Tài liệu Luận văn Thạc sĩ Phương pháp dạy học tích cực

1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Ngày nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người, để phát triển cá nhân hoà hợp với sự phát triển chung của cộng đồng ... Do đó, từ chỗ áp dụng các phương pháp dạy học mà người thầy đóng vai trò trung tâm, thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học. Có như thế thì chúng ta mới tạo ra được những “sản phẩm chất lượng cao” đáp ứng cho nhu cầu của xã hội. Nhìn chung, xã hội phát triển đã đặt ra yêu cầu đổi mới cho ngành giáo dục thì cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ của mình. Ở đây tôi muốn nói đến sự phát triển như vũ bão của ngành công nghệ thông tin; với máy tính, máy chiếu, mạng internet, các phần mềm ứng dụng … Trong đó, phù hợp nhất với mức độ phát triển của nước ta hiện nay là việc sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế giáo án điện tử phục vụ cho giảng dạy. Nếu giáo viên có một hệ thống các giáo án điện tử được thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn việc giảng dạy sẽ có hiệu quả cao hơn. Những lí do trên đã thôi thúc tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu “THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC” với mong muốn công trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 2 2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Việc thiết kế giáo án điện tử đã được nhiều giáo viên thực hiện trong những năm gần đây. Nhưng thông thường giáo viên chỉ đầu tư thiết kế một vài giáo án điện tử hay để phục vụ việc thao giảng, lên tiết dạy tốt. Trong khi đó, vẫn còn rất nhiều giáo viên lớn tuổi không biết sử dụng phần mềm MS.PowerPoint để thiết kế giáo án điện tử theo ý định của mình. Một số giáo viên khác lại thiết kế một cách sơ sài vì chỉ coi giáo án điện tử là phương tiện trình chiếu bài học thay thế cho việc viết bảng… Do đó, hiện nay cũng chưa có nhiều hệ thống các bài giảng điện tử có đầy đủ các tiêu chí như được thiết kế công phu, sử dụng hết các khả năng mà phần mềm MS.PowerPoint cho phép, và đặc biệt được thiết kế theo hướng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học. Ngoài ra, cũng có một số khoá luận của sinh viên khoa Hoá ĐHSP Tp.HCM nghiên cứu về giáo án điện tử nhưng đó mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu, chưa chuyên sâu, chưa có tính hệ thống và chỉ thiết kế một số bài giảng trong chương trình sách giáo khoa cũ hoặc sách giáo khoa thí điểm phân ban chứ chưa có đề tài nào thiết kế giáo án điện tử cho chương trình trong sách giáo khoa mới cải cách từ năm 2007 đang được áp dụng trên toàn quốc hiện nay. Do đó, trong luận văn, tôi sẽ thiết kế một hệ thống các bài giảng tiêu biểu của chương trình Hoá học 10 nâng cao, trong đó có chú ý áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, áp dụng triệt để hiệu quả của các phần mềm tin học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU  Khách thể nghiên cứu : quá trình dạy học hoá học ở trường THPT  Đối tượng nghiên cứu : + Giáo án điện tử môn hoá học lớp 10 chương trình nâng cao. + Các phương pháp dạy học tích cực. 3 4. MỤC ĐÍCH - NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI  Mục đích của đề tài : Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học nâng cao lớp 10.  Nhiệm vụ của đề tài : 1) Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực . 2) Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác như Macromedia Flash … 3) Điều tra thực tiễn việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên hiện nay. 4) Thiết kế một số giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực. 5) Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các giáo án điện tử này. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 1) Xây dựng nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử bộ môn hóa học lớp 10. 2) Xây dựng giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học nâng cao lớp 10. Chương 1 : Nguyên tử - Bài 1, 4, 6 , 7. Chương 2 : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học - Bài 9 , 13, 15 Chương 3 : Liên kết hoá học - Bài 16 , 17 , 18 , 20, 23. Chương 4 : Phản ứng oxi hoá khử - Bài 27 Chương 5 : Nhóm Halogen - Bài 30 , 31, 33, 36 Chương 6: Nhóm Oxi - Bài 41, 42 , 43 , 45 Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học - Bài 49 , 50 3) Phạm vi thực nghiệm sư phạm : Với giáo viên và học sinh ở một số trường THPT thuộc các quận Bình Thạnh, Phú Nhuận, Gò Vấp, quận 12 … của TP.HCM. 4 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu sử dụng giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học môn hoá học, sẽ hoạt động hoá được người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. 