Tài liệu Kỹ năng sống

MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU...................................................................................................................... 1 HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG TÀI LIỆU ................................................................................. 3 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ KỸ NĂNG SỐNG........................................................... 6 TỔNG QUAN VỀ KỸ NĂNG SỐNG............................................................................. 7 CÁC QUAN NIỆM VỀ KỸ NĂNG SỐNG..................................................................... 8 TẠI SAO LẠI PHẢI GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG, GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC VẤN ĐỀ XÃ HỘI? ............................................................................................... 13 DẠY KỸ NĂNG SỐNG HAY DẠY KỸ NĂNG SỐNG VÀ GIÁ TRỊ SỐNG? ......... 15 PHÂN LOẠI KỸ NĂNG SỐNG ................................................................................... 19 LỰA CHỌN CÁC KỸ NĂNG SỐNG VÀO TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỂ GIẢNG DẠY ............................................................................................................................... 19 CÁC NGUYÊN TẮC THAY ĐỔI HÀNH VI............................................................... 21 CÁC MỨC ĐỘ THÀNH THẠO CỦA KỸ NĂNG....................................................... 22 CHƯƠNG 2. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ TUỔI VỊ THÀNH NIÊN VÀ NHỮNG CHUẨN MỰC HÀNH VI TRONG NHÀ TRƯỜNG, GIA ĐÌNH VÀ XÃ HỘI............................. 24 MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI VỊ THÀNH NIÊN ................................. 25 NHỮNG LƯU Ý RÚT RA TỪ CÁC LÝ THUYẾT XÃ HỘI VỚI VIỆC GIÁO DỤC KỸ NĂNG...................................................................................................................... 40 HÀNH VI VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ CỦA HÀNH VI...................................................... 44 CHUẨN MỰC HÀNH VI.............................................................................................. 49 CHƯƠNG 3. KỸ NĂNG SỐNG TRONG TRƯỜNG HỌC ............................................. 57 BÀI 1: KỸ NĂNG THÂN THIỆN TRONG TRƯỜNG HỌC ...................................... 59 BÀI 2: KỸ NĂNG XÁC ĐỊNH HỆ QUẢ HÀNH VI ................................................... 66 BÀI 3: KỸ NĂNG LỰA CHỌN HÀNH VI ................................................................. 70 BÀI 4: KỸ NĂNG NHẬN DIỆN CẢM XÚC ............................................................... 75 BÀI 5: KỸ NĂNG THƯ GIÃN ..................................................................................... 82 BÀI 6: KỸ NĂNG LÀM CHỦ ...................................................................................... 91 CHƯƠNG 4 . KỸ NĂNG SỐNG TRONG GIA ĐÌNH VÀ XÃ HỘI ............................. 101 BÀI 1. KỸ NĂNG GIAO TIẾP TRONG XÃ HỘI - KHỞI ĐẦU CUỘC NÓI CHUYỆN ..................................................................................................................... 103 BÀI 2. KỸ NĂNG GIAO TIẾP XÃ HỘI - THAM DỰ VÀO CUỘC NÓI CHUYỆN ...................................................................................................................................... 110 BÀI 3. KỸ NĂNG TƯƠNG TÁC TÍCH CỰC TRONG XÃ HỘI - KỸ NĂNG LẮNG NGHE ........................................................................................................................... 116 BÀI 4. KỸ NĂNG TƯƠNG TÁC TÍCH CỰC – KHEN VÀ NHẬN LỜI KHEN .... 122 BÀI 5. KỸ NĂNG ĐƯA YÊU CẦU- ĐẠT ĐƯỢC ĐIỀU MÌNH MUỐN VÀ HƠN THẾ NỮA .................................................................................................................... 129 BÀI 6. KỸ NĂNG BỘC LỘ CẢM XÚC MỘT CÁCH THẲNG THẮN ................... 135 BÀI 7. NHẬN DIỆN CẢM XÚC CỦA NGƯỜI KHÁC – NGHỆ THUẬT ĐỒNG CẢM ............................................................................................................................. 141 BÀI 8. KỸ NĂNG ỨNG XỬ VỚI NHỮNG NGƯỜI“CÓ QUYỀN”/NGƯỜI LỚN – TRÁNH KHỎI VƯỚNG VÀO RẮC RỐI................................................................... 147 CHƯƠNG 5. KỸ NĂNG SỐNG ĐỐI VỚI MÔI TRƯỜNG........................................... 153 BÀI 1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ MÔI TRƯỜNG.................................... 155 BÀI 2. HÀNH VI THÂN THIỆN VÀ KHÔNG THÂN THIỆN ĐỐI VỚI MÔI TRƯỜNG ..................................................................................................................... 166 BÀI 3. HIỂU VỀ HỆ QUẢ CỦA HÀNH VI ĐỐI VỚI MÔI TRƯỜNG .................... 172 BÀI 4. Kỹ NĂNG LÀM CHỦ TRONG CÁC VẤN ĐỀ VỀ MÔI TRƯỜNG ............ 178 BÀI 5. KỸ NĂNG SINH TỒN, ỨNG PHÓ VỚI THIÊN TAI VÀ BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU ............................................................................................................................. 184 CHƯƠNG 6. KỸ NĂNG ỨNG PHÓ, PHÒNG CHỐNG ĐỐI VỚI MỘT SỐ VẤN ĐỀ XÃ HỘI HIỆN NAY ........................................................................................................ 189 BÀI 1-2. CÁC VẤN ĐỀ XÃ HỘI HAY GẶP Ở HỌC ĐƯỜNG ................................ 190 BÀI 3. KỸ NĂNG KIÊN ĐỊNH – NÓI KHÔNG VỚI NHÓM BẠN......................... 204 BÀI 4. KỸ NĂNG KIÊN ĐỊNH – BẢO VỆ Ý KIẾN CỦA BẢN THÂN.................. 209 BÀI 5. KỸ NĂNG THƯƠNG LƯỢNG – GIẢI QUYẾT MÂU THUẪN THEO PHƯƠNG THỨC THƯƠNG LƯỢNG........................................................................ 