Tài liệu Luận văn thạc sĩ dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hidrocacbon nhằm nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh trung học phổ thông

  • Số trang: 128 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 105 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39801 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ MAI TRANG DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa Mã số: 60.14.01.11 Hà Nội - 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HOÀNG THỊ MAI TRANG DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60.14.01.11 Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS. Phạm Văn Hoan Hà Nội - 2014 LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như tổng kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy. Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự động viên quý báu từ các thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người Thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luân văn này. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy, cô giảng viên của Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn. Xin gửi lời cảm ơn chân thành đến BGH trường THPT Đồng Hòa (Hải Phòng) các đồng nghiệp xa gần, các anh chị và các bạn lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học lớp 3k8 đã giúp tôi hoàn thành luận văn. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất./. Hà Nội, ngày tháng năm 2014 Hoàng Thị Mai Trang i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT AgNO3/NH3 BTHH : : dung dịch AgNO3 trong NH3 CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử ĐC : đối chứng đktc : điều kiện tiêu chuẩn GDPT : giáo dục phổ thông GV : giáo viên HS : học sinh HTBT : hệ thống bài tập lk : liên kết Nxb : nhà xuất bản PTHH : phương trình hóa học SBT : sách bài tập SGK to : sách giáo khoa : nhiệt độ TB : trung bình THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm TNSP : thực nghiệm sư phạm bài tập hóa học ii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner ............................ 6 Bảng 1.2. Khảo sát sử dụng các phương pháp dạy học và cách đánh giá mức độ, khả năng nhận thức và khả năng học tập của học sinh. ................................................. 19 Bảng 3.1. Bảng thống kê GV và HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............... 100 Bảng 3.2 Bảng thống kê về hứng thú học tập của HS đối với môn Hóa học ......... 102 Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 .................................................. 102 Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 .................................................. 102 Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 3 .................................................. 103 Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - bài kiểm tra số 1 103 Bảng 3.7. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 1 ........................ 104 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích - Bài kiểm tra số 2 .... 105 Bảng 3.9. Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 2 ....................... 106 Bảng 3.10. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích- bài kiểm tra số 3 ............................................................................................................................ 106 Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 3 ...................... 107 Bảng 3.12. Bảng thống kê các tham số đặc trưng (giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, p độc lập, SMD của các lớp TN,ĐC theo từng bài KT) ................................................................................................................ 108 iii DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ............................... 104 Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra bài số 1 ................................ 104 Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ............................... 105 Hình 3.4. Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra bài số 2 ................................ 106 Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 3 .................................... 107 Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 3 ....................................... 108 iv MỤC LỤC MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA ... 6 1.1. Thuyết đa trí tuệ - cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .................................. 6 1.2. Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa..................................................................... 7 1.2.1. Dạy học phân hoá .......................................................................................... 7 1.2.2. Sự cần thiết phải dạy học phân hoá [5],[6] ..................................................... 8 1.2.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá ......................................... 9 1.2.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá ............................................................... 9 1.2.5. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá ...................................... 