7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN - Thiết kế một hệ thống các giáo án điện tử tiêu biểu cho chương trình hoá học lớp 10, phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học. - Mỗi giáo án điện tử đều có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả dạy học. - Mỗi giáo án điện tử đều khai thác tối đa khả năng mà phần mềm MS.Powerpoint cho phép để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục được tính trừu tượng của môn hoá học, làm cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn, tạo sự hứng thú cho học sinh. 8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1) Phương pháp phân tích - tổng hợp - hệ thống hóa các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến đề tài . 2) Phương pháp điều tra cơ bản thực tiễn dạy học . 3) Phương pháp thực nghiệm sư phạm . 4) Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục . 5 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.1.1. NHỮNG PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học tập trung vào hai hướng sau : [ 24]  Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.  Phương pháp nhận thức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học. Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu , thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là một số mô hình được bàn luận nhiều nhất. 1.1.1.1. DẠY HỌC HƯỚNG VÀO NGƯỜI HỌC [6], [24]  Bản chất của việc dạy học hướng vào người học (mà trước đây còn được gọi là “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”) - Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh. - Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng. - Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, 6 thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể của học sinh để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học theo sự phát triển của từng cá nhân. - Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học. Có nhiều bài được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ở các cơ sở sản xuất, hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm. - Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.  Nhận xét - Đây là một quan điểm, một tư tưởng, nhưng đây không phải là một phương pháp dạy học cụ thể . - Lý thuyết “học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo của học sinh. Nhìn theo quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của người học : người học vùa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. - Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết này nhưng không nên đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối với bản chất nền văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của nước ta. 1.1.1.2. DẠY HỌC THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC [24] 7  Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học : - Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. - Để học sinh học tập tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.  Biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học hoá học - Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh như : + Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan… + Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm .. - Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. - Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.  Nhận xét - Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc đổi mới phương pháp dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi mới phương pháp dạy học. - So với phương hướng “dạy học hướng vào người học” thì phương phướng “hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động. 8 Tóm lại, những mô hình trên chỉ là những quan điểm làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học chứ chưa phải là những phương pháp dạy học cụ thể. Sau đây ta tiếp tục nghiên cứu các cách thiết kế giờ học theo hướng dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực cụ thể. 1.1.2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH GIỜ HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.1.2.1. XÂY DỰNG GIỜ HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC THEO HOẠT ĐỘNG [24], [28]  Nội dung, ý nghĩa của dạy học theo hoạt động : Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình . Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.  Qui trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động :  Xác định mục tiêu bài học (về kiến thức, về kĩ năng , về thái độ) ;  Chuẩn bị đồ dùng dạy học ;  Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu ;  Thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh ở trên lớp học : Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài lên lớp mà giáo viên thiết kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học. Mỗi hoạt động có thể gồm nhiều hoạt động cơ bản khác nhau, nhưng đều nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Trong mỗi hoạt động, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp. Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này. Trong quá trình tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của 9 bài lên lớp đó. Thông thường, một tiết học thường gồm các hoạt động theo trình tự sau : + Hoạt động khởi động : hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ mục tiêu tiết học, kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến bài mới hoặc kể một câu chuyện có nội dung liên quan đến bài học … + Các hoạt động nhằm đạt các mục tiêu cụ thể của bài học về kiến thức, kĩ năng . + Các hoạt động kết thúc tiết học : như củng cố toàn bài, đánh giá sự nắm vững kiến thức hay khả năng vận dụng kiến thức, ra bài tập về nhà và những yêu cầu để chuẩn bị cho bài sau.  Dự kiến nội dung kiến thức được ghi trên bảng .  Xác định các bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức, hướng dẫn học tập ở nhà.  Hạn chế : Trong quá trình thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong thực tế thì mỗi lớp học đều gồm những học sinh có trình độ học tập khác nhau đó là : giỏi, khá, trung bình, yếu. Mà khi dạy học giáo viên phải soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối tượng mà mình dạy, do đó hoạt động đồng loạt thường chú trọng vào nhóm trình độ học sinh chiếm đa số mà chưa đáp ứng được cho những học sinh hoạt động chậm hơn hoặc nhanh hơn cả lớp. 1.1.2.2. THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO – TƯƠNG TÁC [28] - Xu hướng này dựa trên thuyết nhận thức về học tập (còn gọi là “thuyết ki ến tạo”). Theo lí thuyết này, việc học không đơn thuần là s ự ghi nhớ mà là sự xây dựng (kiến tạo) nên những hiểu biết của riêng mình về kiến thức được học. Học 10 sinh kiến tạo những kiến thức mới có ý nghĩa bằng cách tạo ra mối liên hệ giữa thông tin vừa tiếp nhận với vốn kiến thức sẵn có. Học là một quá trình chủ động, luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của mình và chỉ chịu thay đổi khi được chứng minh là mình sai (quá trình này được gọi là giả thuyết và phản bác). Như vậy, mục đích dạy học không phải là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. - Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể bằng các hoạt động : + Tạo điều kiện cho HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của họ. + Xây dựng những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa đối với HS, có liên quan tới những kiến thức vốn có của họ. Nên để HS tự đưa ra những câu hỏi, tự đưa ra những tình huống có vấn đề để khám phá đối tượng. + Tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề đã nêu ra, thông qua đó mà học sinh kiến tạo nên những kiến thức mới cho riêng mình, bằng cách thông qua các hoạt động tương tác giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh, sử dụng các phương tiện trực quan , các nguồn thông tin từ sách, báo, internet …. Trong quá trình tư vấn - trợ giúp, giáo viên đặc biệt chú ý truyền đạt cho học sinh những phương pháp khái quát, tổng hợp những dữ liệu, khái quát kiến thức mà học sinh kiến tạo được, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức đó . + Việc kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học mà là công cụ để giáo viên và học sinh đánh giá đúng trình độ, sửa chữa những “hiểu lầm” về kiến thức của học sinh. - Khi thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác ta cần chú ý đến đặc điểm của một số khâu cơ bản sau : 11  Khâu chuẩn bị : giáo viên xác định rõ kiến thức của bài sắp dạy, trong đó kiến thức nào học sinh phải kiến tạo, kiến thức nào học sinh sẵn có về đề tài sắp dạy, chuẩn bị các phương tiện dạy học cần thiết.  Khâu tìm hiểu thăm dò : giáo viên đặt câu hỏi mở để học sinh nêu lên những hiểu biết của mình về đề tài sắp học, chính xác hoá những kiến thức nào học sinh còn nhầm lẫn.  Khâu đặt câu hỏi của học sinh : giáo viên tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những câu hỏi dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới những kiến thức có ý nghĩa đối với họ. Ví dụ : học sinh đã học về axit HCl, khi học đến axit H2SO4 thì ở các em sẽ xuất hiện nhu cầu muốn biết những tính chất của H2SO4 và so sánh với axit HCl.  Khâu lựa chọn câu hỏi để khám phá : giáo viên và học sinh cùng lựa chọn những câu hỏi có thể trả lời trong điều kiện cho phép.  Hoạt động tìm tòi khám phá cụ thể của học sinh : giáo viên cung cấp những phương tiện đã chuẩn bị trước cho cá nhân hoặc hoặc nhóm học sinh để họ tự xây dựng, tiến hành hoạt động khám phá để trả lời cho những câu hỏi nêu ra. Trong quá trình này, giáo viên chỉ là người quan sát và có thể trao đổi, gợi ý để hướng học sinh đi đúng hướng nghiên cứu.  