217 BÀI 6. KỸ NĂNG ĐẶT RA GIỚI HẠN PHÙ HỢP CHO MÌNH.............................. 223 BÀI 7. KỸ NĂNG TÌM KIẾM SỰ TRỢ GIÚP........................................................... 230 BÀI 8. KỸ NĂNG CHỌN BẠN PHÙ HỢP ................................................................ 234 CHƯƠNG 7. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG ................................................ 241 CÁC PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG......................................................... 242 CÁC KỸ NĂNG CĂN BẢN CHO NGƯỜI DẠY ...................................................... 247 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 252 Lời nói đầu Ở nước ta hiện nay, các sách dạy kỹ năng sống rất phổ biến và trở thành một xu hướng phát triển của giáo dục. Không chỉ riêng ở nước ta, giáo dục kỹ năng sống là một xu hướng đối với những nước đang phát triển. UNICEF nhận định rằng rằng các chương trình kỹ năng sống phát triển rất nhanh chóng ở khu vực Nam Á bởi lẽ trước đây, người dân chưa được tiếp cận với những chương trình giáo dục kỹ năng sống. Khi đánh giá về các chương trình giáo dục của mình triển khai trên phạm vi toàn cầu, UNICEF nhận định rằng các chương trình giáo dục kỹ năng sống thường không dựa trên các bằng chứng khoa học về nhu cầu của trẻ. Những nhận định của UNICEF rất sát với tình hình phát triển giáo dục kỹ năng sống ở nước ta hiện nay khi hầu hết các chương trình giáo dục kỹ năng sống không có định hướng cụ thể, thường chỉ nhắm vào việc trang bị thêm cho học sinh những ‘kỹ năng cần trong cuộc sống’. Điều này gây ra hai vấn đề cho các chương trình giáo dục kỹ năng: giảm tính hiệu quả và giảm tính thiết thực của các chương trình. Trong giáo dục, chúng ta biết rõ rằng nếu dạy nhiều thứ, không có sự tập trung thì sẽ không có sự hiệu quả. Không có định hướng mà chỉ nhắm vào những ‘kỹ năng cần trong cuộc sống’ sẽ làm làm nội dung các chương trình giáo dục kỹ năng sống dàn trải, thiếu chiều sâu và giảm tính hiệu quả giáo dục. Thêm vào đó, có rất nhiều điều cần trong cuộc sống, tuy vậy, không phải những điều nào cần thiết cũng trở nên thiết thực. Trên thực tế là, học sinh hiện nay phải đối mặt với rất nhiều thách thức và nguy cơ như bạo lực học đường, nghiện internet, sức khỏe sinh sản, v.v. Những nguy cơ này ảnh hưởng rất lớn đến tương lại của các em, trong khi đó các em lại không có các kỹ năng để ứng phó. Tại sao chúng ta không dạy những điều học sinh cần thay vì những điều sẽ cần trong cuộc sống nói chung. Kế thừa những kinh nghiệm giáo dục kỹ năng sống của thế giới cũng như của Việt Nam, chúng tôi đặt ra mục tiêu chương trình giáo dục kỹ năng sống cần hướng đến năm điểm: có hiệu quả, có bằng chứng, có tính cấp thiết và có tính cơ bản; và mang tính hành động. Sau khi tổng quan các tài liệu, đặc biệt là các đánh giá của UNICEF và WHO – hai tổ chức hàng đầu về triển khai các chương trình dạy kỹ năng sống ở các 1 nước phát triển, tham khảo ý kiến của chuyên gia, chúng tôi lựa chọn hai chương trình can thiệp dạy kỹ năng đã được kiểm chứng khoa học là chương trình RECAP và chương trình Kỹ năng xã hội cho học sinh. RECAP (Reach Educators, Children and Parents) là một chương trình huấn luyện về kĩ năng, dựa vào trường học và tích hợp trong giáo dục nhà trường được phát triển từ năm 1994 do tác giả Weiss, Harris, Catron, và Han (2003). Chương trình RECAP nhấn mạnh vào hai nhóm kỹ năng chính đó là : (a) dạy kỹ năng ứng phó; (b) dạy kỹ năng giải quyết vấn đề. Hai nhóm kỹ năng được coi là những nhóm kỹ năng có hiệu quả nhất giúp đỡ trẻ giảm nguy cơ gặp phải các vấn đề về cảm xúc (như căng thẳng, trầm cảm, lo âu...) và các hành vi có vấn đề như (chống đối, nghiện rượu, nghiện thuốc lá, bạo lực học đường...) (Kazdin và Weisz, 1998). Chương trình dạy kỹ năng xã hội được tác giả Le Croy và Rose viết vào năm 1986, nhằm mục tiêu trang bị cho thanh thiếu niên, đặc biệt là trẻ ở tuổi vị thành niên những kỹ năng xã hội cần thiết để xây dựng các mối quan hệ bạn bè tích cực, có những kỹ năng giải quyết các xung đột cũng như những vấn đề gặp phải trong mối quan hệ với bạn cùng lứa hoặc người lớn. Chương trình này được đánh giá là có hiệu quả giúp trẻ cải thiện các hành vi tích cực (LeCroy and Rose,1986), và được sử dụng trong việc phòng ngừa giúp trẻ giảm nguy cơ gặp phải các vấn đề về nghiện chất (LeCroy và Mann, 2004), có thai ngoài ý muốn và ngăn ngừa HIV (St Lawrence, Jefferson, Alleyne, và Brasfield, 1995) cũng như can thiệp giúp trẻ khi trẻ được coi là có vấn đề. Nói một các khác, người lớn nói chung hay bố mẹ và thầy cô giáo nói riêng vẫn dạy học trò phải biết suy nghĩ trước khi hành động, phải biết chơi vui vẻ thân thiện với bạn bè đồng thời phải biết chọn bạn mà chơi. Tuy nhiên, học sinh rất ít khi được hướng dẫn cụ thể phải làm những việc đó như thế nào. Hai chương trình kỹ năng RECAP và Chương trình Dạy kỹ năng xã hội hướng dẫn cho học sinh cách làm những điều trên. Để thích nghi và phù hợp hơn với tình hình Việt Nam, hai hệ kỹ năng này được triển khai cụ thể vào các vấn đề xã hội, môi trường đang là nguy cấp với các em hiện nay. Thay mặt nhóm tác giá. PGS.TS Đặng Hoàng Minh 2 Hướng dẫn sử dụng tài liệu Các nội dung trong cuốn sách được trình bày theo 8 chương. Các chương này được chia làm ba phần. Phần một là khối kiến thức nền tảng, phần hai là nội dung các bài học kỹ năng và cuối cùng phần ba là hướng dẫn