phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học 17 sinh trong dạy học Sinh học THPT. 1.4.1. Phương pháp vấn đáp Orixtic 17 1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ 20 1.4.3. Phương pháp dạy học sử dụng tình huống có vấn 26 đề. 1.4.4. Phương pháp dạy học khám phá 33 1.4.5. Phương pháp tổ chức học sinh tự lực nghiên cứu 38 SGK. 1.5. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học hợp lý trong một bài cụ thể 46 nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học. Chƣơng II: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT 48 5 HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 11 2.1. Quy trình thiết kế một bài giảng theo phƣơng pháp dạy học 48 phát huy tính tích cực của học sinh. 2.2. Bố cục một bài giảng thiết kế theo phƣơng pháp dạy học phát 51 huy tính tích cực của học sinh. 2.3. Vận dụng phƣơng pháp vấn đáp Orixtic: 52 2.4. Vận dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. 56 2.5. Vận dụng phƣơng pháp dạy học tình huống có vấn đề. 60 2.6. Vận dụng phƣơng pháp dạy học khám phá. 61 2.7. Vận dụng phƣơng pháp tổ chức cho học sinh tự lực nghiên 62 cứu SGK Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 66 3.1. Mục đích, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 66 3.2. Xử lý số liệu 68 3.3. Kết quả thực nghiệm 72 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92 TÀI LIỆU THAM KHẢO 94 PHỤ LỤC A 99 PHỤ LỤC B 121 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế kỷ XXI – “thế kỷ của đỉnh cao trí tuệ”, “kỷ nguyên của công nghệ thông tin”, “kỷ nguyên của kinh tế tri thức” với sự phát triển vô cùng nhanh chóng của khoa học công nghệ, tri thức của nhân loại tăng lên rất nhanh. Sự bùng nổ của khoa học và công nghệ đã tạo ra những phƣơng tiện, phƣơng pháp giao lƣu mới, mở rộng “phổ” các khả năng cho việc học tập, tạo cơ hội cho mỗi ngƣời có thể học đƣợc dƣới nhiều hình thức, phù hợp với khả năng và điều kiện khác nhau. Bên cạnh đó, xu hƣớng hội nhập toàn cầu hóa nền sản xuất và đời sống xã hội đã đòi hỏi các quốc gia một mặt phải ra sức cạnh tranh để tồn tại, mặt khác phải liên kết, hợp tác với nhau. Thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục hiện đại nói chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng phải có những chuyển biến tích cực nhằm phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo của mỗi ngƣời học, đồng thời xây dựng ý thức và kỹ năng hợp tác trong tập thể. Trƣớc hết, ngƣời học phải đƣợc tập dƣợt kỹ năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong đời sống thực tiễn, đƣợc rèn luyện phương pháp tự học để có thể học tập suốt đời. Nghị quyết TW 2 khoá 8 (12- 1996) đƣợc thể chế hoá trong Luật giáo dục (12- 1998), điều 24.2 đã ghi rõ: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải: - phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của mỗi học sinh - phù hợp với đặc điểm của từng lớp, từng môn học - bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn - tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” 7 Việc giảng dạy và học tập ở trƣờng THPT nói chung và dạy học Sinh học nói riêng hiện nay còn nhiều bất cập. Theo nhận định của các cán bộ chỉ đạo môn Sinh của Vụ THPT và của Sở GD-ĐT Hà Nội qua các đợt thanh tra chuyên môn và các kỳ thao giảng và thi GV giỏi cho thấy, phần lớn các giờ dạy sinh học đƣợc thể hiện theo hƣớng GV chủ yếu dựa vào SGK, sử dụng phƣơng pháp diễn giảng kết hợp với đàm thoại. Các tiết thực hành tuy không nhiều, nhƣng nhiều GV không thực hiện, mặc dù Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Cách kiểm tra, đánh giá chủ yếu sử dụng câu hỏi tái hiện, ít có câu hỏi tổng hợp, vận dụng, đòi hỏi sự hiểu biết và nắm vững kiến thức của HS. Phần lớn các bài giảng còn theo lối dạy học truyền thống, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học. Xuất phát từ những lý do đó, chúng tôi nghiên cứu đề tài: “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh học lớp 11” 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Tình hình nghiên cứu về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy học trên thế giới. Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học đƣợc xem nhƣ một nguyên tắc của quá trình dạy học đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả. Vấn đề này đã đƣợc nói đến từ khá sớm, đặc biệt nó phát triển mạnh mẽ trên thế giới trong các thập kỷ 60- 70 của thế kỷ XX. Có thể coi “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” của I. F. Kharlamôp (1978) là một ví dụ tiêu biểu. Trong công trình này, ông đã chứng minh đƣợc: Muốn phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập, giáo viên phải có phƣơng pháp tác động không những vào tƣ duy của trẻ, mà còn tác động đến cả lĩnh vực xúc cảm bên trong của các em nữa [35, tr.28]. G.I. Sukina (1979) trong công trình nghiên cứu của mình đã nêu đƣợc dấu hiệu của tính tích cực học tập, phân biệt đƣợc những biểu hiện 8 của tính tích cực học tập về mặt ý chí và đƣa ra 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập từ thấp lên cao, đó là: bắt chƣớc, tìm tòi, sáng tạo [49]. Theo L.V. Dancop (1979), để phát huy tính tích cực học tập của học sinh, quá trình dạy học cần đảm bảo 5 nguyên tắc cơ bản: - Việc dạy học phải đƣợc tiến hành ở mức độ khó khăn cao. - Việc yêu cầu nắm vững kiến thức lí thuyết phải chiếm ƣu thế. - Trong quá trình dạy học, phải duy trì nhịp độ khẩn trƣơng của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ đƣợc củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới. - Trong dạy học, phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả các học sinh, dù loại giỏi hay loại yếu - Quá trình dạy học phải làm cho học sinh ý thức đƣợc bản thân quá trình học tập, nắm vững các phƣơng pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức. [9, tr. 194] Tuy nhiên, cả I. F. Kharlamôp, G.I. Sukina và L.V. Dancop đều chƣa đƣa ra đƣợc hệ thống phƣơng pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực của ngƣời học. 2.2. Tình hình nghiên cứu về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy học ở Việt Nam. Ở nƣớc ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo những ngƣời lao động sáng tạo cũng đã đựơc đặt ra từ những năm 60, tuy nhiên nó chỉ trở thành định hƣớng quan trọng của cuộc cải cách giáo dục từ năm 1980. Từ đó đến nay, đã có nhiều nghiên cứu của nhiều tác giả về vấn đề này. Tiêu biểu nhƣ: Nhóm tác giả Trần Bá Hoành, Bùi Phƣơng Nga, Trần Hồng Tâm, Trịnh Thị Bích Ngọc (2001) đã đề cập đến vấn đề “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Sinh học” [18] cho bậc tiểu học và trung học cơ sở; hoặc Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2000) đã nghiên cứu việc “Phát triển các phương 9 pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học” [19], Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002) với công trình “Đại cương phương pháp dạy học Sinh học” [17]. Trong 3 công trình này, các tác giả đã nêu ra đƣợc 4 dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực, đó là: - dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh; - dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học; - tăng cƣờng các hoạt động cá thể, phối hợp với học tập hợp tác; - kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò. [19, tr. 26- 30] Các tác giả cũng đã nêu đƣợc 2 phƣơng pháp dạy học chủ yếu phát huy tính tích cực của học sinh, đó là: - dạy học đặt và giải quyết vấn đề. - dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. [19, tr. 33- 38] Tuy vậy, do giới hạn của công trình nghiên cứu, một số phƣơng pháp khác nhƣ: dạy học khám phá, tổ chức cho HS tự lực nghiên cứu SGK… chƣa đƣợc đề cập trong các công trình nghiên cứu này. Ngoài ra, 2 phƣơng pháp này mới chỉ đƣợc giới thiệu sơ lƣợc và ứng dụng trong dạy học Sinh học bậc