10 1.2.6. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hoá ....................... 12 1.3. Một số phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ..................... 13 1.3.1. Dạy học theo góc ......................................................................................... 13 1.3.2. Dạy học theo hợp đồng ................................................................................ 14 1.4. Bài tập hóa học ............................................................................................... 15 1.4.1. Khái niệm .................................................................................................... 15 1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong dạy học ................................................. 16 1.4.3. Phân loại BTHH .......................................................................................... 16 1.5. Bài tập phân hóa ............................................................................................. 17 1.5.1. Khái niệm bài tập phân hóa.......................................................................... 17 1.5.2. Phân loại bài tập phân hóa ........................................................................... 17 1.6. Thực trạng sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT của Hải Phòng ................................................................................. 18 1.6.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 18 1.6.2. Nội dung - Phương pháp - Đối tượng - Địa bàn điều tra ............................... 18 1.6.3. Kết quả điều tra ........................................................................................... 19 1.7. Hứng thú học tập ............................................................................................ 21 1.7.1. Sơ lược về hứng thú và hứng thú học tập ..................................................... 21 1.7.2. Tầm quan trọng của hứng thú đối với các hoạt động sống và hoạt động học tập .. 22 1.7.3. Biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học ..................................... 23 v 1.7.4. Thực trạng hứng thú học tập môn Hóa học của HS một số trường THPT ở Hải Phòng ............................................................................................................. 23 Tiểu kết chương 1 .................................................................................................. 24 CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHÂN HÓA PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON (HÓA HỌC 11) NHẰM NÂNG CAO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG........................ 25 2.1. Mục tiêu và cấu trúc phần dẫn xuất của hiđrocacbon - chương trình Hóa học THPT ............................................................................................................. 25 2.1.1. Mục tiêu các chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol”, chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” - Hóa học 11 THPT ...................................... 25 2.1.2. Cấu trúc của chương trình ............................................................................ 26 2.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy trong dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon - Hóa học 11 - chương trình Hóa học THPT ...................................... 26 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng và thiết kế bài dạy ...................................................... 26 2.2.2. Quy trình xây dựng và thiết kế bài dạy......................................................... 28 Sơ đồ 1. Quy trình xây dựng bài tập ...................................................................... 29 2.2.3. Thiết kế bài tập phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon ............................ 31 2.3. Một số biện pháp sử dụng trong dạy học phân hóa .......................................... 70 2.3.1. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới .... 71 2.3.2. Sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong bài luyện tập, thực hành ............... 72 2.3.3. Sử dụng hệ thống bài tập trong kiểm tra, đánh giá........................................ 73 2.3. Các giáo án có sử dụng hệ thống bài tập đã thiết kế ........................................ 82 2.4.1. Giáo án bài “Anđehit - Xeton” ..................................................................... 82 2.4.2. Giáo án bài “Luyện tập Anđehit - Axit cacboxylic” ..................................... 90 Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 98 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 99 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................. 99 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ........................................................................... 99 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................ 99 3.2. Nội dung và kế hoạch tiến hành thực nghiệm sư phạm.................................... 99 3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................ 