thực hành. Chương 1 trình bày các lý thuyết cơ bản về kỹ năng sống, đồng thời trình bày lý do cần phải học kỹ năng sống theo mô hình “cái cầu” của PeaceCorp. Chương này cũng nói về sự khác biệt về cả lý thuyết lẫn thực hành giữa dạy kỹ năng và dạy kiến thức trên lớp. Chương 2 nói đặc điểm tâm sinh lý của học sinh ở tuổi vị thành niên- những lưu ý về đặc điểm phát triển để tăng hiệu quả cho việc giáo dục kĩ năng cũng như củng cố việc hình thành kĩ năng ở các em. Một phần quan trọng khác trong chương này là các điều lưu ý (cho việc dạy kỹ năng sống) rút ra được từ lý thuyết xã hội, tạo ra một nền tảng khoa học vững chắc cho giáo viên. Ở phần hai, nội dung các bài học kỹ năng được trình bày trong bốn chương: 3,4,5,6. Chương 3 nói về các kỹ năng sống trong trường học. Đây là những kỹ năng như kỹ năng thân thiện, kỹ năng lựa chọn, kỹ năng nhận biết hệ quả, kỹ năng cảm xúc, kỹ năng thư giãn và cuối cùng là kỹ năng làm chủ. Khối kỹ năng này được lựa chọn theo logic: Nhận diện hành vi tích cực - nhận diện hệ quả hành vi - lựa chọn hành vi- quản lý cảm xúc- làm chủ bản thân/tự kiểm soát, với mục tiêu giúp học sinh có được các kĩ năng kiểm soát hành vi và cảm xúc, tự chủ bản thân và hướng đến phát triển một cá nhân biết tôn trọng và chịu trách nhiệm. Ở chương 4, học sinh được học về các kỹ năng cải thiện tương tác xã hội của các em. Đó là các kỹ năng: Kỹ năng giao tiếp trong xã hội: Khởi đầu cuộc nói chuyện, Kỹ năng giao tiếp trong xã hội: Tham dự vào cuộc nói chuyện, Kỹ năng tương tác tích cực trong xã hội - lắng nghe, Kỹ năng tương tác tích cực: khen và nhận lời khen, Kỹ năng đưa yêu cầu - đạt được điều mình muốn nhiều hơn nữa, Kỹ năng bộc lộ cảm xúc của mình một cách thẳng thắn, Kỹ năng nhận diện cảm xúc của người khác - nghệ thuật đồng cảm, Kỹ năng ứng xử với những người “có quyền”/ người lớn - Tránh khỏi vướng vào rắc rối. Ở phần đầu của chương 5 cung cấp cho học sinh những vấn đề xã hội các em hay gặp như: bắt nạt (bạo lực học đường), sức khỏe sinh sản, nghiện và sức 3 ép bạn đồng lứa. Trong phần hai của chương 5, học sinh được học các kỹ năng giúp các em xử lý các vấn đề này như: Kỹ năng kiên định: nói không với nhóm bạn, bảo vệ ý kiến của mình, Kỹ năng thương lượng: giải quyết mâu thuẫn theo phương thức hòa bình, Kỹ năng đặt ra các giới hạn, Kỹ năng chọn bạn phù hợp, Kỹ năng tìm kiếm sự trợ giúp. Trong chương 6, học sinh được học về các vấn đề môi trường và ứng dụng các kỹ năng cơ bản đã được học ở trên vào giải quyết các vấn đề môi trường, đó là các kỹ năng nhận biết hành vi thân thiện với môi trường, kỹ năng lựa chọn, nhận biết hệ quả với môi trường và kỹ năng làm chủ với môi trường. Một điểm đáng lưu ý là mặc dù các kỹ năng sống được phân chia ra ở bốn chương khác nhau, nhưng trong cuộc sống, tất cả các kỹ năng này cần được sử dụng tổng hợp. Ví dụ như khi một học sinh gặp vấn đề về sức khỏe sinh sản, mang thai ngoài ý muốn, là một vấn đề trình bày trong chương. Em đó sẽ suy nghĩ về các lựa chọn, nhận thức hệ quả của các lựa chọn đó, rồi cần phải tìm kiếm sự giúp đỡ, đôi khi phải thương lượng, phải giữ ý kiến của mình không để bạn trai ép. Tình huống này, em phải sử dụng cả các kỹ năng ở chương 4 và chương 5. Ở phần này, chúng tôi đều thiết các nội dung kỹ năng theo dạng tiến trình một buổi học trên lớp(2 tiết, 120 phút) và dựa trên các hoạt động ra trong giờ học với các hoạt động: hoạt động tạo động cơ, Tổ chức bài học, Các bài tập mở rộng. Cách phân chia ở đây chỉ mang tính tham khảo. Trên thực tế, các giáo viên có thể thiết kế lại sao cho phù hợp với bối cảnh của trường mà mình đang dạy nhất. Phần ba, chương 7 và 8 hướng dẫn thực hành và tích hợp giáo dục kỹ năng. Chương này đề cập đến những vấn đề như làm thế nào để tích hợp dạy kỹ năng sống vào các bài học kiến thức trên lớp, làm thế nào để đánh giá nhu cầu học kỹ năng của học sinh, nắm được các chiến lược quản lý và xây dựng bầu không khí lớp học thân thiện từ đó xây dựng được hoạt động học cho học sinh làm chủ hoạt động học. Chúng tôi sắp xếp phần hướng dẫn thực hành sau phần các kĩ năng cụ thể để giáo viên, sau khi có kiến thức và kĩ năng dạy các kĩ năng cụ thể, có thể vận dụng sáng tạo các phương pháp và tổ chức hoạt động giáo dục để tự thiết kế bài dạy cho mình hoặc tích hợp trong các môn học khác. 4 Được phân ra thành nhiều chương, nhưng các kỹ năng sống trong chương trình này liên kết một cách hệ thống với nhau. Hệ thống thứ nhất có thể tạm gọi là những kỹ năng nhận thức: bao gồm những kỹ năng trong chương 4, giúp học sinh biết suy nghĩ khi hành động. Nắm được các kỹ năng này, khi gặp một tình huống, các em biết dừng lai suy nghĩ về điều mình muốn, những ‘lựa chọn’ để đạt được điều mình muốn, hệ quả của những lựa chọn đó và cuối cùng là thực hiện nó. Hệ thống thứ hai là những kỹ năng xã hội, trong chương 6, 7 giúp các em có nhiều bạn bè hơn, ứng xử với những người khác làm sao để vừa trở nên thân thiện, hòa nhập nhưng không bị bạn bè lôi kéo, bắt nạt hoặc ép phải làm điều mình không muốn. Do đây là những kỹ năng xã hội, có sự tương tác với những người khác, nên các kỹ năng này được trình bày theo các bước cụ thể. 5 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ KỸ NĂNG SỐNG Chương 1 là phần lý thuyết, giúp giáo viên hiểu được những vấn đề cơ bản và lý luận về giáo dục kỹ năng sống, giáo dục môi trường và các vấn Nội dung cơ bản đề xã hội trong trường phổ thông. Các nội dung cơ bản gồm:
Tổng quan về kỹ năng sống, các hướng tiếp cận về kỹ năng sống trên thế giới và ở Việt Nam.
Sự cần thiết phải dạy về kỹ năng sống.