THCS. Theo Phạm Văn Lập (2001), để phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học, giáo viên cần chú ý dạy HS phƣơng pháp nghiên cứu khoa học. Tác giả cho rằng, muốn học sinh tự tìm tòi, phát hiện để chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là tổ chức cho học sinh sử dụng các phƣơng pháp quan sát, mô tả, thí nghiệm … sao cho lặp lại một cách thu gọn con đƣờng tìm tòi của các nhà khoa học, cũng nhƣ cách kế thừa kiến thức của những ngƣời đi trƣớc. Ngoài ra, quá trình dạy học Sinh học cần tích hợp những kiến thức khoa học khác thuộc chính lĩnh vực Sinh học hoặc thuộc các lĩnh vực khác nhƣ: bảo vệ môi trƣờng (tích hợp với phần Sinh thái học), chăm sóc và bảo vệ sức khỏe (tích hợp với phần Giải phẫu sinh lý ngƣời, Vi sinh vật)…[36]. 10 Một số phƣơng pháp dạy học Sinh học chủ yếu trong nhà trƣờng THPT đã đƣợc Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2006) trình bày trong cuốn “Lý luận dạy học Sinh học” [1, tr. 54- 68]. Theo các tác giả, những phƣơng pháp dạy học Sinh học thƣờng dùng gồm: Phƣơng pháp thuyết trình- tái hiện thông báo, phƣơng pháp thuyết trình Orixtic, phƣơng pháp hỏi đáp, phƣơng pháp làm việc với SGK- tài liệu tham khảo, phƣơng pháp hƣớng dẫn HS làm báo cáo- thông báo tái hiện, phƣơng pháp hƣớng dẫn HS làm báo cáo- nghiên cứu. Ngoài ra, các ông cũng nêu các nhóm phƣơng pháp dạy học Sinh học khác nhƣ: các phƣơng pháp dạy học trong nhóm trực quan, biểu diễn thí nghiệm- nghiên cứu, các phƣơng pháp trong nhóm thực hành, phƣơng pháp thực hành thí nghiệm. Nhóm tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, Nguyễn Ngọc Bảo, Bùi Văn Quân, Nguyễn Văn Điện, Từ Đức Văn trong cuốn “Giáo trình giáo dục học hiện đại” [41, tr. 173- 175] đã kể tên một số phƣơng pháp “có ƣu thế trong việc tích cực hóa hoạt động của HS trong quá trình dạy học” nhƣ: dạy học nêu và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp động não, phƣơng pháp thảo luận nhóm nhỏ, phƣơng pháp thảo luận tổ, phƣơng pháp đóng vai, phƣơng pháp trò chơi. Tuy nhiên, các tác giả này mới chỉ liệt kê các phƣơng pháp mà chƣa nêu đặc điểm cũng nhƣ cách thức sử dụng chúng. 3. Mục tiêu nghiên cứu Xác định đƣợc các phƣơng pháp dạy học nâng cao tính tích cực của HS trong dạy học chƣơng trình Sinh học 11. 4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học lớp 11. 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Sinh học ở trƣờng trung học phổ thông. 11 5. Giả thuyết nghiên cứu Sử dụng các phƣơng pháp dạy học đƣợc đề cập đến trong đề tài này một cách hiệu quả sẽ phát huy tính tích cực của HS, giúp nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung và dạy học Sinh học 11 nói riêng. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về cơ sở lí luận về các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học. 6.2. Phân tích những ƣu điểm, hạn chế của mỗi phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học. 6.3. Nghiên cứu đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học. 6.4. Thiết kế một số giáo án Sinh học 11 có sử dụng phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS. 6.5. Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của ngƣời học. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài: tổng quan về phƣơng pháp dạy học Sinh học, tính tích cực học tập của HS, vận dụng các phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS. Nghiên cứu và phân tích nội dung, chƣơng trình SGK Sinh học ở trƣờng phổ thông, đặc biệt là bậc THPT. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Tìm hiểu về phƣơng pháp dạy học Sinh học phổ biến của GV ở trƣờng THPT; thái độ, phƣơng pháp và kết quả học tập môn Sinh học của HS ở trƣờng THPT. 12 Dự giờ và trao đổi trực tiếp với những GV khác, tham khảo ý kiến, giáo án của GV giảng dạy bộ môn Sinh học. 7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong chƣơng trình Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS để đánh giá hiệu quả sƣ phạm của các phƣơng pháp đó. 7.4. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu thu đƣợc trong thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử lý bằng phƣơng pháp Thống kê toán học với sự hỗ trợ của phần mềm Micosoft Excel. 8. Những đóng góp mới của đề tài 8.1. Đề xuất đƣợc quy trình thiết kết một bài giảng theo phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS. 8.2. Hiện thực hóa lý luận và quy trình đề xuất trong việc xây dựng một số giáo án Sinh học 11 theo phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS. 8.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS, và đã xác định đƣợc tính khả thi của giả thuyết đề xuất. 9. Cấu trúc của luận văn Mở đầu. Kết quả nghiên cứu: Chương I: Cơ sở lý luận Chương II: Vận dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Sinh học 11. Chương III: Thực nghiệm sư phạm Kết luận và khuyến nghị. Tài liệu tham khảo. Phụ lục. 13 Chƣơng I: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tính tích cực học tập của học sinh. Tính tích cực của con ngƣời biểu hiện trong các hoạt động, đặc biệt là các hoạt động chủ động. Tính tích cực của học sinh biểu hiện trong những dạng hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, vui chơi giải trí, hoạt động xã hội,…trong đó, học tập là hoạt động chủ đạo. Học tập là một trƣờng hợp riêng của sự nhận thức “một sự nhận thức đã đƣợc làm cho dễ dàng đi và đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của giáo viên” (P. N. Erđơniev, 1974). Vì vậy, nói tới tính tích cực học tập, thực chất là nói tới tính tích cực nhận thức. Tính tích cực nhận thức hay tính tích cực học tập thực chất là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức [17, tr. 11]. Theo G. I. Sukina (1979), tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu sau: - Học sinh hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra - Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày chƣa rõ - Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới - Học sinh mong muốn đƣợc đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vƣợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Ngoài những biểu hiện dễ nhận thấy trên, còn có những biểu hiện về mặt xúc cảm, khó nhận thấy, nhƣ: thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay buồn chán trƣớc một nội dung nào đó của bài học, hoặc khi tìm ra lời giải cho một bài tập. 9 G. I. Sukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực học tập về mặt ý chí: - Tập trung chú ý vào vấn đề đang học - Kiên trì làm cho xong các bài tập - Không nản trƣớc những tình huống khó khăn - Thái độ phản ứng khi chuông báo hết tiết học: tiếc rẻ, cố làm cho xong Có thể phân biệt 3 cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập từ thấp lên cao: - Bắt chƣớc: học sinh tích cực bắt chƣớc hoạt động của giáo viên, của bạn bè. - Tìm tòi: Học sinh tìm cách độc lập giải quyết bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất. - Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học… [18, tr. 74] Hình 1.1. Sơ đồ về tính tích cực học tập của người học TÍ NH TÍ CH CỰC HỌC TẬP BIỂU HIỆN CẤP ĐỘ - Khao khát họ c - Bắ t chướ c - Hay nêu thắ c mắ c - Tìm tòi - Chủ đ ộ ng vậ n - Sáng tạ o dụ ng - Tậ p trung chú ý - Kiên trì 1.2. Quan hệ giữa phát huy tính tích cực học tập và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THPT. Học sinh THPT có độ tuổi từ 15 đến 18 là lứa tuổi mới lớn, chuyển tiếp từ tuổi thiếu niên lên trƣởng thành. Đây là thời kỳ phát triển mạnh mẽ cả về 10 thể chất, tâm lý và trí tuệ. Việc phát huy tính tích cực của học sinh THPT cần tính đến những đặc điểm tâm sinh lý sau: - Thái độ học tập: Thái độ của học sinh đối với các môn học trở nên có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hƣớng nghề nghiệp. Hứng thú nhận thức của các em có tính chất rộng rãi, sâu và bền