Khâu phản ánh : học sinh báo cáo kết quả của việc khám phá. Giáo viên cùng học sinh trao đổi thảo luận , so sánh kết quả giữa các nhóm, kết luận về nội dung kiến thức đạt được.  Khâu đánh giá : Giáo viên giúp học sinh đánh giá theo các tiêu chí về kiến thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, năng lực giao tiếp …. Học sinh sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn đối với việc học tập của bản thân. Nội dung kiểm tra đánh giá được giáo viên chuẩn bị trước dưới dạng các phiếu học tập. 12 Giờ học được thiết kế như trên đòi hỏi nhiều thời gian, có khi diễn biến tiết học không theo dự kiến ban đầu của giáo viên nên khó có thể áp dụng trong tất cả các giờ học. Nhưng đây là mô hình dạy học rất tiến bộ, phát huy cao độ tính tích cực của người học nên giáo viên cũng nên chú ý sử dụng với những bài l ên lớp phù hợp. 1.1.3. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC - Phương pháp dạy học hoá học nói chung có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy với sự bị điều khiển - tự điều khiển của trò, nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học. [21] - Phương pháp dạy học cơ bản là những phương pháp dạy học sơ đẳng, chưa biến hoá, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm nguồn gốc liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp phương pháp dạy học phức tạp. Có 5 phương pháp dạy học cơ bản trong dạy học hoá học là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiên cứu và bài tập hoá học. [5] - Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều phương pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy học [5] - Phương pháp dạy học tích cực + Theo giáo sư Trần Bá Hoành, đây là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. [12] . Từ “tích cực” ở đây trái nghĩa với “thụ động”chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực”. Phát huy tính tích cực của “người học” chứ không phải “người dạy”, mặc dù giáo viên cũng phải nỗ lực rất nhiều. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương 13 pháp học, nghĩa là phải có sự phối hợp hoạt động của thầy và trò thì hoạt động học mới thành công. + Cũng theo giáo sư Trần Bá Hoành, có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp “thụ động”, đó là :  Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động hoc tập của học sinh.  Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.  Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.  Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò. + Theo tiến sĩ Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là phương pháp dạy học tích cực trong hoá học có hai khuynh hướng khác nhau : [24]  Khuynh hướng thứ nhất : Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hoá học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết) , làm cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là phương pháp tích cực trong dạy học hoá học.  Khuynh hướng thứ hai : Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương tiện dạy học thành phương pháp dạy học phức hợp thì sẽ phát huy mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu. Người học được hoạt động hoá để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng được coi là phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học. 1.1.4. SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC CƠ BẢN THEO HƯỚNG TÍCH CỰC [5], [21],[24] 1.1.4.1. PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH - Nội dung của phương pháp : Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. 14 - Trong các phương pháp dạy học cơ bản thì phương pháp thuyết trình được coi là phương pháp ít tích cực nhất. Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình vẫn có những giá trị của nó, vì thế, phương pháp này chắc chắn sẽ còn được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học. Nhưng nếu bắt buộc phải dùng phương pháp này, người giáo viên nên dùng kiểu thuyết trình nêu vấn đề - Ơrixtic thì ít nhiều phương pháp này sẽ mang tính tích cực hơn là dùng theo kiểu thông báo – tái hiện. 1.1.4.2. PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI (VẤN ĐÁP) - Nội dung phương pháp : thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau : + Vấn đáp tái hiện : giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận. Loại vấn đáp này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học. + Vấn đáp giải thích – minh họa : nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. + Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic) : giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. 