Các nguyên tắc lựa chọn kỹ năng sống để giáo dục cho học sinh. - Hiểu được về các kỹ năng sống, lý do cần phải học kỹ năng sống. Mô hình “cái cầu” trong việc dạy và hình thành kỹ năng. Mục tiêu chung - Khái quát được các cách tiếp cận khác nhau về giáo dục kỹ năng sống. - Khái quát được những sự khác biệt về cả lý thuyết lẫn thực hành giữa dạy kỹ năng và dạy kiến thức trên lớp. - Phân tích được nguyên tắc lựa chọn các kỹ năng sống để giáo dục cho học sinh. 6 TỔNG QUAN VỀ KỸ NĂNG SỐNG Trong báo cáo đánh giá tổng quan về các chương trình giáo dục kỹ năng, (UNICEF Regional Office for South Asia, 2005) nhận định rằng các chương trình kỹ năng sống phát triển rất nhanh chóng ở khu vực Nam Á. Một trong những lý do chính là tại những khu vực này, trước đây, người dân chưa được tiếp cận với những chương trình giáo dục kỹ năng sống, trong khi đó trẻ em phải đối mặt với rất nhiều những nguy cơ và thách thức trong xã hội, đòi hỏi trẻ được trang bị những kiến thức và kỹ năng sống để ứng phó hiệu quả. Báo cáo cũng nhận định rằng, các chương trình giáo dục kỹ năng sống ở khu vực này thường không dựa trên các bằng chứng thực tế về nguy cơ và khó khăn trẻ phải đối mặt. Báo cáo Trang bìa báo cáo: “Đánh giá các chương trình dạy kỹ năng sống trên toàn cầu” chỉ ra nhu cầu lớn về việc phát triển các khái niệm cơ bản, xây dựng các chương trình giáo dục kỹ năng sống dựa trên các khái niệm khoa học và đảm bảo các chương trình này được xây dựng theo đào tạo hành vi (UNICEF Regional Office for South Asia, 2005). Mặc dù Việt Nam chưa có những đánh giá khoa học về các chương trình giáo dục kỹ năng sống, tuy nhiên, qua quan sát có thể thấy tình hình ở Việt Nam khá giống với những nước trong khu vực Nam Á. Thuật ngữ “kỹ năng sống” đã bắt đầu xuất hiện ở nước ta vào những năm 1996 trong chương trình can thiệp sức khỏe cho thanh thiếu niên. Từ đó đến nay, đã có rất nhiều các chương trình kỹ năng sống ra đời. Các chương trình này được phụ huynh và nhà trường hưởng ứng, nó được phát triển một cách mạnh mẽ trong trường học, nhưng chủ yếu là về số lượng. Sự phát triển này thiếu định hướng và có tính tự phát. Năm 2012, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội đã đưa ra nghị quyết định “cấm” không cho các chương trình giáo dục kỹ năng sống chưa qua thẩm định được triển khai ở nhà trường (N. Hung, 2012). Một số Sở Giáo dục và Đào tạo khác cũng có khuyến cáo nhắc nhở về vấn đề tương tự với các trường học. 7 Nhằm xây dựng và phổ biến những cơ sở khoa học trên cả phương diện thực hành và lý thuyết cho các chương trình giáo dục kỹ năng sống, chuyên đề này sẽ trình bày quan niệm về kỹ năng sống, cách tiếp cận, phân loại và cơ sở lựa chọn các kỹ năng sống được đưa vào chương trình. CÁC QUAN NIỆM VỀ KỸ NĂNG SỐNG Khác với những nội dung khác trong chương trình kỹ năng sống, phần khái niệm về kỹ năng sống sẽ là một phần mang nặng tính lý thuyết. Thêm vào đó, khái niệm kỹ năng sống là một khái niệm rất đời thường. Hai lý do đó có thể làm cho phần này dễ bị coi nhẹ. Tuy nhiên, phần khái niệm này khá quan trọng, giúp chúng ta hiểu được chúng ta dạy cái gì và vì sao lại dạy nó.
Kỹ năng sống theo ngôn ngữ đời thường Trong đời sống, các khái niệm như kỹ năng nấu ăn, kỹ năng đọc, kỹ năng đá bóng, v.v. thường xuyên được sử dụng. Những thuật ngữ này là danh từ ghép, chỉ kỹ năng trong một lĩnh vực nhất định. Kỹ năng ở đây được hiểu là khả năng ứng dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tế. Hiểu một cách đơn giản, kỹ năng nấu ăn (nguồn internet) là khả năng nấu ăn của một người, và thông thường khi nói đến kỹ năng là chúng ta đề cập đến một khả năng thực hiện nhiệm vụ tương đối thành thạo. Một người có kỹ năng nấu ăn là một người biết nấu ăn tương đối thành thạo. Ví dụ như trong nhận xét: Biết nấu ăn nhưng kỹ năng chưa được tốt. Tương tự như vậy, theo cách hiểu thông thường, kỹ năng sống là khả năng giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong cuộc sống, từ việc ăn uống, vệ sinh, cho đến giao tiếp, làm việc, nói, đọc, viết, giao tiếp xã hội, suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Cách hiểu kỹ năng sống theo nghĩa rộng này là khá phổ biến ở nước ta hiện nay. Vào cuối năm 2014, các trang báo mạng đồng loạt đưa tin một khảo sát nhỏ của một thầy giáo dạy toán (D. Hung, 2014). Theo khảo sát đó, học sinh hiện nay nhiều em không biết sửa xe, không biết bơi, không biết nấu cơm, không nhớ ngày sinh nhật của bố, ít đọc sách. Từ đó 8 thầy giáo đưa ra kết luận rằng: “Nền giáo dục Việt Nam đang đi lạc hướng, nặng kiến thức, nhẹ dạy kỹ năng sống”. Mặc dù không nêu cụ thể, nhưng chúng ta có thể hiểu quan niệm của thầy giáo về kỹ năng sống ở đây là những kỹ năng cần thiết để có thể tồn tại độc lập không phụ thuộc vào người khác. Một cách hiểu khác khá phổ biến trong xã hội, không mâu thuẫn với quan điểm trên nhưng nhấn mạnh đến những kỹ năng cần thiết trong những tình huống khẩn cấp. Theo cách hiểu này, kỹ năng sống bao gồm cả những kỹ năng “sống còn”. Gần đây sau hiện tượng 20 sinh viên đi lạc trên núi Bà Đen, báo chí đã lên tiếng cảnh báo về tình trạng thiếu kỹ năng sống của các em (Nam, 2015). Hoặc một bài viết khác nói rằng kỹ năng sống cần phải bao gồm cả những kỹ năng như: bơi lội, thoát hiểm (Ý, 2011). Quan niệm kỹ năng sống bao gồm những kỹ năng sinh tồn cũng xuất hiện khá phổ biến trong một số chương trình học kỹ năng cho học sinh. Như vậy, có thể thấy, kỹ năng sống theo cách hiểu thông thường là những kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Cách hiểu này rất rộng, trải khắp các chủ đề từ kỹ năng sống còn như kỹ năng cần thiết trong những tình huống nguy hiểm, đến các kỹ năng giúp cá nhân sống độc lập. Cách hiểu này giúp tạo ra nhiều chương trình đa dạng và phong phú về đào tạo trẻ em, có lợi cho sự phát triển của trẻ. Tuy nhiên, cách hiểu này sẽ không phù hợp khi ứng dụng vào trong trường học. Bởi lẽ, các chương trình giáo dục trong trường học cần có trọng tâm, đảm bảo được tính hiệu quả và cần phù hợp với môi trường trường học. Với nguồn lực có hạn, nhà trường không thể đào tạo tất cả những gì trẻ em cần.
