Tài liệu Năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5 trong phân môn tập đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thụy Thi Minh NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2018 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thụy Thi Minh NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số : 8140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. HOÀNG THỊ TUYẾT Thành phố Hồ Chí Minh - 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi tên là Nguyễn Thụy Thi Minh, xin cam đoan đề tài NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH LỚP 5 TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết. Số liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Tác giả luận văn Nguyễn Thụy Thi Minh LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ các cá nhân, đoàn thể. Trước tiên, tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết. Cô đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi có được một môi trường học tập và rèn luyện tốt. Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô thuộc khoa Giáo dục Tiểu học; Quý thầy cô thuộc các khoa trong Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cũng như quý thầy cô đến từ các trường Đại học, Cao đẳng khác đã hướng dẫn, giảng dạy, cung cấp kiến thức và phương pháp trong suốt 2 năm học qua. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, cùng quý thầy cô và học sinh các trường Tiểu học trên địa bàn Thành phố Cần Thơ đã giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát. Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã quan tâm, chia sẻ, động viên giúp tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình làm luận văn. Tôi rất mong nhận được sự đóng góp chân thành của quý thầy cô và các bạn đối với luận văn này. Trân trọng cảm ơn Nguyễn Thụy Thi Minh MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục biểu đồ Danh mục sơ đồ MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TƯ DUY PHẢN BIỆN VÀ NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN ............................................................................... 10 1.1. Tư duy và tư duy phản biện ........................................................................... 10 1.1.1. Tư duy và đặc điểm của tư duy ................................................................ 10 1.1.2. Tư duy phản biện và đặc điểm của tư duy phản biện .............................. 13 1.2. Đọc và đọc phản biện .................................................................................... 30 1.2.1. Đọc ........................................................................................................... 30 1.2.2. Đọc phản biện .......................................................................................... 33 Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 42 Chương 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VỀ NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH LỚP 5 THEO CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT HIỆN HÀNH VÀ THEO YÊU CẦU QUỐC TẾ .... 43 2.1. Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn đọc hiểu của chương trình Tiếng Việt hiện hành ........................................................................................ 44 2.1.1. Mô tả năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn chương trình Tiếng Việt hiện hành ...................................................................... 44 2.1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chương trình chuẩn hiện hành .............................................................................. 