99 vi 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................ 100 3.2.4. Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm............................................................. 103 3.2.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................... 109 Tiểu kết chương 3 ................................................................................................ 111 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 112 A. Kết luận........................................................................................................ 112 B. Khuyến nghị ................................................................................................. 113 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 114 Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HOÁ ..... 116 MÔN HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT ................................................... 116 Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG VIỆC DẠY HỌC PHÂN HOÁ ..... 118 MÔN HÓA HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT.................................................... 118 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong giai đoạn đổi mới hiện nay trước yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, để tránh nguy cơ bị tụt hậu về kinh tế và khoa học công nghệ thì việc cấp bách là phải nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Cùng với việc thay đổi về nội dung cần có thay đổi căn bản về phương pháp dạy học. Luật giáo dục năm 2005 Chương II mục 2 Điều 25 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”. Các nhà tâm lí học nghiên cứu và chỉ ra rằng hứng thú có một vai trò quan trọng trong quá trình hoạt động của con người. Nó là động cơ thúc đẩy con người tham gia tích cực vào hoạt động đó. Khi được làm việc phù hợp với hứng thú dù phải khó khăn con người cũng vẫn cảm thấy thoải mái và đạt được hiệu quả cao. Trong hoạt động học tập, hứng thú có vai trò hết sức quan trọng. Thực tế cho thấy, hứng thú đối với các bộ môn của học sinh tỉ lệ thuận với kết quả học tập của các em [26]. Thực trạng học tập của học sinh Trung học phổ thông (THPT) hiện nay, bên cạnh những học sinh vui thích, đam mê với việc học tập thì cũng có một bộ phận không nhỏ các em không thích học, chán học, nguyên nhân là do mất hứng thú học tập. Tình trạng chán học, không thích học do mất hứng thú học này đã ảnh hưởng không nhỏ tới kết quả học tập của các em nói riêng và chất lượng giáo dục ở bậc THPT nói chung. Và đặc biết đối với lứa tuổi THPT -lứa tuổi đang chuẩn bị bước vào bước ngoặt lớn nhất của cuộc đời là thi đại học thì việc mất hứng thú học tập làm cho các em mất động lực học tập, điều này có có ảnh hưởng lớn tới tương lai của các em. Hứng thú học tập môn học còn phụ thuộc vào mục đích học tập của HS. Với môn Hóa học, HS THPT nói chung thường gặp khó khăn vì vốn kiến thức Hóa học ở THCS thường quá mỏng và thiếu chắn chắn do đó nhiều HS không hứng thú học tập. Càng lên cao, các em đã có sự định hướng thi tuyển sinh đại học thì sự hứng thú học tập môn Hóa học bị phân hóa rõ rệt, không hẳn vì các em không thích môn Hóa học, 1 mà do thấy khó khăn khi học tập môn này. Vì vậy, việc nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học cho HS ngay từ những năm mới vào học THPT là rất cần thiết. Dạy học đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yêu cầu cấp bách của sự nghiệp giáo dục hiện nay và phù hợp với xu hướng phát triển của giáo dục trên thế giới. Trong dạy học, để phát huy vai trò chủ thể của tất cả các học sinh trong lớp, chúng ta cần đảm bảo nguyên tắc thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa. Khi đó, tất cả học sinh tiếp thu kiến thức phù hợp với khả năng của bản thân cái được gọi là tính vừa sức. Tâm lí học đã chứng minh rằng sự phát triển của những con người dù ở cùng lứa tuổi là hoàn toàn không giống nhau. Chính vì vậy mà khả năng nhận thức của các em HS cũng hoàn toàn khác nhau. Trong khi đó hiện nay đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có chung một mức độ khó-dễ. Do đó, không phát huy được tính tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức và chưa khuyến khích, động viên học sinh tự tin vào năng lực học tập của bản thân, dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục [1], [2]. Hoá học hữu cơ là một lĩnh vực mới và trừu tượng đối với HS THPT. Hơn nữa, trong chương trình Hóa học THPT, phần Dẫn xuất của Hiđrocacbon chiếm một thời lượng tương đối lớn và phức tạp nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làm bài tập đối với HS là rất khó khăn. HS gặp không ít lúng túng, sai sót khi làm bài tập. Phần dẫn xuất Halogen đã được giảm tải nhưng hai loại dẫn xuất quan trọng là Ancol và Axit cacboxylic với nhiều tính chất hóa học rất cần được củng cố vì nó rất cần cho học sinh trong việc rèn luyện các thao tác tư duy cũng như phục vụ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng. Nếu các giờ dạy vẫn được tiến hành đồng loạt, áp dụng như nhau cho mọi đối tượng học sinh, các câu hỏi, bài tập đưa ra cho mọi đối tượng học sinh đều có chung một mức độ khó - dễ thì có thể sẽ không phát huy được khả