chắc hơn thiếu niên. Thái độ học tập của học sinh THPT đƣợc thúc đẩy bởi động cơ lớn nhất là động cơ thực tiễn (ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp thu môn học của các em…), sau đó mới là đến động cơ nhận thức, ý nghĩa xã hội của môn học… Nhƣng thái độ học tập của không ít em có nhƣợc điểm là: một mặt các em rất tích cực một số môn học mà các em cho là quan trọng đối với nghề mình đã chọn, mặt khác các em lại sao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt điểm trung bình. Nắm đƣợc tâm lý đó, giáo viên cần làm cho các em hiểu đƣợc ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi một giáo dục chuyên nghành. Về sự phát triển trí tuệ: ở học sinh THPT, tính chủ định đƣợc phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức. Ở độ tuổi này, tri giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao, óc quan sát trở nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách khỏi tƣ duy ngôn ngữ. Tuy nhiên, quan sát của các em sẽ khó có hiệu quả nếu thiếu sự chỉ đạo của giáo viên. Giáo viên cần quan tâm để hƣớng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định, không vội vàng kết luận khi chƣa tích lũy đủ các sự kiện. Ở độ tuổi này, khả năng ghi nhớ cũng phát triển mạnh. Ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic, trừu tƣợng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Các em biết sử dụng tốt hơn các phƣơng pháp ghi nhớ, tóm tắt ý chính, so sánh đối chiếu… Đặc biệt, các em đã tạo đƣợc tâm thế phân hoá trong ghi nhớ. Các em biết tài liệu nào cần nhớ từng 11 câu từng chữ, cái gì cần hiểu mà không cần nhớ… Bên cạnh đó, một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, cũng có khi các em đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu. Về hoạt động tƣ duy: HS THPT có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu tƣợng một cách độc lập, sáng tạo kể cả những đối tƣợng quen biết đã đƣợc học hoặc chƣa đƣợc học ở trƣờng. Tƣ duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời, tính phê phán của tƣ duy cũng phát triển. Những đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi cho các em thực hiện các thao tác phân tích, tổng hợp, đánh giá những nội dung cơ bản trong bài học. Về quan hệ giao tiếp: ở tuổi này, các em nảy sinh cảm giác về sự trƣởng thành và nhu cầu đƣợc thừa nhận đã là ngƣời lớn. Các em mong muốn đƣợc ngƣời lớn tôn trọng nhân cách và mở rộng tính độc lập của mình. Nếu ngƣời lớn không nhận thức nhu cầu này để thay đổi quan hệ giao tiếp sẽ gây ra những phản ứng bất lợi nhƣ tính bƣớng bỉnh, không vâng lời, sự xa lánh. Học sinh THPT có nhu cầu lớn trong quan hệ giao tiếp với bạn bè, khao khát đƣợc hoạt động chung với nhau, muốn đƣợc bạn bè công nhận năng lực của mình, rất sợ bị bạn bè xa lánh. Đặc điểm này rất thuận lợi cho phƣơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ. Tóm lại, đặc điểm tâm lý của học sinh THPT có nhiều yếu tố thuận lợi cho các phƣơng pháp dạy học tích cực mà giáo viên cần khai thác. Phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh (gọi tắt là phƣơng pháp dạy học tích cực) là những phƣơng pháp gây ảnh hƣởng đến ngƣời học và quá trình học tập, nhằm làm thay đổi vị thế của họ: từ chỗ là chủ thể tiếp nhận học vấn một cách thụ động, một chiều trở thành chủ thể tích cực, tự lực, tự giác, năng động, sáng tạo, có thể tiến hành quá trình học tập của mình ở cấp độ cá nhân. 1.3. Phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của học sinh 1.3.