Kỹ năng sống theo một số tác giả Việt Nam Các tác giả Việt Nam có vẻ như đi chậm hơn so với sự phát triển các chương trình giáo dục kỹ năng sống. Nguyễn Quang Uẩn, một trong những tác giả đầu tiên, đưa ra khái niệm kỹ năng sống vào năm 2008, gần 10 năm sau khi các chương trình kỹ năng sống của UNICEF triển khai ở Việt Nam. Tổng hợp quan điểm của UNESCO và WHO, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Kỹ năng sống là một tổ hợp phức tạp của một hệ thống các kỹ năng nói lên năng lực sống của con người, giúp con người thực hiện công việc và tham gia vào cuộc sống hàng ngày có kết quả, trong những điều kiện xác định của cuộc sống” (Nguyễn Quang Uẩn, 2008, p. 3). Theo Nguyễn Quang Uẩn kỹ 9 năng sống được phân thành ba loại: kỹ năng cá nhân, kỹ năng quan hệ với người khác và kỹ năng công việc. Điểm mấu chốt của quan điểm này, theo tác giả, kỹ năng sống phản ánh năng lực sống, và đặc biệt quan trọng là những kỹ năng này giúp con người thực hiện công việc có kết quả. Như vậy là không phải mọi hành động đều được coi là kỹ năng mà phải là những hành động giúp chúng ta đạt kết quả. Đây là một ý quan trọng trong quan niệm của WHO về kỹ năng sống. Nhìn chung, ngoài việc hiểu đúng điểm cơ bản trên về kỹ năng sống của WHO, tác giả đã hàn lâm hóa khái niệm kỹ năng sống với nhiều thuật ngữ như “tổ hợp phức tạp”, “một hệ thống”, “những điều kiện xác định”. Điểm yếu của quan điểm này là không giúp phát triển, làm rõ ý nghĩa của khái niệm. (Các thuật ngữ hàn lâm trên không được giải thích cụ thể). Tác giả Trần Thị Lệ Thu xem xét kỹ năng sống trong mối quan hệ với giá trị sống. Tác giả coi kỹ năng sống “là những năng lực (góc độ kỹ thuật của hành động) mà nó phản ánh những giá trị sống trong những hoạt động và giao tiếp hàng ngày”. Quan điểm này của tác giả tập trung vào khía cạnh kỹ thuật, làm thế nào để thực hiện, của hành động. Đồng thời quan điểm này nhấn mạnh vào giá trị, kỹ năng sống phản ảnh giá trị sống của một người. Nhấn mạnh vào yếu tố phản ánh giá trị, tác giả Trần Thị Lệ Thu muốn định hướng các chương trình dạy kỹ năng sống phải dựa trên giá trị sống. Đây là một cách tiếp cận khá phổ biến ở Việt nam hiện nay, chịu ảnh hưởng của chương trình giáo dục giá trị sống. Qua một số quan điểm của các tác giả Việt Nam về kỹ năng sống, chúng ta có thể thấy các tác giả chịu ảnh hưởng rất nhiều quan điểm của WHO, có một điểm chung là các quan điểm này đều cho rằng kỹ năng sống có liên hệ với khái niệm năng lực hay khả năng. 10
Các quan niệm về kỹ năng sống của thế giới WHO và UNICEF là hai tổ chức đóng vai trò rất quan trọng trong việc phát triển và hình thành các chương trình giáo dục kỹ năng sống. World Health Organisation (1993, p. 1) quan niệm rằng: “Kỹ năng là khả năng giúp con người có thể thực hiện được một hành vi cụ thể (...). Kỹ năng sống là những khả năng thực hiện các hành vi có tính thích nghi và tích cực, nó giúp cá nhân ứng phó một cách hiệu quả với những đòi hỏi và thách thức của cuộc sống hàng ngày”. Theo WHO, kỹ năng sống không phải là hành vi, hoặc là khả năng thực hiện những hành vi bất kỳ mà những hành vi đó phải là những hành vi có tính tích cực hoặc có tính thích nghi. Ví dụ như: ở Mỹ có các cuộc thi ăn nhanh và nhiều, trong một thời gian nhất định một người ăn được tối đa bao nhiêu bắp ngô. Ăn nhanh và nhiều là một kỹ năng khá khó, không phải ai cũng có, nhưng những kỹ năng giúp người chiến thắng ăn nhanh và nhiều đó sẽ không được coi là kỹ năng sống vì hành vi ăn nhanh và ăn nhiều không có tính thích nghi, tích cực. Trong xã hội hiện đại, những hành vi ngược lại mới là những hành vi tích cực: kiểm soát lượng ăn của mình một cách điều độ, ăn chậm để tiêu hóa tốt được thức ăn. Rõ ràng ở đây, kỹ năng như ăn nhanh và nhiều không phải là kỹ năng sống. WHO cũng chỉ ra rằng, những kỹ năng là có thể học hỏi được vì những kỹ năng đều có thể học được, các kỹ năng đều có thể diễn giải ra thành các bước tuần tự (World Health Organisation, 1997). Hay nói một cách khác, các kỹ năng sống thường có thể được mô tả cụ thể để giúp người học hiểu cần phải làm gì. Đây là một điểm đáng lưu ý, bởi lẽ nếu các kỹ năng không được mô tả cụ thể thì sẽ rất khó dạy. Trong trường hợp với những kỹ năng nhận thức, là những kỹ năng diễn ra ở trong đầu, chúng ta vẫn có thể phân tích từng bước tư duy hoặc tạo ra những hoàn cảnh để giúp học sinh thực hành nó. 11 Quỹ nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF) nhìn nhận kỹ năng sống với quan điểm tương tự: “Kỹ năng sống được định nghĩa là những khả năng tâm lý giúp thực hiện các hành vi thích ứng và tích cực, những hành vi này sẽ giúp cá nhân đối phó một cách hiệu quả với những yêu cầu và thách thức trong cuộc sống” (UNICEF, 2015, p.3). Kỹ năng sống ở đây cũng được coi là những khả năng thực hiện những hành vi, những hành vi này giúp con người đối phó hiệu quả với những vấn đề, thách thức với quyền độc lập và tự do của mình theo cách thức hòa bình. Một điểm quan trọng khác được cả WHO và UNICEF nhấn mạnh đó là việc phân biệt những kỹ năng sống (lifeskills) và những kỹ năng “sinh nhai” thường ngày. Những kỹ năng “sinh nhai” là những kỹ năng liên quan