51 2.1.3. Quy trình xây dựng và nội dung bài tập khảo sát năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 theo chuẩn chương trình Tiếng Việt hiện hành......... 52 2.1.4. Phân tích kết quả khảo sát ....................................................................... 55 2.2. Năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5 theo tiêu chí đọc phản biện ...... 63 2.2.1. Xác lập tiêu chí đánh giá năng lực đọc phản biện ................................... 63 2.2.2. Xây dựng bài tập khảo sát năng lực đọc phản biện ................................. 65 2.2.3. Phân tích kết quả khảo sát ....................................................................... 68 2.3. So sánh kết quả khảo sát năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5 theo chuẩn chương trình Tiếng Việt hiện hành và theo quan điểm đọc phản biện của quốc tế ........................................................................................................ 77 Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 85 Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG ĐỌC PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH LỚP 5 .......................................................... 86 3.1. Nguyên nhân của thực trạng khảo sát và căn cứ đề xuất .............................. 86 3.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh ................. 88 3.2.1. Cách tiếp cận dạy học đọc theo quan điểm dạy đọc phản biện ............... 88 3.2.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh ............ 92 Tiểu kết chương 3 ................................................................................................. 101 KẾT LUẬN ........................................................................................................... 103 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 105 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh NCECT : National Council for Excellence in Critical Thinking TCN : Trước công nguyên TDPB : Tư duy phản biện THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNTL : Trắc nghiệm tự luận PIRLS : Progress in International Reading Literacy Study PISA : Programme for International Student Assessment SGK : Sách giáo khoa DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Bảng miêu tả kỹ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom ......... 45 Bảng 2.2. Mô tả chuẩn kiến thức, kĩ năng đọc theo chuẩn chương trình Tiếng Việt hiện hành ............................................................................ 47 Bảng 2.3. Bảng thống kê tốc độ đọc cần đạt của HS lớp 5 theo mỗi giai đoạn trong năm học ....................................................................................... 50 Bảng 2.4. Phân bố nội dung đánh giá khả năng đọc phản biện theo chuẩn Tiếng Việt hiện hành ............................................................................. 53 Bảng 2.5. Bảng tổng hợp tỉ lệ câu trả lời trắc nghiệm khách quan đề 1................ 55 Bảng 2.6. Bảng tổng hợp tỉ lệ câu trả lời trắc nghiệm khách quan đề 2................ 57 Bảng 2.7. Tiêu chí xây dựng bài tập có bổ sung thêm tiêu chí đọc phản biện ...... 64 Bảng 2.8. Phân bố nội dung đánh giá khả năng đọc phản biện ............................. 65 Bảng 2.9. Bảng tổng hợp tỉ lệ câu trả lời trắc nghiệm khách quan đề 3................ 71 Bảng 2.10. Bảng tổng hợp tỉ lệ câu trả lời trắc nghiệm khách quan đề 4................ 72 Bảng 2.11. Cấu trúc bài khảo sát ............................................................................. 78 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Tỉ lệ các đáp án trả lời của câu 2 (Đề 1) ............................................. 