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực. 12 Phƣơng pháp dạy học tích cực thể hiện ở một số dấu hiệu đặc trƣng nhƣ sau: - Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh. Phƣơng pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng: nhân cách của học sinh đƣợc hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. Chính vì vậy, ngƣời học cần đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó họ có thể tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra. Từ đó, họ vừa nắm đƣợc kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng đó. Với cách tiếp cận này, giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt lại tri thức mà còn hƣớng dẫn học sinh hành động. - Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học. Xu hƣớng dạy học coi việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh không chỉ là phƣơng pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện đƣợc cho ngƣời học kĩ năng, phƣơng pháp, thói quen tự học, biết vận dụng linh hoạt những điều đã học vào tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có ở mỗi ngƣời. Trong xã hội bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì không thể “nhồi nhét” vào đầu óc trẻ khối lƣợng kiến thức ngày càng nhiều. Vì vậy ngày nay, hoạt động tự học đƣợc nhấn mạnh trong quá trình dạy học, học sinh không chỉ tự học ở nhà mà còn tự học cả trong tiết học dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. - Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Phƣơng pháp dạy học tích cực đòi hỏi sự cố gắng của mỗi học sinh trong quá trình tự giành lấy kiến thức. Tuy nhiên, ý chí và năng lực của mỗi 13 học sinh trong một tập thể lớp không thể đồng đều tuyệt đối, vì vậy, nó chấp nhận sự phân hoá về cƣờng độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Giáo viên áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này ở học sinh càng lớn. Tuy nhiên, không phải mọi kiến thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầytrò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi các nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ không chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trƣớc xu hƣớng toàn cầu hoá nền kinh tế thế giới, năng lực hợp tác cần thiết phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh. Phƣơng pháp dạy học tích cực đƣa mô hình hợp tác trong xã hội đƣa vào học đƣờng sẽ phát triển ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ của học sinh, đồng thời làm cho các em quen dần với sự phân công, hợp tác trong lao động xã hội. - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trƣớc đây, giáo viên giữ vai trò độc quyền trong việc đánh giá học sinh. Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình, đồng thời tạo điều kiện để học sinh đựơc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của mỗi ngƣời. Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với 14 đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. 1.3.2. Vai trò của người giáo viên trong các phương pháp dạy học tích cực Trên thực tế, câu hỏi thƣờng đƣợc đặt ra là: phƣơng pháp tích cực nhằm phát huy tính tích cực của học sinh có làm giảm nhẹ vai trò của thầy giáo không? Có thể khẳng định rằng, vai trò của ngƣời giáo viên không những không giảm đi mà còn trở nên vô cùng quan trọng. Trong quá trình dạy học, việc chuyển từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Khi giao công việc học tập cho học sinh, để công việc đó đƣợc hợp lý và hiệu quả, ngƣời thầy phải biết kích thích học sinh hành động với các gợi ý thật kín đáo trong phạm vi có thể, quản lý phƣơng tiện, thời gian, thông tin, và đặc biệt là cách thức làm việc của học sinh. Có thể nói, giáo viên là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, dƣờng nhƣ giáo viên làm việc ít hơn, nhƣng trƣớc đó, khi soạn bài, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ động. Chẳng hạn nhƣ: dự kiến tổ chức các hoạt động của học sinh, dự kiến những khó khăn học sinh sẽ gặp phải, dự kiến những tình huống có thể phát sinh … Trong khâu giảng bài, giáo viên phải suy nghĩ về các giải pháp điều chỉnh hoạt động của học sinh sao cho đạt hiệu quả cao nhất. Nhƣ vậy, ngƣời giáo viên phải vừa có tri thức bộ môn sâu rộng, vừa có trình độ sƣ phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các 15