đến kỹ thuật và công việc như: thêu; đan lát; lập trình máy tính; kỹ năng tìm kiếm việc làm; kỹ năng phỏng vấn; kỹ năng quản lý tiền bạc… Lý do của việc phân loại này là do các kỹ năng đó được hình thành và phát triển ở trong một loại môi trường khác. Các kỹ năng sống như trên có thể được giáo dục trong nhà trường phổ thông, trong khi đó, các kỹ năng còn lại thường được huấn luyện hình thành ở gia đình, các trường nghề, cao đẳng, đại học hoặc cơ sở đào tạo nghề. Điểm đáng chú ý ở đây là ở chỗ, WHO và UNICEF không loại các kỹ năng “sinh nhai” ra ngoài định nghĩa về kỹ năng sống. Nhưng khi nói đến các chương trình giáo dục kỹ năng sống trong trường học, cái khái niệm kỹ năng “sinh nhai” được phân biệt với kỹ năng sống nhằm loại bỏ nó ra khỏi chương trình. Lý do là bởi lẽ các chương trình kỹ năng sống ở đây được dựa trên học đường, có mục đích giúp trẻ đối phó với những thách thức và nguy cơ nhất định (sức khỏe sinh sản và các vấn đề xã hội). Các kỹ năng sinh nhai sẽ được dạy một cách hiệu quả hơn ở các môi trường khác như gia đình, cộng động hay các trường dạy nghề. Tóm lại, kỹ năng sống theo quan niệm của WHO và UNICEF rất rộng. Có hai điểm đáng chú ý trong hai quan niệm này của kỹ năng sống là: (a) khả năng giúp thực hiện những hành vi thích nghi và tích cực; (b) kỹ năng sống luôn có thể diễn tả theo từng bước cách thực hiện như thế nào. 12 TẠI SAO LẠI PHẢI GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG, GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG VÀ CÁC VẤN ĐỀ XÃ HỘI? Trước đây, chúng ta vẫn ngầm định rằng những kỹ năng sống được trẻ em hình thành thông qua các hoạt động hàng ngày với gia đình và cộng đồng. Kỹ năng sống là điều mà chúng ta cho rằng đứa trẻ sẽ biết hoặc đã biết. Cũng giống như rất nhiều điều chúng ta mặc nhiên coi là trẻ sẽ học được, nếu chúng ta dạy cho trẻ thì trẻ sẽ học được tốt hơn (World Health Organisation, 1997). Xã hội hiện đại đặt ra những nguy cơ mới cho con người nói chung và đặc biệt là trẻ em. Nhịp sống nhanh của xã hội hiện đại làm cho gia đình không dành nhiều thời gian cho con cái như trước kia nữa, kết quả là trẻ em ít nhận được sự chăm sóc cũng như dạy bảo từ bố mẹ hơn. Thêm vào đó sự thay đổi nhanh chóng của xã hội cũng làm cho các giá trị đạo đức, chuẩn mực xã hội cũng như phong cách sống thay đổi nhanh chóng. Rất dễ dàng nhận thấy trong xã hội sự khác biệt về cách suy nghĩ, cách sống và chuẩn mực giữa bố mẹ và con cái. Điều này làm gia tăng mâu thuẫn trong gia đình, tạo thêm căng thẳng cho đứa trẻ, làm rào cản để cho trẻ tiếp nhận những sự hỗ trợ từ bố mẹ. Tiếp đó là sự phát triển và bùng nổ thông tin làm cho con người dần mất kiểm soát và dễ bị ảnh hưởng hơn, đồng thời cũng làm cho con người trở nên cô độc hơn, phụ thuộc hơn. Những vấn đề hành vi có tác hại nghiêm trọng về sức khỏe như nghiện rượu, nghiện thuốc lá, ăn uống vô độ dẫn đến béo phì… có một phần nguyên nhân lớn từ xã hội. Có một số lượng không nhỏ trẻ em gặp các vấn đề liên quan đến sức khỏe tinh thần và suy giảm chức năng trong cuộc sống. Nghiên cứu gần đây cho thấy trên mẫu đại diện cho Việt Nam, tỉ lệ suy giảm chức năng chung của trẻ em là 7% (1,6 triệu trẻ em và vị thành niên suy giảm chức năng cuộc sống) (Đặng Hoàn Minh, Barh Weiss, Nguyen Cao Minh, 2014). Cụ thể, tỉ lệ suy giảm chức năng quan hệ liên cá nhân là 8%, chức năng học đường là 2% và chức năng chăm sóc bản thân là 6%. Cũng cùng nghiên cứu này cho biết có từ 12% đến 13% trẻ em Việt Nam (trong độ tuổi 6-16) gặp phải những vấn đề sức khỏe tâm thần một cách rõ rệt, tương đương với 2,7 triệu trẻ em và vị thành niên trên toàn quốc gặp phải vấn đề sức khỏe tâm thần. Một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó là do các em không có đủ khả năng để ứng phó với những thách thức trong xã hội hiện đại. 13 Dạy kỹ năng sống trong trường học sẽ giúp học sinh nâng cao khả năng thích nghi, ứng phó tốt hơn với những vấn đề cũng như những thách thức mà các em đặt ra. Rất nhiều các nghiên cứu chỉ ra rằng dạy cho học sinh các kỹ năng sống sẽ giúp trẻ giảm thiểu được vấn đề. Tổ chức Y tế thế giới (World Health Organisation, 2003) tổng hợp những nghiên cứu đánh giá hiệu quả của các chương trình dạy kỹ năng sống cho thấy kỹ năng sống giúp: • Làm giảm nguy cơ phát triển những hành vi chống đối, những hành vi bạo lực với người khác, và hành vi phạm tội ở trẻ em. • Đẩy lùi độ tuổi sự dụng rượu, thuốc lá và các chất kích thích khác. • Làm giảm nguy cơ gặp các vấn đề về sức khỏe sinh sản như mang thai ngoài ý muốn, mắc các bệnh lây truyền qua đường tình dục và HIV. • Làm giảm nguy cơ bị bắt nạt cũng như bị bạn bè xa lánh. • Giúp các em kiểm soát cơn giận dữ tốt hơn. • Giúp các em phát triển khả năng điều chỉnh về mặt xã hội và giảm nguy cơ mắc các vấn đề cảm xúc. • Nâng cao kết quả học tập. UNICEF (2012) trong báo cáo đánh giá hiệu quả các chương trình giáo dục kỹ năng sống trên toàn cầu kết luận rằng các chương trình giáo dục kỹ năng sống có kết quả: • Nâng cao hiểu biết về HIV, đặc biệt là các con đường lây truyền. • Thay đổi thái độ của trẻ với các nhóm thiểu số. • Giảm định kiến về giới ở cả trẻ em nam và nữ. • Cải