60 Biểu đồ 2.2. Phân bố các đáp án trong câu 3 (đề 1) ................................................ 61 Biểu đồ 2.3. Phân bố các đáp án cho câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan (đề 3) .................................................................................................. 75 Biểu đồ 2.4. Phân bố các đáp án cho câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan (đề 4) ................................................................................................... 76 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Sơ đồ quá trình tư duy ............................................................................. 11 Sơ đồ 1.2. Sơ đồ quá trình tư duy phản biện ............................................................ 28 Sơ đồ 3.1. Vai trò của đặt câu hỏi dựa trên các khái niệm của tư duy phản biện ..... 94 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tư duy phản biện giúp học sinh có ý thức rõ ràng hơn trong việc lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác trong lúc tranh luận. Có tư duy phản biện học sinh sẽ phát triển khả năng lắng nghe các ý kiến khác với ý kiến của bản thân để tìm hiểu sự thật, tìm hiểu rõ bản chất của vấn đề trước khi đưa ra kết luận về vấn đề đó. Bên cạnh đó, tư duy phản biện giúp cho học sinh chủ động nhìn ra những hạn chế và những sai lầm dễ mắc phải trong quá trình tư duy của chính mình, từ đó giúp học sinh đưa ra những nhận định, phán đoán tối ưu nhất có thể có cho nên học sinh sẽ suy nghĩ theo hướng tích cực, giảm được trạng thái tâm lý buồn rầu, thất vọng, mất lòng tin khi gặp thất bại trong cuộc sống, trong học tập…. Khi từng bản thân học sinh đều suy nghĩ theo hướng tích cực, các em sẽ tự khám phá những tiềm năng vốn có trong bản thân mình và những tiềm năng này khi được khám phá, khai thác sẽ trở thành “nội lực” giúp từng cá thể vượt lên chính mình, tự khẳng định mình, góp phần hình thành nhân cách tự chủ, độc lập và sáng tạo. Tư duy phản biện giúp học sinh nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thông tin cần thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân. Từ rất nhiều nguồn thông tin hiện có như hiện nay, học sinh có khả năng nâng cao kỹ năng tiếp cận mọi nguồn tin, tra cứu tìm tin và kỹ năng xử lý thông tin, trình bày vấn đề một cách sáng tạo, định vị luận điểm/ luận cứ một cách rõ ràng. Việc học và rèn luyện tư duy phản biện một cách tích cực sẽ hỗ trợ quá trình tiêu hóa kiến thức của học sinh, giúp học sinh suy nghĩ độc lập, tư duy theo hướng mở, nhận thức mọi vấn đề một cách rõ ràng hơn, tập lập luận với những dẫn chứng đáng tin cậy, biết phân tích, phân loại, tổng hợp, so sánh, đánh giá, từ đó suy nghĩ chín chắn hơn, tự ra quyết định và hành động. Đọc là một kĩ năng cụ thể giúp người học tiếp thu tri thức của nhân loại. Trong dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ GD& ĐT sau năm 2015, (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014) một trong những yêu cầu việc đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải đánh giá được năng lực tư duy khuyến khích những suy nghĩ độc lập, sáng tạo, hạn chế kiểm tra khả năng ghi nhớ máy móc. Đối với việc dạy đọc cấp tiểu học, ngoài yêu cầu trẻ đọc trôi chảy, lưu loát và hiểu nội dung 2 văn bản thì còn hướng đến mục tiêu giúp các em bước đầu biết đưa ra các phản hồi về các văn bản đã học. Mục tiêu dạy cho học sinh biết cách đưa ra những phản hồi này chính là một trong những biểu hiện rèn kĩ năng đọc phản biện cho học sinh. Nó được quan tâm hình thành không chỉ trong dạy học tiếng mẹ đẻ mà còn trong các môn học và hoạt động giáo dục khác. Năng lực đọc hiểu không chỉ đơn thuần giúp các em nhận diện mặt chữ, hiểu