năng tư duy sáng tạo của học sinh khá, giỏi, trong khi đó học sinh yếu, kém thì sẽ không nắm được kiến thức và hình thành được kỹ năng cơ bản. 2 Từ thực tế đó, trong khâu chuẩn bị giáo án cũng như trong khi tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học, mỗi giáo viên phải làm thế nào để tác động đến từng cá nhân học sinh với những đặc điểm khác nhau về năng lực, sở thích, nhu cầu sao cho phát huy được tối đa khả năng của bản thân mỗi học sinh trong học tập. Nhằm khắc phục một phần những hạn chế của dạy học đồng loạt, đồng thời mang lại hứng thú cho học sinh trong quá trình học tập, nâng cao chất lượng dạy và học cho các đối tượng học sinh trong một lớp học, chúng tôi đã quyết định chọn đề tài “Dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông’’. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng dạy học phân hóa trong giảng dạy phần dẫn xuất của hiđrocacbon chương trình Hóa học THPT - nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học góp phần nâng cao chất lượng học tập cho các đối tượng học sinh trong cùng một lớp học. Nhiệm vụ nghiên cứu Thứ nhất: Tổng quan cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu về dạy học Hóa học theo quan điểm dạy học phân hóa. Thứ hai: Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa trong dạy Hóa học tại một số trường THPT của Hải Phòng. Thứ ba: Tuyển chọn, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol”, chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” - Hóa học 11 THPT. Thứ tư: Sử dụng hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa trong giảng dạy chương “Dẫn xuất Halogen - Ancol - Phenol”, chương “Anđehit - Xeton - Axit cacboxylic” Hóa học 11 THPT. Thứ năm: Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của đề tài. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. Đối tượng nghiên cứu là hệ thống lý thuyết và bài tập phân hóa môn Hóa học và việc tổ chức dạy học phân hóa thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập đó. 5. Vấn đề nghiên cứu Đề tài tập trung vào nghiên cứu hai vấn đề cơ bản sau: 3 - Điều tra, đánh giá được thực trạng dạy học hoá học theo hướng sử dụng dạy học phân hóa trong dạy học Hóa học ở một số trường THPT của Hải Phòng hiện nay. - Đề xuất được một số biện pháp phát triển, sử dụng dạy học phân hóa trong giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng dạy học phân hóa cho phù hợp với các đối tượng học sinh và tổ chức dạy học phân hóa trong một lớp học tốt thì sẽ tạo hứng thú học tập cho các em học sinh, nhất là các em học sinh có học lực trung bình và yếu, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Hóa học ở trường THPT. 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Phần dẫn xuất của hiđrocacbon ở chương trình Hoá học THPT. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài - Ý nghĩa lý luận của đề tài : Góp phần tổng quan cơ sở lý luận về việc dạy học phân hóa trong giảng dạy bộ môn Hoá học THPT. - Ý nghĩa thực tiễn của đề tài : Từ kết quả thực nghiệm sư phạm, kiểm nghiệm được tính đúng đắn và khả thi của những đề xuất. 9. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nhiệm vụ đề ra, tác giả luận văn đã sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài. Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet. Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng các phiếu câu hỏi, phỏng vấn đánh giá thực trạng, thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất về dạy học phân hoá các chương 8, 9 - Hóa học 11 THPT. - Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để rút ra kết luận của đề tài. 4 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hóa Chương 2: Dạy học phân hóa phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Hóa học cho học sinh Trung học phổ thông Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA 1.1. Thuyết đa trí tuệ - cơ sở khoa học của dạy học phân hóa Đã có nhiều công trình tổng quan về Thuyết đa trí tuệ [5], [7],[8]... Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner - một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences ). Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Gardner đã đề nghị 7 loại trí thông minh như được tóm tắt trong Bảng 1.1. Bảng 1.1. Tóm tắt - Thuyết đa thông minh của Howard Gardner Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ Thông minh về lôgic - toán học Lô-gic và các con số Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể Thông minh về thị giác và không gian Các hình ảnh và không gian Thông minh về tương tác Cảm xúc của những người khác Thông minh về nội tâm Tự nhận thức Vào năm 1996, Gardner có bổ sung thêm 2 loại trí thông minh mà ông và đồng nghiệp đang nghiên cứu: Trí thông minh hướng về thiên nhiên (naturalist): người có khả năng học tập thông qua hệ thống sắp xếp, phân loại, yêu thích thiên nhiên, các hoạt động ngoài trời Trí thông minh về sự tồn tại (existential): người có khả năng học tập thông qua việc thấy bức tranh tổng thể, thông qua những câu hỏi như “Tại sao chúng ta tồn tại ở đây?”, “Vai trò của tôi trong thế giới này là gì?”, “Vai trò của tôi trong gia đình, nhà trường và cộng đồng là gì?”