15 Tuỳ theo điều kiện thực tế mà giáo viên có thể sử dụng 1 trong 3 loại phuơng pháp vấn đáp trên. Nhưng giáo viên nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn. 1.1.4.3. PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN - Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản cho đến phức tạp, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng) , làm nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó cho học sinh. Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hoá học thì thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan quan trọng nhất. - Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích : + Thứ nhất : dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của giáo viên về kiến thức hoá học - phương pháp minh hoạ. + Thứ hai : dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất của các chất, hình thành các khái niệm hoá học – phương pháp nghiên cứu. Rõ ràng, sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì mang tính tích cực hơn theo phương pháp minh hoạ. - Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng chính sau đây : + Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên. + Thí nghiệm của học sinh : gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản giáo viên giao cho học sinh tự làm ở nhà. Thí nghiệm của học sinh thì mang nhiều tính tích cực hơn, nhưng không phải lúc nào cũng giao thí nghiệm cho học sinh làm được. Các thí nghiệm do giáo viên làm thường là những thí nghiệm nguy hiểm, giáo viên phải đảm bảo an toàn khi làm thí nghiệm , thí nghiệm phải được bố trí một cách khoa học để còn làm mẫu cho tất cả 16 học sinh cùng xem và phải đạt kết quả tốt. Trong quá trình thí nghiệm thì giáo viên cần phải phối hợp với lời nói, nếu giáo viên dùng lời theo phương pháp nghiên cứu (lời nói của giáo viên giúp học sinh làm sáng tỏ và trình bày được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy trong quá trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra vẫn mang tính chất tích cực. Còn các thí nghiệm giao cho học sinh làm thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hoá chất cho mỗi nhóm, an toàn và dễ thành công. 1.1.4.4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Nội dung phương pháp : Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong quá trình này, giáo viên theo dõi giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một phương pháp dạy học tích cực rồi. Vấn đề là người giáo viên cần có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy học phù hợp. 1.1.4.5. BÀI TẬP HOÁ HỌC Tên đầy đủ của phương pháp này là phương pháp sử dụng bài tập hoá học. Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm [25] .Bản thân bài tập hoá học đã là một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức. 1.1.5. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHỨC HỢP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC 1.1.5.1. DẠY HỌC CỘNG TÁC TRONG NHÓM NHỎ [24],[28]  Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ : 17 Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời. Số lượng và trình độ học lực của học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên. Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung của các nhóm. Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định. Nhiệm vụ mà giáo viên giao cho mỗi nhóm có thể cụ thể đến từng thành viên trong nhóm, mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ của mình để báo cáo kết quả với nhóm, rồi cả nhóm sẽ phối hợp, trao đổi để đi đến kết quả chung của cả nhóm.  Ưu điểm của phương pháp học tập theo nhóm : + Phương pháp này đã chuyển trách nhiệm “phải chiếm lĩnh được kiến thức” sang cho người học, từ đó phát huy tính tích cực chủ động của người học. + Học tập theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội cho học sinh sử dụng các phương pháp, các nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các học sinh nhút nhát không dám phát biểu trước lớp sẽ có môi trường được động viên để tham gia xây dựng bài. + Các hoạt động nhóm mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp trong bầu không khí thoải mái bạn bè. + Hoạt động nhóm cũng mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có yếu tố cạnh tranh giữa các nhóm. + Hoạt động nhóm của học sinh cũng giúp giáo viên có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học. + Hoạt động theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học viên với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích hơn, xây dựng cho người học thái độ tích cực đối với giờ học, do đó sẽ giúp làm tăng hiệu quả giảng dạy của giáo viên. 18  Hạn chế của phương pháp học tập theo nhóm : Phương pháp học theo nhóm có thể