nghĩa từ, tránh sai chính tả; cung cấp cho các em vốn từ; mà trên hết là hình thành những phẩm chất của tư duy;… Ngoài ra, các em rèn luyện nhân cách, tính chân, thiện, mĩ và phát triển trí tuệ cảm xúc. Từ đó, năng lực đọc hiểu tạo tiền đề thuận lợi cho các hoạt động học tập ở cấp học cao hơn – học tập suốt đời trong cuộc sống của các em. Đề án “Phát triển Văn hóa Đọc trong cộng đồng giai đoạn 2011 – 2020, tầm nhìn 2030” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014) nhấn mạnh học sinh trong thời gian tới phải trở thành người học với năng lực đọc hiểu vững vàng; tìm tòi, nghiên cứu để giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như đời sống và vận dụng kiến thức tiếp thu được vào trong thực tiễn. Hơn thế, thời gian gần đây, không ít vấn đề giáo dục liên quan tới việc đọc hiểu làm dấy lên hồi chuông báo động. Học sinh học ở các cấp học cao chưa hiểu sâu sắc những câu ca dao, tục ngữ; hiểu chưa đúng, hiểu nhầm những tác phẩm văn chương,… tạo ra những câu chuyện cười trào nước mắt bởi thực tế dạy học ở tiểu học nói chung và trong dạy đọc nói riêng hiện nay cho thấy, HS chưa có nhiều cơ hội để thể hiện chính kiến, quan điểm của mình về những vấn đề được tác giả trình bày trong văn bản và lí giải theo cách riêng của mình. Việc hiểu văn bản hầu như bị “ép khuôn, đóng khuôn” trong cách hiểu, giải thích của giáo viên và sách giáo viên hoặc sách tham khảo, gợi ý. Đây là một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng HS không có hứng thú khi học đọc, và dần trở nên “chai cứng” với văn chương. Lâu dần, trẻ có xu hướng chấp nhận một cách hiển nhiên những gì giáo viên cung cấp, dễ dàng chấp nhận các ý kiến của người khác trong khi thực tế trẻ có khả năng hiểu theo một cách vô cùng thú vị của bản thân mình. Để hạn chế vấn đề trên thì năng lực đọc hiểu của các em cần xem xét lại theo hướng tư duy phân tích, từng học sinh là từng người đọc phản biện theo hướng tích cực. 3 Giáo dục là “nỗ lực bền vững, hệ thống và tự giác để khơi dậy tri thức, thái độ, giá trị, kỹ năng và những năng lực”. Đọc là giá trị, là năng lực cốt lõi chung của mỗi cá nhân trong học tập, làm việc và giao tiếp. Đọc là hoạt động được sử dụng nhiều nhất trong quá trình học tập của mỗi cá nhân. Trên bình diện quốc gia, đọc đã được nhiều nước xem là nội dung ưu tiên bậc nhất trong chương trình giáo dục cấp tiểu học nói riêng và phổ thông nói chung. Trong quá trình đọc, hiểu chính là đích của hoạt động học. Vì lẽ đó, việc dạy học đọc ở trường phổ thông và phát triển năng lực đọc cho người học cũng như xây dựng văn hóa đọc trong nhà trường đã và đang được nhiều quốc gia pháp lí hóa thành các chiến lược và kế hoạch hành động cấp nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014). Bên cạnh đó, để trở thành một người đọc hiệu quả, học sinh cần có nhiều kĩ năng cơ bản mà quan trọng nhất là kĩ năng tư duy phản biện vì một số lợi ích sau (Deanne Spears, 2012): Khả năng đọc phản biện giúp học sinh thoát ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, thói quen truyền thống có sẵn đã được định hình trước, những rào cản của định kiến. Từ đó, học sinh luôn nổ lực tìm kiếm, tiếp cận những cái mới, những giá trị mới của những vẫn đề tưởng như đã cũ kỹ. Bên cạnh đó, học sinh luôn trong tâm thế để tiếp nhận những cái mới, cái tiến bộ trong suy nghĩ, trong cuộc sống. Khi có ý thức rõ ràng trong việc phải nhìn nhận mọi vấn đề dưới góc nhìn mới chắc chắn sẽ đưa lại những kết quả khác, mới lạ, có tính sáng tạo cao. Vì vậy, nếu rèn luyện cho học sinh luôn suy nghĩ theo lối tư duy phản biện sẽ kích thích khả năng sáng tạo trong tư duy của các em. Áp dụng, phân tích và đánh giá thông tin dựa trên nền