. Loại trí tuệ này tìm kiếm sự kết nối giữa những kiến thức mới học với các ứng dụng, các kiến thức trong thực tế. 6 Lý thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng trong mỗi người chúng ta đều tồn tại một vài kiểu thông minh trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu thông minh trội hơn trong mỗi người. Bên cạnh đó, Gardner đã chỉ ra rằng trong trường học thông thường chỉ đánh giá một học sinh thông qua 2 loại trí thông minh là trí thông minh về ngôn ngữ và trí thông minh về logic/toán học, và điều này là không chính xác. Trường học đã bỏ rơi các em có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác, giao tiếp…đồng thời lèo lái tất cả mọi học sinh đi theo cùng một con đường và cùng chịu chung một sự đánh giá và phán xét. Nhiều học sinh đã có thể học tập tốt hơn nếu chúng được tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của chúng. Thuyết đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi học sinh: mỗi loại trí tuệ đều quan trọng và mỗi học sinh đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các chủ nhân tương lai của xã hội. Làm được điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của chúng. Thuyết đa trí tuệ là cơ sở nền tảng của mô hình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, chúng tôi sẽ trình bày ở dưới đây. 1.2. Cơ sở lí luận về dạy học phân hóa 1.2.1. Dạy học phân hoá Dạy học phân hóa là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… Dạy học phân hóa ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt [6],[9]. Dạy học phân hóa không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ở đây là phương pháp dạy học phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống…Có thể nói trong phương pháp dạy học phân hóa, GV phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”. Dạy học phân hóa cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt 7 nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học. Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là: - Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. - Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập. - Dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt. 1.2.2. Sự cần thiết phải dạy học phân hoá [5],[6] Một trong những hiện tượng khá phổ biến trong các lớp học hiện nay là hiện tượng HS chán học, lười học, không tập trung... dẫn đến kết quả học tập giảm sút. Lý giải điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan và một trong các nguyên nhân đó là “Chủ nghĩa bình quân” trong cách dạy đối với HS mà không tính đến sự khác nhau giữa các HS về các mặt: tư chất, thiên hướng phát triển, hứng thú, điều kiện tự nhiên, môi trường sống, hoàn cảnh gia đình... Nói cách khác, đó là hệ quả của cách dạy học đồng loạt. Ở cấp học THPT, cần chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS cần phải lĩnh hội với thời gian cho phép. Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề với HS có trình độ trung bình. Nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì HS có năng lực tốt sẽ bị giảm động lực học tập. Chỉ có phân hoá dạy học mới giải quyết mâu thuẫn này. Thực tiễn cho thấy: Quá trình dạy học có hiệu quả hơn nhiều khi tổ chức lớp học theo hứng thú với cùng một môn học. Những nhận thức nêu trên cho thấy: Sự phân hoá dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của trẻ. Xét về hiệu quả của quá trình dạy học thì phân hoá dạy học cần thiết vì: - Thứ nhất: Phần lớn HS các lớp trên đã ổn định hứng thú đối với một số môn học, hoặc một dạng hoạt động nào đó. - Thứ hai: Quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả mong muốn nếu biết sử dụng các hứng thú của HS vào mục đích dạy học và giáo dục. - Thứ ba: Phân hoá dạy học phù hợp với HS sẽ tạo ra động lực học tập cho họ, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tối đa tư chất và năng lực của HS có năng khiếu. 8 - Thứ tư: Chỉ có phân hoá dạy học mới có khả năng loại trừ tình trạng quá tải đối với HS. - Thứ năm: Phân hoá dạy học là điều kiện chuẩn bị nghề cho HS. 1.2.3. Các yếu tố có thể sử dụng trong dạy học phân hoá Có các hình thức phân loại: theo nhận thưc, theo quá trình.... Theo Bloom [19] có 6 bậc nhận thức từ thấp đến cao: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá. Phân hóa theo nhận thức thì sử dụng bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức để phù hợp với trình độ HS, giúp HS tự tin, hứng thú học tập. 1.2.4. Các đặc điểm của lớp học phân hoá Theo Tomlison, có 4 đặc điểm điển hình dạy và học trong một lớp học phân hoá hiệu quả. 1.2.4.1. Dạy học các khái niệm chủ chốt và nguyên tắc cơ bản Tất cả HS có cơ hội để khám phá và áp dụng các khái niệm chủ chốt của bài học đang được nghiên cứu. Tất cả HS hiểu được các nguyên tắc cơ bản cần cho việc nghiên cứu bài học. Như vậy việc dạy học cho phép người học phải suy nghĩ để hiểu và sử dụng những kế hoạch hành động một cách chắc chắn, đồng thời khuyến khích HS mở rộng và nâng cao hiểu biết của họ trong việc áp dụng những nguyên tắc và khái niệm chủ chốt. Việc dạy học đòi hỏi người học có khả năng phán đoán hơn là sự ghi nhớ và nhắc lại từng phần của thông tin. Dạy học dựa trên khái niệm và các nguyên tắc cơ bản đòi hỏi GV cung