thiện vệ sinh cá nhân. • Giảm áp lực nhóm và ảnh hưởng xã hội theo hướng xấu lên những hành vi không có lợi cho sức khỏe. • Nâng cao sự tự tin của học sinh. • Tăng cường các mối quan hệ gia đình. • Ảnh hưởng tốt đến giáo viên, đặc biệt là việc nâng cao khả năng kiên định và sự tự tin. • Tăng cường tính chủ động tham gia. 14 • Nâng cao ý thức về môi trường đồng thời quan tâm nhiều hơn đến thế giới xung quanh. Dưới góc độ quyền con người, trang bị kỹ năng sống sẽ giúp học sinh thực hiện quyền của mình tốt hơn. Ví dụ như Công ước về quyền con người điều 26 qui định rằng trẻ phải được hưởng nền giáo dục giúp trẻ phát triển toàn diện hết khả năng đồng thời phát triển sự thông hiểu và hòa hợp giữa các đất nước, vùng miền và nền văn hóa. Phát triển những kỹ năng sống (cụ thể là kỹ năng xã hội) sẽ giúp các em học được cách sống chung với người khác trong hòa bình. Các kỹ năng sống cũng giúp trẻ tránh khỏi những ảnh hưởng xấu từ xã hội để từ đó có thể phát triển hết khả năng của mình. Như vậy có thể kết luận giáo dục kỹ năng sống giúp trẻ thực hiện quyền của mình. DẠY KỸ NĂNG SỐNG HAY DẠY KỸ NĂNG SỐNG VÀ GIÁ TRỊ SỐNG? Khi nói về những chương trình trang bị cho học sinh những điều cần thiết trong cuộc sống, không thể không đề cập đến chương trình giá trị sống. Chương trình giá trị sống (tên tiếng anh là Living Value Education Program) được ra đời từ một cuộc thảo luận của 20 nhà giáo dục trên thế giới ở trụ sở UNICEF, New York, 1996 nhằm thảo luận về nhu cầu được giáo dục những giá trị của trẻ em. Chương trình được tác giả Diane Tillman soạn thảo, phát triển và được sử dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới. Chương trình tập huấn giá trị sống đầu tiên ở Việt Nam được tiến hành vào năm tháng 10 năm 2000, tại Hà Nội, do nhà giáo dục Trish Summerfield thực hiện (Association for Living Values Education International, 1995-2014). Từ đó đến nay chương trình đã được phát triển rộng rãi trên cả nước. Sự phát triển mạnh mẽ của chương trình giá trị sống đã ảnh hưởng rất nhiều đến phương pháp tiếp cận dạy kỹ năng sống cho học sinh. Kết quả là có rất nhiều chương trình dạy kỹ năng sống đi kèm với giá trị sống. Năm 2012, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội có tổ chức hội thảo “Giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống cho học sinh – sinh viên”. Nhiều tác giả trong hội thảo nêu lên việc cần thiết phải giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh và sinh viên. Tác giả Ngô Thu Dung đề nghị tiếp cận môn giáo dục công dân theo hướng tiếp cận: “Định hướng giá trị, hệ giá trị sống và kỹ năng sống”. Tác giả Mai Quang Huy cũng đưa ra chương trình tương tự, giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống. Và gần đây, chương trình tập huấn dạy kỹ năng 15 sống và giá trị sống do Bộ Giáo dục đào tạo kết hợp cùng với Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội cũng được tiếp cận theo hướng dạy giá trị sống cùng với kỹ năng sống. Trong một hội thảo khác, tác giả Trần Thị Lệ Thu, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã đưa ra lập luận rằng kỹ năng sống phải được dạy cùng với giá trị sống vì: a) kỹ năng sống và giá trị sống là hai yếu tố không thể tách rời; b) nếu chỉ dạy kỹ năng sống mà không dạy giá trị sống thì học sinh có thể sử dụng kỹ năng đó vào mục đích không tốt (Lệ Thu, 2014). Trên đây là một vài tác giả tiêu biểu cho xu hướng dạy kỹ năng sống kèm với giá trị sống. Khi soạn thảo chương trình này, nhóm tác giả đã nghiên cứu và tham khảo rất nhiều chương trình trong nước và ngoài nước. Kết quả cho thấy, không chỉ ở Việt Nam, mà trên thế giới hiện nay, đặc biệt là ở các nước đang phát triển có rất nhiều chương trình can thiệp nhằm nâng cao năng lực cho trẻ để các em có thể đối phó với những thách thức từ xã hội và môi trường. Với mục đích cơ sở khoa học để xây dựng chương trình, chúng tôi tìm kiếm kiếm thông tin trên trang web google scholar tìm kiếm những thông tin khoa học về hai chương trình “living value” và “life skill”. Kết quả cho thấy, nếu tìm kiếm chuyên biệt cho hai từ “life skill program” sẽ có 214 kết quả, trong khi từ khóa “living values” không cho kết quả nào. Như vậy là trên thế giới có rất ít các bài báo khoa học nói về các chương trình “living value program”, trong khi đó có một số lượng rất lớn các bài báo khoa học về kỹ năng sống. Tiếp tục tìm kiếm thông tin về các chương trình can thiệp hỗ trợ trẻ em cho thấy UNICEF là tổ chức hàng đầu về hỗ trợ trẻ em. Các tài liệu cho thấy gần đây UNICEF có hai báo cáo đánh giá về các chương trình giáo dục kỹ năng cho trẻ em: Báo cáo Chương trình giáo dục kỹ năng sống ở Nam Á (UNICEF Regional Office for South Asia, 2005); Báo cáo Đánh giá những chương trình giáo dục toàn cầu (UNICEF, 2012). Trong cả hai chương trình này, UNICEF đều khuyến cáo các chương trình giáo dục kỹ năng sống nên tiếp cận theo hướng hành vi, chú trọng đến thay đổi hành vi của trẻ và không đề cập đến vai trò của giáo dục giá trị sống cũng như bất cứ một chương trình giá trị sống nào thay vào đó. Các chương trình kỹ năng sống được khuyến cáo nên đi kèm với các kiến thức tương ứng (ví dụ như kiến thức