tảng tư duy phản biện là một trong những nền tảng của giáo dục và nếu được dạy sớm, học sinh có thể thuần thục nghệ thuật tư duy phản biện từ đó hình thành văn hóa phản biện nhằm kết nối, hòa nhập cồng động mà trước nhất là hình thành khả năng học tập suốt đời cho từng cá nhân mỗi học sinh. Thực tế trên đặt ra vấn đề giáo viên cần tổ chức dạy học nói chung và dạy đọc nói riêng như thế nào để phát triển tư duy cho người học ngay từ những năm đầu ở trường học, đặc biệt là tư duy phản biện. Dạy học sinh kĩ năng để suy ngẫm, phát hiện các chi tiết sự kiện, phán đoán, đặt câu hỏi... từ những 4 các văn bản đọc để từ đó trẻ đưa ra những cách giải quyết, cách hiểu của bản thân mình là một trong những yêu cầu cần thiết để phát triển năng lực tư duy cho trẻ. Xuất phát từ những nguyên nhân này, chúng tôi chọn đề tài “Năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5 trong phân môn Tập đọc”. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Tại Việt Nam, năng lực tư duy phản biện và những yếu tố xây dựng, ảnh hưởng tới năng lực tư duy phản biện trong dần được quan tâm. Đã có nhiều đề tài nghiên cứu xoay quanh vấn đề này. Về vấn đề tư duy phản biện, tác giả Hoàng Minh (2015) trong bài viết Rèn kĩ năng phản biện cho học sinh (Hoàng Minh, 2015) đã nêu lên tầm quan trọng của việc dạy kĩ năng phản biện cho học sinh nói chung. Tác giả cũng dẫn chứng một số trường hợp HS có sự chuyển biến tích cực, tự tin và năng động sáng tạo hơn sau khi được giáo viên tạo cơ hội cho thảo luận trình bày quan điểm cá nhân về những vấn đề có liên quan đến bài học trong chương trình. Cùng vấn đề trên, bài viết “Rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh qua giờ đọc hiểu văn bản văn học” Trường THPT Thị Nghè, 2016, đã đề cập đến khái niệm phản biện và năng lực phản biện cho học sinh cũng như ý nghĩa của việc rèn luyện kĩ năng phản biện cho học sinh. Bài báo khoa học của hai tác giả Hồ Vũ Khuê Ngọc và Võ Đại Thành Nhân mang tên “Giáo dục tư duy phản biện cho sinh viên Việt Nam: Bài học kinh nghiệm từ Nhật Bản” đã trình bày những phương pháp nâng cao kĩ năng phản biện cho sinh viên ở Nhật Bản mà chúng ta cần phải học hỏi (Hồ Vũ Khuê Ngọc và Võ Đại Thành Nhân, 2016). Một nghiên cứu của Hạnh Ngân bàn về Dạy con tư duy phản biện đề cập đến một số cách giúp trẻ phát triển tư duy phản biện trong đó có việc phát triển kĩ năng đọc của trẻ như kể chuyện, đọc sách, đặt câu hỏi thông qua các sự việc diễn ra trong đời sống thường ngày (Hạnh Ngân, 2015). Một bài viết khác là bài “Xây dựng tư duy phản biện cho trẻ nhỏ” đã chia sẻ tài liệu của quỹ tài trợ những người mắc bệnh ung thư toàn cầu hàng đầu nước Mỹ (Livestrong) đã đề cập tới 6 bước hình thành và phát triển tư duy phản biện cho trẻ. Trong đó, bước đầu tiên là dạy trẻ đọc một đoạn văn dài, từ đó trẻ sẽ tập đưa ra ý kiến của riêng mình. (Xây dựng tư duy phản biện cho trẻ nhỏ, 2013). 5 Về vấn đề kĩ năng đọc phản biện, bài viết của tác giả Nguyễn Thanh Mai với tiêu đề “Kĩ năng đọc có tư duy phê phán: Nhận diện và các bước áp dụng trong việt dạy Tiếng Việt cho người nước ngoài” đã phân tích kĩ năng đọc có tư duy phản biện (tư duy phê phán). Tác giả đã chia sẻ cách dạy kĩ năng đọc với phê phán trước trong tiến trình đọc: Trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Tác giả còn đưa ra một số đề nghị trong quá trình áp dụng giảng dạy, hướng dẫn đọc để đạt hiệu quả cao, kích thích phát triển tư duy. (Nguyễn Thanh Mai, 2001). Bên cạnh đó, Cẩm nang tư duy đặt câu hỏi bản chất và Cẩm nang tư duy học tập và nghiên cứu (Richard Paul – Linda Elder, 2015), đều đặt nền tảng trên các khái niệm và công cụ tư duy phản biện cũng như các nguyên tắc tư duy phản