cấp quyền học tập khác nhau cho HS. Trong các giờ học truyền thống, GV thường yêu cầu tất cả HS cùng làm một công việc. Trong dạy học phân hoá, tất cả các HS có cơ hội khám phá bài học thông qua các con đường và cách tiếp cận khác nhau. 1.2.4.2. Tiến hành đánh giá sự sẵn sàng và tiến bộ của HS được đưa vào chương trình học GV không cho rằng tất cả mọi HS cần một nhiệm vụ cho từng phần nghiên cứu, nhưng liên tục đánh giá sự sẵn sàng và quan tâm của HS, hỗ trợ khi HS cần dạy và hướng dẫn thêm và mở rộng phát hiện của HS hoặc một nhóm HS khi các em đã sẵn sàng để học phần tiếp theo. 9 1.2.4.3. Nhóm linh hoạt luôn được sử dụng Trong một lớp học phân hoá, HS có thể làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm. Hoạt động học tập có thể dựa trên sở thích hay phong cách học hoặc theo trình độ nhận thức hoặc theo kết hợp hai trong 3 ý trên. Dạy học theo nhóm cũng có thể được dùng để giới thiệu những ý tưởng mới hay khi lập kế hoạch hoặc chia sẻ kết quả học tập. 1.2.4.4. HS được hoạt động như nhà thám hiểm, GV hướng dẫn việc khám phá Trong lớp học phân hoá, các hoạt động khác nhau thường xảy ra cùng một lúc. GV làm việc như là người hướng dẫn hoặc điều phối việc học nhiều hơn là cung cấp thông tin. HS phải học cách có trách nhiệm với công việc của mình. HS là trung tâm không chỉ thể hiện ở việc các em làm chủ việc học của mình mà còn tạo điều kiện để các em ngày càng độc lập trong suy nghĩ, trong lập kế hoạch và đánh giá. 1.2.5. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá 1.2.5.1. Hiểu biết càng nhiều về HS càng tốt Tìm hiểu về quan tâm và sở thích của HS, thông qua các phiếu trắc nghiệm và yêu cầu HS càng điền nhiều chi tiết càng tốt. Điều này sẽ bao gồm các câu hỏi về tất cả mọi thứ, từ các chương trình truyền hình yêu thích đến các cuốn sách các em thích đọc,... Đặt câu hỏi về gia đình và bạn bè. Tìm ra ai là người quan trọng đối với các em và vì sao họ lại quan trọng. Quan sát HS khi họ làm việc. Tìm hiểu tốc độ hoàn thành bài tập của HS, cách em vượt qua khó khăn cũng như các dấu hiệu của sự thất vọng hoặc ngừng hoạt động khi công việc quá khó khăn. Học sinh học tốt nhất khi nhiệm vụ học tập của họ có độ khó ở trên mức độ thoải mái. Nếu khó quá, HS sẽ ngừng hoạt động. Cung cấp các nhiệm vụ hoặc bài tập giúp HS bộc lộ phong cách học tập của họ. GV cần quan sát hoạt động học tập của HS để xác định được cách tốt nhất để một học sinh có thể học. Xem xét kết quả môn học từ năm học trước. Sử dụng thông tin này trong quá trình lập kế hoạch bài học. 1.2.5.2. Cân bằng mục tiêu học tập, tài liệu học tập và nhu cầu học sinh Biết được mục tiêu và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, chương, bài và các lĩnh vực nội dung để chỉ đạo cho quá trình lập kế hoạch bài học. Quyết định đơn vị 10 học tập phù hợp với các chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, nhóm các đơn vị học tập với nhau. Sử dụng chương trình, sách giáo khoa môn học do Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành để hỗ trợ quá trình học tập. Tuy nhiên, chi tiết chương trình giảng dạy đôi khi không hoàn toàn phù hợp với học sinh, đặc biệt học sinh ở vùng khó khăn để giáo viên có thể thực hiện được mong muốn làm cho bài học phù hợp với “tất cả học sinh”. Bởi vậy, sử dụng chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể cung cấp cho giáo viên một cơ sở rộng lớn, từ đó giáo viên có thể bắt đầu quá trình lập kế hoạch bài học cho phù hợp với nhu cầu của học sinh. Cần quyết định những chuẩn nào là thích hợp mà tự nó đảm bảo cho sự phân hoá đạt được hiệu quả. Nếu cố gắng để tạo ra các bài học dạy theo phân hoá cho HS tất cả các chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình có thể là phản tác dụng. Một số chuẩn như các tính toán cơ bản đòi hỏi mọi HS phải có, ví dụ - phải dạy HS làm chủ những kỹ năng tính toán cơ bản. Giúp học sinh phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề toán học. Tuy nhiên, một bài học có thể được dạy theo nhiều cách khác nhau. Giáo viên và học sinh có thể làm việc cùng nhau để tìm ra các chiến lược làm việc tốt nhất cho mỗi học sinh, dựa vào phong cách học tập của học sinh. Học sinh có thể chứng minh, làm chủ những kỹ năng này theo các cách khác nhau. Ví dụ như viết đánh giá việc hoàn thành bài tập hoặc thuyết trình cách giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng phương pháp ưa thích. 1.2.5.3. Xây dựng kế hoạch bài học với các hoạt động đa dạng và hướng dẫn công bằng Hãy xem xét tất cả các phong cách học tập khi lập kế hoạch cả phương pháp dạy học và các hoạt động của HS để làm chủ các kỹ năng thực hành và trình bày. Ít nhất hãy chắc chắn biết rõ những học sinh nào học tốt nhất bằng cách quan sát hoặc qua các bài kiểm tra. Tạo các hoạt động hướng về năng lực của các học sinh khá trong lớp học, và sau đó tạo ra các hoạt động sửa đổi cho các học sinh có trình độ trên hoặc dưới mức này. Hãy kỳ vọng ở tất cả HS, tuy nhiên làm sao để cả bài học và hoạt động phù hợp với tất cả học sinh. Trong tổ chức dạy học, cần đảm bảo các hoạt động phân hoá được công bằng. Nếu chỉ có một số học sinh được giao nhiệm vụ thích thú với hoạt động của họ, trong 11
- Xem thêm -