sức khỏe sinh sản khi can thiệp các vấn đề sức khỏe sinh sản). Các tác giả soạn thảo chương trình này cũng liên hệ với những chuyên gia giáo dục ở Mỹ và ở Úc nhằm tìm kiếm thông tin về các chương trình giáo 16 dục kỹ năng cho trẻ. Các chuyên gia cho rằng nếu hầu hết các chương trình can thiệp phòng ngừa về các nguy cơ, thách thức (trẻ gặp phải như vấn đề sức khỏe sinh sản, sử dụng chất kích thích và rượu, bạo lực học đường hay vấn đề môi trường) đều tập trung vào kỹ năng để thay đổi hành vi và không có các chương trình giáo dục giá trị sống đi kèm. Hơn nữa, nói đến việc thay đổi giá trị, cho đến nay chưa có các lý thuyết khoa học nào có thể khẳng định phương thức thay đổi giá trị ở con người cũng như cách đánh giá sự thay đổi giá trị. Nói cho cùng thì việc bộc lộ, thể hiện các giá trị mà cá nhân có được đều thông qua hành vi. Dựa vào những bằng chứng thu thập được, có thể khẳng định rằng trên thế giới các chương trình can thiệp được tập trung vào kỹ năng sống và hầu như không có các chương trình giá trị sống đi kèm. Dựa vào việc tổng quan các tài liệu khoa học, đặc biệt là các báo cáo đánh giá của UNICEF và WHO, thêm với việc dựa trên mục đích của chương trình đào tạo, chúng tôi lựa chọn tập trung thiết kế chương trình theo hướng tập trung vào dạy kỹ năng sống, định hướng đến việc phòng ngừa các nguy cơ, mà không chú trọng đến giá trị sống. Các giá trị sống được đề cập, tích hợp trong các bài được coi như một dạng thông tin chứ không phải là một chủ đề giống như các chương trình trên. Các tác giả Việt Nam lo sợ rằng nếu dạy kỹ năng sống mà không dạy giá trị sống, thì kỹ năng sống đó có thể được sử dụng sai mục đích. Tuy nhiên, cách hiểu này xuất phát từ những hiểu biết sai lệch bản chất của kỹ năng sống. Kỹ năng sống là khả năng giúp chúng ta thực hiện những hành vi tích cực của con người. Khái niệm hành vi tích cực ở đây rất đa dạng, nó bao gồm cả những hành vi tốt một chút, đến những hành vi hướng đến giá trị phổ quát, những điều quan trọng quí giá với cuộc sống của mỗi người. Như vậy, về mặt lý thuyết, khi dạy kỹ năng sống học sinh sẽ được định hướng kỹ năng của mình vào những điều tốt đẹp, không dùng những hành vi của mình vào những điều tiêu cực. Một trong những lý do cơ bản khác khiến chúng tôi quyết định không đưa chương trình giá trị sống dạy lồng ghép với chương trình kỹ năng sống là cơ sở khoa học và mục tiêu của chương trình. Chương trình giáo dục giá trị sống (LEVP) có trọng tâm giúp người học khám phá những giá trị phổ quát dựa theo các bước sau: “Tiếp nhận thông tin, Suy ngẫm và Khám phá các giá trị qua thực tế cuộc sống” (Tiliman, 2000, p. 16). Trong LEVP, các kỹ năng sống có được đề cập tới như: Các kỹ năng xã hội và cảm xúc cá nhân, các kỹ năng giao tiếp. Tuy nhiên, ngoại trừ kỹ năng lắng nghe, giải 17 quyết mâu thuẫn và một vài kỹ năng khác, các kỹ năng còn lại không được đề cập cụ thể chi tiết. Về mặt tổng thể, các kỹ năng được tiếp cận trong chương trình giáo dục giá trị sống thiếu tính chất hệ thống, tổng quát. Có thể thấy rõ ràng rằng chương trình giáo dục giá trị sống có mục đích chính là giúp người học khám phá các giá trị phổ quát của con người. Mục tiêu hình thành và phát triển kỹ năng cho người học không phải là trọng tâm của chương trình. Trong bối cảnh ở Việt Nam, nhu cầu dạy cho học sinh biết cách thực hiện những hành động tích cực là vô cùng cấp thiết. Chính vì vậy các tác giả Việt Nam đã nỗ lực đưa kèm các kỹ năng sống với chương trình giá trị sống nhằm giúp trang bị cho học sinh biết cách thực hiện các hành vi mong muốn. Tuy nhiên, nếu nghiên cứu kỹ các công trình đã xuất bản, chương trình giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống mà các tác giả đưa ra thực chất là hai chương trình tách rời đặt cạnh nhau, không có sự kết nối cụ thể giữa hệ giá trị và kỹ năng. Khi hệ giá trị và các kỹ năng không có kết nối với nhau cụ thể, chúng ta sẽ không biết được dạy giá trị nào sẽ thúc đẩy được hành vi nào. Như vậy có thể thấy là thiếu dẫn cứ khoa học để đặt hai chương trình này cạnh nhau. Ngược lại với các chương trình giá trị sống và kỹ năng sống, những chương trình kỹ năng sống theo tiếp cận can thiệp, phòng ngừa các vấn đề tâm lý-xã hội cho trẻ em và thanh thiếu niên có rất nhiều bằng chứng ủng hộ tính hiệu quả của nó. Dựa trên những bằng chứng đó, cách tiếp cận dạy kỹ năng sống giúp trẻ ứng phó với những nguy cơ và thách thức trong cuộc sống được các tổ chức lớn như WHO và UNICEF khuyến khích thực hiện (UNICEF, 2012; World Health Organisation, 2003). Phải nhấn mạnh một điều rằng, chúng tôi không có mục đích phản đối việc dạy các chương trình giá trị sống. Qua nhiều năm triển khai ở Việt Nam, chương trình giá trị sống đã thu hút được rất nhiều học sinh cũng như những đối tượng khác. Chương trình này được rất nhiều người xem là một bước đột phá về phương pháp cũng như nội dung đối với chủ đề đạo đức, giá trị. Tuy nhiên, nếu muốn giúp trẻ ứng phó tốt hơn với những thách thức và nguy cơ do xã hội đem lại, các chương trình kỹ năng sống là những chương trình được chứng minh hiệu quả và không cần phải lồng ghép chương trình kỹ năng sống với giá trị sống. 18