biện. Tuy nhiên hai quyển sách nhằm hướng tới nâng cao năng lực tư duy của người đọc để người đọc có thể áp dụng vào các kỹ năng, ý tưởng vào công việc và cuộc sống. Các nghiên cứu trên đều tập trung vào việc khảo sát, phân tích và tổng hợp những mặt được, chưa được; các điểm tương đồng và khác biệt của mục tiêu phát triển năng lực tư duy phản biện của chương trình giáo dục Việt Nam so với định hướng, nguyên tắc và chuẩn mực phát triển năng lực đọc phản biện của quốc tế. Các nghiên cứu cũng đã ngầm ẩn xu hướng phát triển năng lực đọc hiểu phát huy tính độc lập, kết nối, liên kết cuộc sống cho học sinh Tiểu học. Tuy các bài viết và khảo sát trên cũng đã cho thấy có nhiều công trình tiếp cận so sánh, vận dụng nhiều kinh nghiệm, khả năng tư duy được hội tiếp cận từ quốc tế nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đi cụ thể vào vấn đề khả năng tư duy ở mức độ cao trong quá trình đọc của học sinh Tiểu học với các yêu cầu của tư duy phản biện. Trong khi đó các quốc gia nổi tiếng trên thế giới đã có nhiều công trình tìm hiểu về tư duy phản biện (critical thinking) nói chung và khả năng đọc phản biện (critical reading) nói riêng, các nghiên cứu đã cung cấp nhiều kiến thức mang tính chất tổng quát như định nghĩa, vai trò, tác động của tư duy như Critical Thinking Skills (Stella Cottrell, 2005), quyển sách làm rõ định nghĩa về tư duy phê phán và cách để phát triển các kĩ năng tư duy cũng phê phán. Critical language awareness in the foreign language classroom, (Catherine Wallace, 1998), quyển sách gồm 9 6 chương với những nội dung xung quanh các vấn đề về một số luật để người đọc tham gia vào quá trình học tư duy ngôn ngữ, một số nghiên cứu về các phương pháp được tổ chức trong lớp học mà tư duy phản biện là phương pháp đầu tiên được nhắc đến. Bên cạnh đó, trong Critical reading in language education phát biểu rằng học đọc rất quan trọng trong một khóa học giáo dục đại học cho sinh viên ngoại ngữ. Quyển sách phân tích những vấn đề mà sinh viên ngoại ngữ không nên bị giới hạn bởi những ngôn ngữ đơn giản, hoặc các cuộc thảo luận đơn giản. Bằng việc sử dụng các khả năng tư duy phản biện để thể hiện những cách thức mà nội dung văn bản đề cập. (Hilary Janks, 2010), Nghiên cứu về tư duy phản biện và kĩ năng đọc phản biện của các nhà nghiên cứu nước ngoài, nhóm tác giả McPeck; JE Martin Robertson; Marshall, L.; Rowland (1981) với nghiên cứu Reading Critically: Ways to develop your critical reading skills đã đề cập đến các chiến lược để phát triển kĩ năng đọc hiểu, trong đó gồm các bước trước khi đọc và trong khi đọc một văn bản. Trong phần trước khi đọc văn bản, tác giả đi vào sâu vào vai trò của việc tìm hiểu tác giả và bối cảnh của văn bản, còn trong quá trình đọc văn bản, nhóm tác giả tập trung vào việc xác định lý do viết tác phẩm và những khía cạnh được đề cập trong tác phẩm. Trên cơ sở đó, người đọc có thể phản biện dựa vào những kinh nghiệm của bản thân. Tác giả Loni Kreis Taglieber (2000) với nghiên cứu Critical reading and critical thinking đã trình bày một cách tổng quan về đọc phản biện và tư duy phản biện. Từ đó, tác giả cũng đã thu thập và đưa ra những cách để phát triển kĩ năng đọc phản biện cho người học như chiến thuật sử dụng những thông tin có sẵn trong văn bản hay sử dụng chính văn bản để phát triển kĩ năng tư duy phản biện cho học sinh. Cũng vấn đề trên nhóm tác giả M Sénéchal, JA LeFevre (2002) với nghiên cứu Parental Involvement in the Development of Children's Reading Skill: A Five Year Longitudinal Study đã trình bày kết quả khi khảo sát với 168 học sinh lớp 3 trong tầng lớp trung lưu và thượng lưu, cho thấy rằng việc phụ huynh cho trẻ em tiếp xúc với sách có