có một số “trục trặc” như sau : + nhóm đi chệch hướng (khi một thành viên trong nhóm hướng cuộc thảo luận theo ý riêng của mình) ; + một số học sinh ỷ lại thụ động không chịu tham gia thảo luận ; + lớp học quá ồn ào làm ảnh hưởng đến những lớp bên cạnh ; + việc thảo luận chiếm quá nhiều thời gian của cả tiết học ; + học sinh không có sự chuẩn bị trước nên không có đủ thông tin để thảo luận … Nhưng nếu như có sự thiết kế chu đáo và quản lí tốt trên lớp thì sẽ khắc phục được hầu hết các nhược điểm của phương pháp này. Tuy nhiên , cũng như tất cả các phương pháp khác , hoạt động nhóm sẽ chẳng có tác dụng gì nếu nó bị áp dụng quá cứng nhắc, quá thường xuyên hay quá dài. Nhiều giáo viên cho rằng dạy học cộng tác thường phù hợp với những bài có kiến thức cần học ngắn gọn hoặc những bài luyện tập, bài thực hành hoá học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ có kết quả nhanh. 1.1.5.2. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ [24]  Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic : Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước học sinh các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường để giải quyết vấn đề đó. Như vậy, khi áp dụng dạy học nêu vấn đề thì tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “xây dựng tình huống có vấn đề” , còn của hoạt động học là “tìm tòi phát hiện ơrixtic”. Dạy học nêu vấn đề chú trọng rèn luyện cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập; góp phần nâng cao tính tích cực tư duy, phát triển trí thông minh; hình thành cho các em phương pháp tư duy khái quát và năng lực giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra sau này .  Tình huống có vấn đề : 19 Quá trình học tập bắt đầu mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài liệu hoặc tổ chức quan sát để học sinh thấy mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Thật ra các mâu thuẫn đó bao giờ cũng tồn tại khách quan nhưng không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó. Khi học sinh đã nhận ra mâu thuẫn đó và biến mâu thuẫn khách quan đó thành thắc mắc chủ quan của mình, nghĩa là mâu thuẫn đó tồn tại trong ý nghĩ của họ dưới dạng bài toán cần được nhận thức thì đó chính là vấn đề học tập. Vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Tình huống có vấn đề gồm 3 yếu tố : + kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề. + việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. + phù hợp với khả năng của học sinh. Những trường hợp thường làm xuất hiện tình huống có vấn đề : + Trường hợp thứ nhất : tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự không phù hợp giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những sự kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới – tình huống không phù hợp, nghịch lí. + Trường hợp thứ hai : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải chọn trong số những con đường có thể có ra một con đường duy nhất đảm bảo cho việc giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ; ở đây có khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đó – tình huống lựa chọn. + Trường hợp thứ ba : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình – tình huống ứng dụng. 20 + Trường hợp thứ tư : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời cho câu hỏi tại sao – tình huống nhân quả.  Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập : gồm 8 bước  Bước 1 : đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.  Bước 2 : phát biểu vấn đề, cụ thể hoá các ý cần giải quyết.  Bước 3 : xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.  Bước 4 : lập kế hoạch giải theo giả thuyết.  Bước 5 : thực hiện kế hoạch giải.  Bước 6 : đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7, nếu sai thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác.  Bước 7 : kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.  Bước 8 : Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được. 1.1.5.3. PHƯƠNG PHÁP GRAP DẠY HỌC [24]  Định nghĩa grap nội dung dạy học : Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.  Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học : gồm các bước cụ thể sau (còn gọi là algorit của việc lập grap nội dung dạy học) + Bước 1 - Tổ chức các đỉnh : Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ. Mã hóa chúng, có thể dùng ký hiệu quy ước. Đặt chúng vào đỉnh trên mặt phẳng. + Bước 2: Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa các đỉnh, phản ánh được logic phát triển nội dung. + Bước 3: Hoàn thiện grap : Làm cho grap được mô hình hóa về cấu trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mỹ thuật trình bày. Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và mỹ thuật.