liên quan đến sự phát triển của từ vựng và kĩ năng nghe hiểu, làm gia tăng khả năng đọc phản biện. Từ đó tác giả cho rằng, những kĩ năng ngôn ngữ trong đó có kĩ năng tư duy phản biện có liên quan trực tiếp đến việc đọc của trẻ em trong lớp 3. Ngược lại, phụ huynh tham gia quá trình dạy trẻ em đọc và viết những từ góp 7 phần phát triển kĩ năng học chữ từ nhỏ cho học sinh. Nhóm tác giả Aziza R. Ellozy and Hoda M H Mostafa (2010) trong bài viết Making Learning Visible: Using Emaps to Enhance Critical Reading Skills thông qua thực nghiệm về việc sử dụng bản đồ tổng hợp các khái niệm, ngữ cảnh (concept mind mapping) đã chứng minh rằng đây là một chiến lược hiệu quả trong việc làm gia tăng các kĩ năng đọc phản biện cho học sinh tại Ai Cập. Còn nhóm tác giả Reza Zabihi, Mojtaba Pordel (2011) trong bài viết An Investigation of Critical Reading in Reading Textbooks: A Qualitative Analysis đã tìm hiểu những biểu hiện của tư duy phản biện và đọc phản biện. Từ cơ sở này, nhóm tác giả đã phân tích những biểu hiện của đọc phản biện được thể hiện trong sách giáo khoa dạy đọc ở Iran cũng đề cập đến việc đọc phản biện. Tác giả Deanne Spears trong nghiên cứu Developing critical reading skills (Deanne Spears, 2012) đã nêu lên tầm quan trọng của hoạt động đọc, vai trò của đọc phản biện và một số chiến lược nhằm phát triển các kĩ năng đọc phản biện cho người đọc. Việc đánh giá năng lực tư duy phản biện trong môn đọc rất phổ biến, được quan tâm ở nhiều khu vực và quốc gia trên thế giới. Nó còn là tiêu chí đánh giá hằng năm, là mục tiêu phát triển cao nhất của các trường học cũng như các tổ chức, cơ quan giáo dục hay các nghiên cứu. Do vậy, việc tìm hiểu năng lực tư duy phản biện ở học sinh đặc biệt là học sinh Tiểu học rất quan trọng mà hiện nay các nước trên thế giới cũng như ở Việt Nam đang được quan tâm nhiều nhằm hình thành năng lực giải quyết vấn đề và giúp học sinh dễ dàng hòa nhập với thế giới cũng như rèn luyện cho sự nghiệp học tập suốt đời. Vấn đề này cũng đã từng được đề cập đến nhưng mới chỉ dừng ở việc nêu lên thực trạng của việc cần phải phát triển năng lực tư duy cho trẻ, còn vấn đề tìm hiểu cụ thể của tư duy phản biện để áp dụng, lồng ghép vào trong dạy học nói chung và ở tiểu học nói riêng vẫn chưa được bàn đến một cách cụ thể. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ tìm hiểu về tư duy phản biện, đọc phản biện, biểu hiện của đọc phản biện và đề xuất những biện pháp dạy đọc nhằm phát triển năng lực đọc phản biện cho trẻ tiểu học. 3. Mục tiêu nghiên cứu 8 Nghiên cứu thực trạng năng lực đọc phản biện của học sinh và đề xuất một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh lớp 5. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, đề tài sẽ thực hiện các nhiệm vụ sau đây: - Tìm hiểu năng lực đọc phản biện của HS lớp 5 trên 2 căn cứ: Chuẩn đọc hiểu của chương trình Tập đọc Tiếng việt hiện hành và chuẩn đọc hiểu của chương trình đọc theo năng lực đọc phản biện của thế giới. - Nghiên cứu lí luận. - Tiến hành khảo sát năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5. - Đề xuất một số biện pháp. 5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng: Năng lực đọc phản biện của học sinh Tiểu học lớp 5 trong phân môn Tập đọc. Khách thể: Quá trình giáo dục tư duy phản biện cho học sinh Tiểu học trong phân môn Tập đọc ở một số trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Cần Thơ. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Giới hạn của đề tài: đề tài giới hạn trong việc khảo sát năng lực đọc phản biện của học sinh Tiểu học vào cuối học kì II năm học 2016– 2017. 7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài, chúng tôi áp dụng một số phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây: 7.1. Nhóm phương pháp hồi cứu tư liệu, nghiên cứu lí luận Phương pháp hồi cứu tư liệu: theo phương pháp này, tôi sẽ đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu về dạy đọc, kĩ năng tư duy phản biện để có cơ sở lí thuyết về vấn đề nghiên cứu, làm căn cứ để xây dựng phiếu điều tra, khảo sát, dự giờ và đề xuất. 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 9 - Phương pháp nghiên cứu tài liệu: nghiên cứu về chương trình đọc hiểu hiện hành có yếu tố đọc phản biện trong chương trình giáo dục Tiểu học hiện hành, nghiên cứu về căn cứ đọc phản biện trên thế giới. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi sử dụng để khảo sát năng lực đọc hiểu của HS trong chương trình hiện hành và năng lực đọc phản biện theo những yêu cầu đọc phản biện trên thế giới. - Phương pháp chuyên gia: trong quá trình nghiên cứu tôi xin ý kiến của một số nhà sư phạm, các thầy cô giáo có nhiều năm kinh nghiệm để xây dựng các yêu cầu phù hợp trong việc xây dựng bảng hỏi cũng như tham khảo các biện pháp một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện. 7.3. Nhóm các phương pháp xử lí số liệu - Phương pháp phân tích, thống kê, mô tả, xử lý dữ liệu thu thập được qua khảo sát Từ những số liệu thống kê được về năng lực tư duy phản biện của HS, chúng tôi tiến hành mô tả, phân tích, xử lý dữ liệu dựa trên chuẩn kĩ năng tư duy phản biện của học sinh. 8. Cấu trúc của luận văn Luận văn gồm phần mở đầu, phần kết luận và 3 chương chính: Chương 1. Cơ sở lí luận về tư duy phản biện và năng lực đọc phản biện Chương 2. Khảo sát thực trạng về năng lực đọc phản biện của học sinh lớp 5 theo chương trình Tiếng Việt hiện hành và theo yêu cầu quốc tế Chương 3. Một số biện pháp phát triển kĩ năng đọc phản biện cho học sinh lớp 5 10 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TƯ DUY PHẢN BIỆN VÀ NĂNG LỰC ĐỌC PHẢN BIỆN 1.1. Tư duy và tư duy phản biện 1.1.1. Tư duy và đặc điểm của tư duy Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam, tư duy là sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt – bộ não con người. Tư duy phản ánh tích cực hiện thực khách quan dưới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận, v.v... (Mai Hữu Khuê, 1996). Theo triết học duy tâm khách quan, tư duy là sản phẩm của "ý niệm tuyệt đối" với tư cách là bản năng siêu tự nhiên, độc lập, không phụ thuộc vào vật chất. Theo George Wilhemer Fridrick Heghen: "Ý niệm tuyệt đối là bản nguyên của hoạt động và nó chỉ có thể biểu hiện trong tư duy, trong nhận thức tư biện mà thôi". Karl Marx nhận xét: "Đối với Heghen, vận động của tư duy được ông nhân cách hóa dưới tên gọi "ý niệm" là chúa sáng tạo ra hiện thực, hiện thực chỉ là hình thức bề ngoài của ý niệm" (Nguyễn Đình Trãi, 2001). Theo triết học duy vật biện chứng, tư duy là một trong các đặc tính của vật chất phát triển đến trình độ tổ chức cao. Về lý thuyết, Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tư duy chỉ là sự vận động của hiện thực khách quan được di chuyển vào và được cải tạo/ tái tạo trong đầu óc con người dưới dạng một sự phản ánh". Những luận cứ này còn dựa trên những nghiên cứu thực nghiệm của Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tư tưởng người Nga. Bằng các thí nghiệm tâm - sinh lý áp dụng trên động vật và con người, ông đi đến kết luận: "Hoạt động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc" (Nguyễn Đình Trãi, 2001). Các nhà tâm lý học Mác – xít, trên cơ sở của chủ nghĩa duy vật biện chứng, đã khẳng định: “Tư duy là sản phẩm cao cấp của một dạng vật chất hữu cơ có tổ chức cao, đó là bộ não con người. Trong quá trình phản ánh hiện thực khách quan